ATT SPRÅKA ÄR SÅ MYCKET
MERA ÄN ATT BARA TALA
-Förskollärares perspektiv på språkets betydelse med tonvikt på språksvårigheterLOUISE EJDEBRINK SANDRA NYBERG
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Ulla Alsin
Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér Termin 7 År 2020
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod PEA 098 15 hp
Termin 7 År 2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Louise Ejdebrink & Sandra Nyberg
Att språka är så mycket mera än att bara tala
-Förskollärares perspektiv på språkets betydelse med tonvikt på språksvårigheter Speaking is so much more than just talking
Årtal 2020 Antal sidor: 33
_______________________________________________________
Undersökningens syfte är att undersöka förskollärares arbete med språksvårigheter i förskolan. Undersökningen har en kvalitativ ansats och grundar sig i semistrukturerade intervjuer med förskollärare. Analysen utgår från det sociokulturella perspektivet med fokus på omgivningens betydelse för språkutveckling. Resultatet visar att det är viktigt att se språket i sin helhet och erbjuda barn en variation av sätt att kommunicera. Det framkommer att
betydelsen av material, redskap och tillgängliga miljöer för att främja barns språkutveckling är av avgörande karaktär. Resultatet visar också att barn kan hjälpa varandra och vara ett stöd i språkutvecklingen. Slutsatsen är att det handlar om vilka strategier förskollärare använder för att skapa kommunikation och dialog, vilka möjligheter kan miljön erbjuda för att stimulera barns språkutveckling samt hur leken kan främja barns språkutveckling.
____________________________________________________ Nyckelord:
Innehållsförteckning
APA-7
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
1.2 Uppsatsens disposition ... 2
2. Bakgrund ... 2
2.1 Vad är språkstörning? ... 2
2.2 Den vuxnas roll ... 3
2.3 Miljö som en faktor för barns språkutveckling ... 3
2.4 Lekens betydelse för barns kommunikation ... 3
3.Tidigare forskning ... 4
3.1 Den vuxnes roll ... 4
3.2 Miljöns betydelse ... 5 3.3 Lekens betydelse ... 6 4. Sociokulturell teori ... 7 5. Metod ... 8 5.1 Forskningsmetod ... 8 5.2 Datainsamlingsmetod ... 8 5.3 Urval ... 9 5.4 Genomförande ... 9 5.5 Kvalitetskriterier ... 10 5.6 Forskningsetiska aspekter ... 10 6. Resultat ... 11 6.1 Språkutveckling ... 12 6.2 Vuxnas roll ... 13
6.3 Olika miljöers tillgänglighet ... 15
6.4 Material och redskap ... 16
6.5 Samspel i barngruppen ... 17
7. Analys ... 18
8. Diskussion ... 19
8.1 Resultatdiskussion ... 19
8.1.1 Den vuxnes roll ... 19
8.1.2 Miljön som en faktor för barns språkutveckling ... 20
8.1.3 Lekens betydelse för barns kommunikation ... 21
8.2 Metoddiskussion ... 22
8.2.1 Urval ... 22
8.2.2 Metod och genomförande ... 22
8.3 Slutsats ... 24 8.4 Undersökningens betydelse för vår framtida yrkesroll ... 25 8.5 Förslag på vidare forskning ... 25 Referenser ... Bilaga 1 ... Bilaga 2 ...
1. Inledning
Jonsdottir (2007) anser att förskolan är en plats för barnet att utveckla färdigheter och kunskaper genom samspel, lek och relationer. Barn lär sig sociala färdigheter i interaktion med andra och kan känna en trygghet av att ingå i gemenskap med andra. Det är därför viktigt enligt Jonsdottir (2007) att förskolan anpassas efter barnets behov och intressen för att kunna främja utveckling och lärande vilket står uttryckt i läroplanen (Skolverket, 2018) att utbildningen ska formas och anpassas efter barnets kunnande och erfarenheter. Läroplanen poängterar vikten av att barn i behov av särskilt stöd som är tillfälligt eller permanent ska få det stöd som behövs utifrån sina förutsättningar (Skolverket, 2018). Jonsdottir (2007) anser att förskollärare kan behöva arbeta med olika tekniker, material och metoder för att kunna möta barn och stimulera till utveckling.
Tillbakadragna barn är enligt Bruce (2014) goda lyssnare men de pratar inte mycket medan barn som är sociala gärna tar plats och pratar. Barn som kan ta plats och talutrymme får mer språklig stimulans av vuxna för att barnet kan be om hjälp att till exempel läsa saga. Utöver det behöver barn känna tillit och trygghet av vuxna i
närheten. Författaren anser att barn utvecklar olika strategier beroende på barnets personlighet.
Som blivande förskollärare behöver vi ha kompetens att möta barn, kollegor och vårdnadshavare. I läroplanen står det att förskollärares uppgift när det gäller språk och kommunikation är att stimulera och utmana barn i deras språkutveckling (Skolverket, 2018). Utifrån våra tidigare erfarenheter har vi märkt en skillnad i hur barn blir delaktiga och får uppmärksamhet i olika situationer på förskolan. Vi har upplevt att barn som låter mycket får mest uppmärksamhet och barn som är tillbakadragna följer dessa barn vilket gör att deras egen vilja försvinner. Därför är det intressant att undersöka vilka aspekter som kan påverka barns språkutveckling för att ge barn rätt förutsättningar för att göra sig förstådd och bli lyssnad på. Vilka strategier kan förskollärare använda för att skapa kommunikation och dialog? Vilka möjligheter kan miljön erbjuda för att stimulera barns språkutveckling? Hur kan leken främja barns språkutveckling?
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver hur de arbetar med språksvårigheter i förskolan.
Frågeställningar:
• Hur beskriver förskollärare att de skapar möjligheter för kommunikation och dialog mellan barn och barn?
• Vilka svårigheter beskriver förskollärare att det finns när det gäller kommunikation och dialog mellan barn och barn?
• På vilka sätt menar förskollärare att leken kan främja barns språkutveckling? • Vilken betydelse anser förskollärare att olika miljöer har för att främja barns
språkutveckling?
1.2 Uppsatsens disposition
I kapitel 2 presenteras språkfaktorer som är viktiga i barns språkutveckling. I kapitel 3 redovisas tidigare forskning kring barns språkutveckling. Kapitel 4 innehåller den sociokulturella teorin. Kapitel 5 redogör för forskningsmetod, datainsamlingsmetod, urval, genomförande, kvalitetskriterier och de etiska aspekterna. I kapitel 6 redovisas resultatet. I kapitel 7 analyseras resultatet utifrån teorin. I kapitel 8 diskuteras
resultatet utifrån tidigare forskning och en del av bakgrunden. Kapitlet innehåller också en diskussion av metodval samt slutsats, relevans för kommande profession och förslag på vidare forskning.
2. Bakgrund
I det här kapitlet presenteras vad språkstörning innebär samt vilka aspekter som kan påverka barns språkutveckling.
2.1 Vad är språkstörning?
Bruce (2014) beskriver språkutvecklingen från två olika perspektiv, inifrån samt utifrån. Inifrånperspektivet handlar om att barnet är nyfiken och strävar efter att förstå sin omgivning medan utifrånperspektivet handlar om hur språkutvecklingen går till i olika stadier. För vissa barn anser författaren att språkutvecklingen kan ske lätt, för andra kan språket komma i gång senare än vanligt och det kan även vara att språkutvecklingen blir helt annorlunda. Hansson (2010) förklarar att olika
handikapp kan ligga till grund för ett barns språkutveckling som till exempel utvecklingsstörning eller hörselskada.
Bruce (2014) anser att det går att misstänka att barnet har en språkstörning om barnet inte följer den typiska utvecklingen. Hansson (2010) förklarar att beroende på vilken typ av språkstörning barnet har, kan den påverka flera nivåer inom språket till exempel fonologi eller semantik/språkförståelse. Den vanligaste nivån som barn får problem med är den fonologiska som innebär att barnet hör en serie ljud som tillslut byts ut till en annan serie med ett annat ljud. Nästa nivå i språket gör att även
grammatiken och semantiken påverkas vilket gör att barnet inte kan böja ord och ordföljden inte blir rätt. Författaren anser att beroende på hur svår svårighet barnet har, desto svårare blir det för barnet. Bruce (2014) förklarar att dessa svårigheter kan påverka barn genom leken, gemenskap med andra samt inlärningsförmågan.
Författaren anser att det är just i lek och samspel med andra som färdigheten att kommunicera byggs upp.
2.2 Den vuxnas roll
Ylvén och Wilder (2014) anser att förskollärare tillsammans med vårdnadshavare ska skapa förutsättningar för att kunna samverka kring ett barns utveckling och lärande. Det handlar om att förskollärare behöver vara flexibla och lyhörda inför
vårdnadshavare, då det är de som vet bäst hur barnet lär och utvecklas. Bruce (2014) hävdar att barnet bör få en språklig stimulans för att vidareutveckla sin språkförmåga med vuxna som har en relation till barnet. Barnet lär sig också enligt författaren att samspela med andra när barnet väntar på den andres reaktion och övar på
turtagning.
2.3 Miljö som en faktor för barns språkutveckling
Det finns några faktorer enligt Kragh-Müller (2012) som är särskilt viktiga att tänka på vad gäller utformandet av en lekmiljö: tid, utrymme, erfarenheter och verktyg. När det gäller tid är den viktigaste aspekten att barnet ska ha tid till att fördjupa sig i leken utan att någon stör eller avbryter. Författaren anser att utrymmena är viktiga för att barnet ska kunna utveckla sin lek vilket Isbell (2012) förklarar att barnet behöver ha utrymme för att kunna påverka sin lek, utveckla sitt språk samt leka för att kunna utveckla färdigheter. Bruce (2013) anser att till exempel hallen kan vara ett utrymme där enkla situationer för samspel med andra kan ske. Författaren anser att förskollärare kan utnyttja miljöerna till samspel och dialog. Erfarenheter och redskap anser Kragh- Müller (2012) hjälper barnet att utveckla sin lek vilket kan ske om barnet får möjlighet att läsa böcker och besöka andra platser utanför förskolan. Författaren anser att olika material som används i leken har betydelse för att främja barns språkutveckling vilket Isbell (2012) understryker att materialet ska väljas utifrån barnets behov och förutsättningar. Hansson (2010) anser att barn med språksvårigheter kan uppleva en svårighet i situationer där det ställs för höga krav.
2.4 Lekens betydelse för barns kommunikation
Kragh-Müller (2012) anser att leken är nödvändig för att barnet ska kunna utveckla färdigheter inom det sociala, kognitiva samt känslomässiga. Författaren anser att leken bidrar till ett lärande då barnets erfarenheter från verkligheten bearbetas. Att leka med andra är enligt Jonsdottir (2007) nödvändigt för att barnet ska få nya tankar och idéer till leken.
Barn med språksvårigheter kan enligt Kragh-Müller (2012) ha svårt att leka för att barnet inte kan förstå lekens olika delar som exempelvis fantasilek när barnet ska låtsas vara någon vilket kan vara svårt för barn med språksvårigheter att förstå.
Hansson (2010) förklarar att det kan bero på att barnet har svårt att återberätta något som de har hört eller i kommunikation med andra människor som de inte känner. Barnet kan enligt Kragh-Müller (2012) få stöd av andra barn eller vuxna som kan hjälpa barnet in i leken. Författaren anser att när den vuxna är närvarande och delaktig i barns lek kan agera som ett stöd. Bruce (2013) förklarar att förskollärare kan använda barngruppen som ett stöd för att närma sig barns lek. Författaren anser att barn i olika åldrar och olika språkutvecklingsnivåer kan mötas för att samtala och ge varandra ett stöd till exempel när barnet som har svårt att prata kan få stöd av ett barn som kan prata.
3.Tidigare forskning
I det här kapitlet kommer tidigare forskning inom området barns språkutveckling redovisas ur tre aspekter: den vuxnes roll, miljöns betydelse samt lekens betydelse. Valet av att lyfta dessa tre aspekter är för att få en fördjupad kunskap och förståelse för hur förskollärare kan arbeta för att främja barns språkutveckling. Områdena utgår från syftet och frågeställningarna i studien. Artiklarna är hämtade ifrån
Mälardalens högskolas bibliotek och dess sökmotor Eric. På engelska användes dessa söktermer: social skills*, relationship* och communication and learning*.
3.1
Den vuxnes roll
Lärares kommunikativa förmåga är något som Bakic-Tomic och Dvorski m.fl. (2015) har undersökt. Resultatet visar att lärare har lättare att kunna föra formella samtal men inte hantera och lösa konflikter. Detta kan bero på att lärare inte kan ge uttryck för sina intressen, behov och önskemål som i sin tur påverkar hur lärare möter barn. En annan anledning kan vara att lärare känner en stress att hinna med
undervisningen. Resultatet visar dock att det är väsentligt att lärare kan hantera konflikter i barngruppen för det skapar ett positivt klimat. Det är därför nödvändigt att lärare kan kommunicera precis som att lärare har kompetensen att planera undervisning.
Lillvist och Sandberg m.fl. (2009) har också studerat hur förskollärare betraktar den kommunikativa förmågan och hur den sociala kompetensen definieras i förskolans verksamhet. Resultatet visar att förskollärare betraktar den sociala kompetensen som en del av barnets personlighet eller att beteendet beror på miljön. Det framkom att barn behöver ha vissa egenskaper för att kunna vara delaktig och involverad i förskolan bland annat behöver barnet ha självförtroende, empati samt
självständighet. Barnet behöver också ha färdigheter som att interagera med andra, vara populär och vara en ledare som visar för andra hur leken går till framkommer i studien som viktiga egenskaper ett barn behöver ha. Resultatet visar att beroende på hur förskollärare ser på barnet påverkar det bland annat stödet som ges, till exempel när förskollärare ska vara delaktig i leken. Det framkom också att förskollärare inte
gör justeringar i miljön för barn med svårigheter då de anser att det beror på barnets personlighet.
Palla (2011) har studerat hur förskolepersonal ser på barn och vad som kan betraktas som normalt respektive onormalt beteende. Studien pågick under ett år och bestod av samtal med personal i förskolan och insamlat material av till exempel
specialpedagogers anteckningar, kartläggningsmaterial med mera. Resultatet visar att det inte bara var barns beteende som var ett problem utan det handlade framför allt om att personalen ville att barnen skulle göra på ett visst sätt i särskilda miljöer och på en viss tid. Det blev då problematiskt för personalen om ett barn helt plötsligt gjorde tvärtemot vad den skulle och särskilt om det var bråttom till en annan aktivitet till exempel tvätta händerna innan lunch.
3.2 Miljöns betydelse
Mashburns (2008) studie handlade om hur kvalitén på olika miljöer kan påverka barns utveckling. Forskaren samlade in sitt underlag från tester och observationer från 540 barn i 4-års åldern. Syftet med studien var att undersöka om sambanden mellan kvalitén i förskolans sociala och fysiska miljöer kan ha en positiv inverkan för barn som var i farozonen för sen utveckling. Resultatet visar att barn med olika bakgrunder kan få fördelar från miljön beroende på hur den är utformad och
beroende på de vuxnes förhållningssätt. Den sociala miljön handlade om att barn får möta en vuxen som är lyhörd inför deras behov och den fysiska miljön undersöktes utifrån utrymme och tillgång till material. Resultatet visar att barn som kommer från familjer med låg inkomst och annan etnicitet kunde tillägna sig fördelar av miljön som ledde till en positiv utveckling. Det visade sig också att barn som får möta en engagerade vuxen som bryr sig om barnet betraktades som en fördel i denna studie för alla barn och inte bara barn i farozonen.
Williams och Sheridan m.fl. (2017) genomförde 24 intervjuer med förskollärare för att få deras perspektiv angående gruppsammansättningarnas betydelse för barns lärande och utveckling. Resultatet visar att vissa förskollärare inte kan definiera vad som är en liten eller stor grupp barn. Oavsett antalet barn i gruppen behöver
förskollärare vara professionella och arbeta med gruppen som en helhet. Den fysiska miljön har en central roll i planering och genomförande av aktiviteter. Barngruppen kan uppfattas som för stor när det inte finns tillräckligt med utrymme för att dela barnen i mindre grupper eller för att hela barngruppen ska kunna utföra aktiviteter. Det gör att förskollärare behöver arbeta med dynamiken i barngruppen när barnen samspelar och samarbetar. När förskollärare arbetar i mindre barngrupper är det lättare att kunna lyssna på alla barn och låta alla barn bli uppmärksammade.
Resultatet visar att förskollärarna hade en demokratisk inställning som gjorde att de visade barnen respekt och omsorg. Förskollärarna fokuserade på barnens intressen och erfarenheter.
3.3 Lekens betydelse
En forskning som Flewitt (2005) genomfört handlar om barns kommunikations-förmåga i hemmet och på förskolan. Forskaren följde fyra barn som var tre år under en ettårs period i hemmet och på förskolan. Två av barnen ansågs ha en god
kommunikativförmåga medan de andra två barnen var mer tillbakadragna.
Forskaren jämförde hur barnen använde olika kommunikativa strategier i hem och förskola utifrån video- och ljudinspelningar. Resultatet visar att det inte går att göra en jämförelse mellan hur barnet pratar hemma och hur barnet pratar i förskolan då barn använder olika kommunikativa metoder och har olika nivåer av stöttning. På förskolan fokuserar barn på att studera lekgruppen för att lära sig hur man deltar i aktiviteter, hur man förhandlar om tillgång till leken samt uttrycka personliga önskemål. I hemmet får barn uppmärksamhet av någon vuxen mestadels hela tiden och det sker mest en till en-dialog.
Henrickson och DeVeneys m.fl. (2019) studie berörde barns språkutveckling i samband med leken och vilka lekbeteenden barn använder sig utav i samspel med andra barn. Barnen var på en klinik där de blev videoinspelade under tiden de
interagerade med föräldrar och logoped. Sex förskolebarn i åldrarna 24–31 månader deltog, där tre av barnen hade en språkfördröjning. Författarna beskrev barnens lekutveckling utifrån tre nivåer. Barnet börjar sin lekutveckling med att undersöka föremål i den närliggande omgivningen. När barnet är ett och halvt till två och ett halvt leker barnet låtsaslekar på egen hand som till exempel hälla från en kanna till en kopp. När barnet blir äldre förändras låtsasleken och det tillförs handlingar som att till exempel mata en docka och lägga dockan för en tupplur. Resultatet visar att barnen som hade språkfördröjning lekte längre i utforskandelekar än i låtsaslekar. Detta beroende på att barnen med språkfördröjning saknade de viktiga delarna inom det verbala språket, till exempel ordförråd och grammatik. Det framkom också att barn med språkfördröjning fokuserade mer på leksakens egenskaper för att de hade svårt att bearbeta lekhandlingarna och ta andras perspektiv.
Hagen (2018) har genomfört en studie med barn och förskollärare på 50 norska förskolor angående språkaktiviteter relaterade till barns språkförståelse. Studien gjordes under två perioder, första perioden skedde när barnen var 4 till 5 år och den andra perioden skedde det sista året på förskolan. Intervjuerna sammanställdes till kategorier för att kunna urskilja vilka språkaktiviteter som var vanligt
förekommande. Resultatet visar att vanliga språkaktiviteter var bokläsning, lek och samtal i vardagen. Barnen som fick böcker lästa för sig under ett år med lärare som ställde frågor om innehållet och samtalade om bilder fick en större ordförståelse än barnen som inte blev lästa för. I resultatet gick det inte att redogöra för hur leken och samtal i vardagen kan förbättra ett barns språkförståelse. En anledning till att
resultatet uteblev kan vara att barnen inte får tillräckligt med tid för samtal och lek i jämförelse med bokläsning som sker varje dag. Det kan också bero på att barnen i
studien var i riskzonen för språksvårigheter och därför fokuserade förskollärare på bokläsning för att stimulera språket.
4. Sociokulturell teori
Vi har valt den här teorin för att den sociokulturella teorin intresserar sig för omgivningen och dess betydelse för människans sätt att tänka, kommunicera och samspela vilket har en betydelse i analysen när resultatet utgår från förskollärares uppfattningar och erfarenheter. Begreppen som används i analysen är: barnets närmaste utvecklingszon, mediering, kristallisering och artefakter.
Scaffolds och barnets närmaste utvecklingszon är två begrepp som används i den sociokulturella teorin som förklarar omgivningens påverkan på lärandet och hur lärandet kan ske på bästa sätt. Vygotskij (1999) förklarar att om barnet ska kunna lära sig en ny färdighet behöver detta ske inom barnets närmaste utvecklingszon. Barnets närmaste utvecklingszon kan betraktas som ettfälti barnets utveckling där barnet inte klarar en aktivitet själv men om barnet får stöd kan aktiviteten
genomföras. Detta stöd kan liknas vid scaffolds som Säljö (2014) beskriver sker när barnet till exempel söker kontakt och vårdnadshavaren styr barnet mot önskad
riktning till exempel genom att sätta ord på föremål barnet pekar på. Vygotskij (1999) förklarar att det är viktigt att stödet utgår från där barnet befinner sig i sin utveckling för att det ska bli möjligt för barnet att använda stödet.
Miljön är en annan del av den sociokulturella teorin då barnet tolkar och förstår sin omvärld med hjälp av redskap, material och människor i omgivningen. Säljö (2014) anser att tänkandet och handlandet som sker i en viss miljö är situerat, det vill säga att människan anpassar och agerar inom ramen för den sociala kontexten för att kunna utveckla färdigheter, förmågor och kunskaper. Hur individen handlar i den sociala kontexten beror på vad omgivningen tillåter, kräver eller gör det möjligt att göra i den miljön. En situation har oftast en given förväntan av vad som ske och likadant är det i miljöerna, att tidigare erfarenheter kan berätta vad som förväntas göras där.
För att människor ska kunna förstå och hantera sin omvärld behöver vi använda redskap som utifrån ett sociokulturellt synsätt kallas för artefakter. Artefakterna kan enligt Säljö (2014) vara antingen materiella eller språkliga. Materiella artefakter kan vara till exempel en penna, något som förenklar genomförandet av en fysisk aktivitet. Språkliga artefakter kan vara till exempel ett alfabet, något som gör att människan kan tänka och kommunicera. Säljö (2014) förklarar att när människan sedan använder dessa redskap för att kunna förstå omvärlden kallas det för mediering. Vygotskij (2013) anser att det är i mötet med andra som kommunikationen uppstår som gör att språket utvecklas i olika kontexter och i olika samspel. Hur barnet uppfattar och beskriver omvärlden sker genom interaktion och lekar.
Vygotskji (2013) anser att det är i leken som barn gestaltar sina erfarenheter och det är i fantasin som barn återger upplevelser. Barnets utveckling sker genom kreativa lärprocesser som infinner sig i tidig ålder och oftast återspeglar sig i deras lek. Den vuxna behöver använda sig av olika metoder för att stimulera ett barns kreativitet och skapa möjligheter för barnet att kunna organisera sina lekar. Ett barn kan se en käpp som en häst och barnet kan associerar sig som mamma till en docka i sin lek vilket barnet har observerat i sin verklighet. Det är inte bara barnets erfarenheter i leken som bearbetas utan barnet skapar också nya perspektiv och utifrån dessa utvecklas en ny lek som har sin grund i barnets intresse och behov. Vygotskij (2013) beskriver en till aspekt av fantasin, nämligen att den kristalliseras. Att fantasin kristalliseras innebär att vad som helst i omgivningen kan skapa något nytt och kan påverka andra ting. Denna typ av fantasin kan återses i vilket verktyg som helst och kan bland annat påträffas i barns lek.
5. Metod
I det här kapitlet redogörs för val av ansats, forskningsmetod, datainsamlingsmetod, urval, samt genomförande, kvalitetskriterier och etiska aspekter.
5.1 Forskningsmetod
Till den här undersökningen valdes en kvalitativ ansats för att syftet var att undersöka förskollärares arbete med språksvårigheter i förskolan. Enligt Bryman (2011) kännetecknas kvalitativ ansats om att få en förståelse för det som
informanterna har att berätta om sina erfarenheter. I denna studie handlar det om hur förskollärare beskriver sina erfarenheter och upplevelser med barn med
språksvårigheter i förskolan. Det kan enligt Bryman (2011) vara gynnsamt att använda semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod för att det finns möjlighet att ställa följdfrågor och kunna veta mer om informantens svar. En semistrukturerade intervju kan betraktas som ett samtal vilket är viktigt för att informanterna ska vilja berätta och därför var denna datainsamlingsmetod lämplig för studien.
5.2 Datainsamlingsmetod
Vi valde att använda oss av Kvale och Brinkmanns (2014) beskrivning av halvstrukturerade livsvärldsintervjuer. Halvstrukturerade livsvärldsintervjuer innebär att intervjuare försöker förstå informantens perspektiv genom att ställa frågor där informanten får berätta och beskriva olika erfarenheter och upplevelser. Det handlar om att få mångfald av perspektivet, skillnaderna och likheterna än att bestämma en fast kategorisering. Författarna anser att intervjuaren genom sitt sätt att ställa frågor och lyssna kan få mer fördjupade kunskaper kring ämnet. För att kunna genomföra intervjun användes en intervjuguide (se bilaga 2) som enligt Kvale
ställas samt varför för att göra forskningsprocessen lättare. Frågorna i intervjuguiden utgår från undersökningens syfte och frågeställningar. Bryman (2011) förklarar att en intervjuguide också kan göra att intervjun blir mer flexibel och följsam efter vad informanterna vill berätta.
5.3 Urval
Tio informanter medverkade i undersökningen och de arbetar på olika förskolor där språk på något sätt har en central roll, antingen att det är en förskola som arbetar med språk dagligen eller en förskola som har ett stort antal barn med
språksvårigheter. Informanterna valdes utifrån en blandning av snöbollsurval och bekvämlighetsurval. Enligt Bryman (2011) handlar ett bekvämlighetsurval om att informanterna finns inom räckhåll för den som utför studien. Vi skapade ett inlägg i en Facebook-grupp för verksamma inom förskolan runt om i Sverige med
förhoppning att få stor bredd av erfarenheter och därmed också en mångfald. När de visade intresse för att medverka skickades ett missivbrev (se bilaga 1) över
messenger. Två informanter kunde kontaktas efter att ett så kallat snöbollsurval genomförts vilket Bryman (2011) förklarar är när en person kontaktar fler personer för att skapa en kontakt. Missivbrevet skickades via mejl när en kontakt upprättades.
5.4 Genomförande
När informanterna gav samtycke till att medverka i studien bokades tider in och informanterna fick välja vart intervjuerna skulle ske. Sju informanter intervjuades över telefon och tre informanter intervjuades med hjälp av Facebooks digitala verktyg messenger. Samtalen spelades in med våra mobiltelefoner.
Efter att intervjuerna var genomförda transkriberades ljudinspelningarna. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att transkriberingar tar tid. För att spara tid delades transkriberingarna upp i mellan oss. Den som inte utförde intervjun fick transkribera och tvärtom. Det insamlade materialet analyserades sedan utifrån en tematisk analys. Bryman (2011) anser att en tematisk analys innefattar att resultatet delas upp i olika teman. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att göra en analys handlar också om att se sammanband mellan koder, kontext och handlingarna. Transkriberingarna lästes igenom flera gånger för att kunna urskilja likheter och skillnader i materialet.
Bryman (2011) förklarar att kodning börjar med att forskaren läser igenom sitt material många gånger för att kunna se likheter och skillnader. Likheterna och skillnaderna som vi fann benämndes med koder för att kunna hitta vad som var gemensamt som blev teman utifrån undersökningens syfte och frågeställningar. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att kodning handlar om att forskaren
sammanställer det insamlade materialet för att sedan bryta ner texten i olika koder. Vidare nämner författarna att kodning är något som hjälper forskaren att förstå vilka teman som är av betydelse att skriva fram i analysen. Teman som framkom utifrån
kodningen av materialet var språkutveckling, vuxnas roll, material och redskap, olika miljöers tillgänglighet samt samspel i barngruppen.
5.5 Kvalitetskriterier
Bryman (2011) förklarar att tillförlitlighet består av fyra delkriterier: trovärdighet, pålitlighet, överförbarhet samt möjlighet att styrka och konfirmera. Dessa har använts för att styrka undersökningens kvalitet och kan användas i kvalitativa studier.
Enligt Vetenskapsrådet (2017) är det viktigt att vara ärlig, tydlig och kritisk vilket vi har försökt vara genom att redovisa alla delar så tydligt som möjligt. Bryman (2011) anser att det ska finnas en komplett beskrivning av alla delar i processen och
forskaren ska ta hänsyn till regler som finns vilket kan öka trovärdigheten.
Handledare och andra kurskollegor har läst och diskuterat texten under processens gång vilket kan ses som ett sätt att säkerställa pålitligheten i undersökningen. Detta tar både Bryman (2011) och Vetenskapsrådet (2017) upp att sådana samtal kan förbättra pålitligheten samt beröra frågor om hur bland annat informanternas del i arbetet kan göras neutralt.
I denna undersökning har 10 informanter från 10 olika förskolor svarat på intervjufrågorna vilket Bryman (2011) anser är att finna det som är unik i några informanters utsagor. Genom att urvalet är mindre och kontextuella
förutsättningarna kan skiljas sig åt från andra förskolor kan inte resultatet betraktas som överförbart. Undersökningens syfte var inte heller att resultatet skulle kunna jämföras med andra.
Bryman (2011) förklarar att forskare aldrig kan garantera ett objektivt förhållande till det som studerats utan det handlar om att försöka hålla en transparens när studien genomförs och försöka visa att resultatet är fritt från eget tycke och tänkande.
Att styrka och konfirmera innebär att vi har försökt tydliggöra egna värderingar och förförståelse för att inte påverka resultatet. Citat från intervjuerna har använts i resultatet för att förtydliga och stärka teman som framkom i det insamlade materialet.
5.6 Forskningsetiska aspekter
Enligt Vetenskapsrådet (2017) finns det olika forskningsetiska aspekter som behöver beaktas: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. Vetenskapsrådet (2017) anser att när en kvalitativ studie ska utföras är det viktigt att skydda informanterna från skada och kränkning. Dessa aspekter har funnits med under hela processen genom olika åtgärder.
Enligt Bryman (2011) innefattar informationskravet att forskaren informerade
informanterna om vad samt hur ett deltagande i undersökningen innebär vilket även Vetenskapsrådet (2017) anser att ärlighet är viktig när forskaren informerar om syftet. Inför kontakten med informanterna skickades ett missivbrev via messenger och mejl där informationen framkom om deltagande för att en av de etiska
aspekterna är informationskravet.
Den andra etiska aspekten är samtyckeskravet. Bryman (2011) förklarar att samtyckeskravet innebär att informanterna har en rättighet att påverka sin egen insats i undersökning genom att deras delaktighet är frivillig samt att de hade möjlighet att avsluta sin medverkan utan några negativa konsekvenser.
Informanterna som blev tillfrågade om att delta i denna undersökning gav sitt godkännande muntligt. Innan intervjuerna började påmindes informanterna om villkoren för deltagandet för att säkerställa att de förstått vad de samtyckte till. Bryman (2011) förklarar att konfidentialitetskravet ska försöka skydda
informanternas identiteter vilket även Vetenskapsrådet (2017) anser att när en undersökning ska genomföras ska det vidtas åtgärder för att förhindra att
personuppgifter sprids. Att skydda informanternas identiteter har vi försökt beakta genom att informanterna har fiktiva namn i resultatet samt i transkriberingarna har inte orter eller förskolornas namn varit med för att försöka förhindra att
informanterna i undersökningen ska kunna identifieras. Vi har också medvetet valt att inte namnge Facebook-gruppen som de flesta informanterna kom ifrån för att skydda informanterna ytterligare.
Den fjärde och sista etiska aspekten som undersökningen har beaktat är
nyttjandekravet. Vi informerade informanterna att den datainsamling som skapas utifrån intervjuerna är data som enbart kommer att användas till undersökningen. När undersökningen är godkänd och publicerad på DiVA kommer ljudfilerna, anteckningarna och transkriberingar att raderas. Bryman (2011) förklarar att nyttjandekravet innebär att den insamlade datan enbart kommer användas till forskningens ändamål.
6. Resultat
I detta kapitlet kommer resultatet redovisas utifrån följande kategorier:
språkutveckling handlar om vikten av att barn får göra sig förstådda och bli en del av barngruppen, den vuxnes roll handlar om att vara en förebild för att främja
språkutveckling , olika miljöers tillgänglighet handlar om tre olika miljöers betydelse för språkutveckling, material och redskap handlar om vilka material och redskap barn och förskollärare kan använda sig av, samt samspel i barngruppen handlar om lekens betydelse för språkutveckling samt vad som händer när samspelet inte
6.1 Språkutveckling
En informant berättade att barns språk och kommunikation är ett omfattande område i förskolan som berör många aspekter. Det mest väsentliga enligt flera
informanter är att barnet kan göra sin röst hörd och blir lyssnad på. Barn kan behöva använda tecken, kroppsspråk, konkreta föremål samt uppleva med hela kroppen för att kunna göra sig förstådd och lyssnad på. Det är på så sätt viktigt att se språket i sin helhet och erbjuda barn en variation av kommunikationsmedel. Att språka och kommunicera handlar inte bara om att kunna säga vissa ord eller definiera föremål korrekt vilket citatet nedan belyser:
När barn inte kan uttrycka sina känslor, behov, berätta vad man har varit med om, man kanske inte kan berätta om sin framtid, svara på frågor, säga ja eller nej, påkalla uppmärksamhet blir det jobbigt för barnet (Ida).
Det framkom i intervjuerna flera variationer av språkstörning och tänkbara orsaker till dessa. En variation som en informant berättade om är språklig sårbarhet som innebär att barnet kommer från en hemmiljö där det varken förekommer läsning eller samtal vilket gör att svårigheten ligger i miljön och inte hos barnet. En annan variant avspråkstörning som en annan informant berättade om är när det finns en diagnos som gör att habilitering eller logoped är inblandade i barnets utveckling och samverkar med förskolan och hemmet för att ge barnet rätt förutsättningar för att utvecklas och lära. Den variation som är den vanligaste förekommande enligt flera informanter är den språkstörning när barnet inte har ett visst språkljud och inte kommit i gång med det verbala språket vilket kan göra att bilder och teckenstöd behövs användas under en period.
En informant berättade att hon brukar arbeta med att ljuda bokstäver med barnen. Det allra viktigaste enligt flera informanter är att det finns en samsyn i arbetslaget och använda den kompetens som finns. Det kan ske både planerat och spontant att träna språket. Undervisningen ska ges utifrån barnets nyfikenhet och intresse. Citatet nedan belyser detta:
Vara nära och fånga upp barnens nyfikenhet och spinna vidare på det för barn med språksvårigheter kan ha svårt att behålla fokus. Är barnen till exempel intresserade av spindlar, ta då kontakt med biblioteket, få in litteratur som är kombinerat med bilder och tecken. Lägg undervisningen vid sidan av barnets intresse för att behålla
nyfikenheten (Berit).
Flera informanter belyste vikten av att sätta in insatser tidigt bland annat framkom de i intervjuerna att specialpedagog och logoped kan sättas in som insatser för att vara ett stöd och hjälpa förskollärare. En informant berättade att när man hjälper ett barn med språksvårigheter hjälper man också hela barngruppen. Vad barnet
Till exempel när barnet är 2 till 3 år kan det vara så att barnet är tyst och inte verkar förstå vad vi säger och de använder inte två till tre ords meningar, då behöver man vara vaksam på det. Man brukar säga att barnen ska uttrycka så många ord i en mening som de är i ålder. Är man tre år så ska man kunna göra sig förstådd av föräldrarna men andra behöver inte förstå barnet än (Beatrice).
En informant berättade att hon brukar observera och reflektera över vem som får taltid för att kunna organisera sina grupper. Enligt en informant ska förskollärare prata mest med barn som pratar minst. Citatet nedan illustrerar hur en strategi som förskollärare kan använda för att erbjuda barn taltid:
Jag jobbar med en boll i min barngrupp där den som har bollen får tillträde till att prata eller visa eller knacka på dörren om det är det vi ska göra. För barn med
språksvårigheter är det inte ett alternativ att räcka upp handen så vi får hitta andra lösningar. Det ska inte vara kravbundet och barnen ska inte prestera. Ena gången kanske barnet bara vill hålla i bollen och lämna över till sin kompis för att nästa gång kanske säga några ord (Linda).
Det framkommer skillnader i hur grupperna sammanställs efter ålder. Ida menar att det är bra med grupper där barnen är i olika åldrar för då finns det möjlighet till samtal på olika nivåer och möjlighet att lära sig nya saker. Det är viktigt med en gruppdynamik där alla känner att de kan delta och är värdefulla. I intervjuerna framkommer det hur viktigt det är för barn med språksvårigheter vid åldersblandade grupper att det finns tydlig övergång mellan avdelningar för att inget barn ska
”hamna mellan stolarna”. Det är också viktigt att barn med språksvårigheter får behålla samma förskollärare under den tid för då skapas en tillitsfull relation vilket gör att barn vågar, testar och känner en trygghet.
Till skillnad från Ida brukar Stina skapa grupper där barnen är indelade efter ålder för att ingen ska känna sig i underläge. I mindre grupper är det lättare att
uppmärksamma varje enskilt barn och förutsättningar för dialog ökar. Det blir enligt en informant ett annat samtalsklimat när barnen blir delade i mindre grupper för att barnen lättare kan göra sig förstådda och hörda när det inte är många barn på samma ställe. Ibland kan det vara svårt i större sammanhang att se varje barn och anpassa efter dennes förmåga.
6.2 Vuxnas roll
Det framkommer i intervjuerna hur betydelsefullt det är att förskollärare och vårdnadshavare kan samarbeta för att barn blir påverkade av den miljö som de bor och lever i. En informant berättade att det märks om barnet har ett klimat hemma där samtal och diskussioner är vanligt förekommande så sker detsamma på förskolan att barnet kan diskutera. Flera informanter berättar att ibland möter de
vårdnadshavare som inte tycker att barnet har svårigheter eller tycker att barnet kommer i kapp med språket när hen blir äldre. För att kunna använda samma
förskollärare och vårdnadshavare ha ett fungerande samarbete. Citatet nedan illustrerar hur svårt det kan vara att få ett fungerande samarbete:
Ibland kan det vara tufft att ta tag i ett barns språksvårigheter. Vi vill inte vara till besvär och be vårdnadshavare om hjälp men vi behöver våga mera att säga som det är. Ju tidigare vi uppmärksammar att ett barn behöver stöd desto mer hjälp och stöd får barnet. Man behöver inte ha en diagnos för att få hjälp och stöd. Det kan vara något som lätt går att åtgärda genom att till exempel använda bildstöd under en tid för att barnet ska kunna utveckla en förståelse för instruktioner (Alexandra).
Enligt en informant kan det också vara att vårdnadshavare har en bakgrund där det inte spelar roll hur välutbildad man är. Detta kan påverka utvecklingen negativt om ett barn inte får det stödet som behövs. Förskollärare kan därför behöva stödja vårdnadshavare i språkutvecklingen och ge förslag på språkutvecklande aktiviteter. Hur förskollärare beskriver vårdnadshavares syn på barns språkutveckling illustreras av detta citat:
Vissa barn kommer från en socioekonomiskt utsatta områden där behov och förståelse hos vårdnadshavare kan skilja sig åt. Vilken syn man har på att man vill hjälpa sitt barn. Sen tror jag att det är viktigt att vårdnadshavare är nyfikna på språket tillsammans med barnen för då tror jag att barnen kommer tycka det är roligt att upptäcka språket (Berit).
En annan del som framkommer ur intervjuer handlar om hur instruktioner ges. Vissa informanter berättade att de ger instruktioner lite i taget för att det inte ska bli för mycket. Eftersom barn med språksvårigheter kan ha svårt att förstå, uppfatta och hantera information om sig själv och omgivningen. Citatet nedan illustrerar detta:
Barn med språkstörning kan behöva korta instruktioner till exempel om man ska gå ut i hallen och klä på sig, då skulle jag kanske säga först nu vill jag att du går till hallen och sen när barnet har gjort det hämta din jacka till exempel. En instruktion till barn med typisk utveckling skulle jag kunna utmana mera med längre instruktioner till exempel gå ut i hallen och hämta din röda jacka som hänger på din krok (Anna).
Flera informanter belyste vikten av att vara goda förebilder och använda ett
varierande och rikt språk. En informant uttryckte att ju mer språk som kan språkas på en förskola, desto bättre är det. Det är viktigt att benämna föremål, känslor och det som händer runt omkring barnen med rätta begrepp. En informant berättade att hon brukar vara nära barnen för att bidra med nya ord och begrepp men även
förklara saker som barnen inte förstår. Citatet nedanför illustrerar en annan strategi som kan användas för att stärka barns språkutveckling:
Jag använder passiv korrigering när ett barn säger fel till exempel om dem säger jag vill sitta stol då säger jag vill du sitta på stolen. Vi säger inte att de säger fel utan vi rättar så att det blir en rätt mening så att de får höra det rätta hela tiden (Alice).
Det är viktigt enligt flera informanter att barnet får en känsla av att lyckas, att någon vill lyssna och ger positiva gensvar för att skapa en bekräftelse som gör att barnet
vågar och vill testa. Några informanter hade en annan syn på språkanvändandet nämligen att man inte ska curla med språkanvändningen utan barnet ska använda ord och inte bara peka när barnet kan prata. Lisa berättade att hon försöker ”lirka fram ordet” om det är så att ett barn kan ha svårt med att berätta vad hen vill.
6.3 Olika miljöers tillgänglighet
Flera informanter förklarar att matsalen kan användas till samtal och dialog eftersom barn och vuxna samlas där tre gånger om dagen. Ida berättade att hon brukar ha en grupp på fyra till fem barn till lunch och ibland har de ett tema att prata kring som till exempel barnens favoritfärg och låter temat genomsyra lunchen. Ett ytterligare
exempel på en miljö som kan användas för att främjar språkutvecklingen är utomhusmiljön. Citatet nedan illustrerar hur utomhusmiljön främjar
språkutvecklingen:
Med tanke på Corona har vi fått utveckla verksamheten på lite nya sätt och upptäckt nya sätt att jobba på. Vi har flyttat ut mycket, bygger upp lekmiljöer ute vilket innebär att barnen blir mer nyfikna och tar tillvara på leken på ett annat sätt. Inne är det mer revirbundet och materialet leker man med på ett visst sätt och fantasin får inte
utvecklas. Ute har vi märkt att barnen har kunnat utveckla sin fantasi då man kan gå in och ut ur lekar mer spontant än vad man gör inne för att det är ett större utrymme (Berit).
En annan miljö som flera informanter använder för att främja barns språkutveckling är läshörna. Informanterna anser att läshörnan behöver vara bra placerad med böcker på olika modersmål för att alla ska känna sig inkluderade. Det behöver också finnas böcker med lite mer text och böcker med lite mindre text anpassat efter barnens behov. För att barn med språksvårigheter lättare ska kunna förstå en boks innehåll är det bra att arbeta med boken på flera olika sätt samt upprepa. Ett sätt att arbeta med böcker illustreras av citatet nedan:
Vi arbetar mycket med upprepning så att barnen ska få chansen att hänga med. Om vi läser en bok så kanske vi leker boken, bygger boken och vi upprepar det som står och det som händer för att man ska få en begriplighet (Lisa).
Flera av informanterna berättade att det är satsning på att varje förskola ska ha ett eget bibliotek och på vissa av dessa förskolor har dem kombinerat biblioteket med en skrivhörna där det finns möjlighet att arbeta med bokstäver. Det ska finnas tillgång till barnens namn med små och stora bokstäver samt pennor för att barnen ska kunna skriva och forma bokstäver. Vissa informanter berättade att dem har alfabetet uppsatt på väggarna tillsammans med siffror och vissa ord medan andra informanter berättade att de inte kan ha så mycket uppsatt på väggarna för det skapar för många intryck och barnen vet inte vad som ska göras i respektive miljö.
6.4 Material och redskap
Informanterna berättade att miljön behöver vara tillåtande som bjuder in till samspel. Barnen ska kunna mötas genom miljöerna vilket ibland kan behövas förstärkas med bild och teckenstöd. Bildknippor är något som de flesta
informanterna använder sig av i mötet med barn. Barn kan bli delaktiga när bilder används för att de kan göra sig förstådda i olika situationer och på så sätt hamnar ingen utanför. Citaten nedan illustrerar hur bilder kan användas som stöd:
Om vi märker att ett barn behöver mera stöd då har vi dessa WIDGIT bilder nära oss hela tiden i sådan här nyckelring så vi kan till exempel ute visa en bild samtidigt när vi ska gå in för att det ska bli tydligare för det barnet (Stina).
Vi har ett tydligt dagsschema uppsatt i hallen med bild och stödtecken på vad dagen erbjuder. Flera barn har ett eget dagsschema för att göra dagen begriplig (Lisa). En informant berättade att i miljön behöver det finnas sådant som barn tycker är roligt och intressant att samtala kring. Genom att utgå ifrån det som barnet finner roligt och intressant kan bidra till att barnet vill berätta och pratar därmed mera. Det framkommer olika material och redskap i intervjuerna som syftar till att främja språkutvecklingen hos barn. Vissa informanter använder appar särskilt POLYGLUTT som är ett digitalt bibliotek för att få en variation på böcker medan andra informanter arbetar mycket med spel och memory för att stimulera språket. Citaten nedan visar på olika sätt att använda material och redskap:
Vi använder sång och ramsor vilket är väldigt givande för många barn då de vågar vara med och testar att öppna munnen för att producera ljud. Vi brukar också använda projektor när vi har sångsamling för då kan barnen titta på när andra sjunger och dansar som gör att de härmar och hänger med och det gör att barnen stimuleras till att använda sitt språk (Anna).
Jag jobbar med en latjolajbanlådan och då ska de utesluta en sak och då ska de förklara varför de utesluter just den, men det är inget rätt eller fel utan det handlar om att de ska försöka formulera sig (Ida).
För barn med språksvårigheter tycker flera informanter att det är viktigt att arbeta med språkets alla delar. Ibland räcker inte bildstöd till utan då är det konkreta föremål ett bättre hjälpmedel att använda sig av. Det som är viktigt enligt en informant är att förskollärare har den kompetens som behövs för att förmedla
kunskaper till barnen och allt material kan egentligen bli språkutvecklande beroende på syfte med aktiviteten. En informant berättade att det går också att få hjälp och stöttning från specialpedagog vad gäller utformning av miljö, tips på olika lekar och hur samlingen bäst kan utföras efter barngrupp. Lisa uttryckte att barnets språkliga och/eller kommunikativa utveckling går att göra något åt om rätt hjälp ges. Hon
menar att om barnet utvecklar språkets olika former samtidigt som barnet utvecklar sina motoriska svårigheter kan den språkliga utvecklingen stärkas.
6.5 Samspel i barngruppen
Flera informanter berättar att barnen hjälper varandra mycket och genom att skapa en acceptans i gruppen, att olikheter kan vara bra, gynnas språkutvecklingen för alla. Citatet illustrerar detta:
Våra barn är väldigt duktiga på att se varandra och att vi har olika förutsättningar. Vid en samling kan det vara så att ett barn inte vill svara, då kan ett annat barn säga men vet du vad du behöver inte svara, du kan nicka om du menar ja. Så många av våra barn som har en språksvårighet ger barnen som är verbala andra förutsättningar att använda kroppsspråket, ta i handen om du vill gå med mig eller visa något (Lisa).
Det kan även vara att ett barn som tycker det är tråkigt att prata blir påverkad av ett barn som tycker det är roligt att använda ord. Ett antal informanter belyste vikten av ett gott klimat i barngruppen och Stina berättade att de brukar använda sig av
kompismassage för att få ett bättre klimat. Men det händer också att barn blir
exkluderade som en följd av språkliga svårigheter. Citatet nedan illustrerar hur barn med språksvårigheter reagerar när ingen förstår:
Barn med språksvårigheter reagerar oftast med att de blir väldigt arga, frustrerade och utåtagerande för att dem inte kan säga vad dem menar. Jag hade för ett år sedan ett barn som blev mer eller mindre exkluderad från kompisarna helt på grund av just språksvårigheter. Hen blev inte förstådd överhuvudtaget utan blev utåtagerande. (Linda).
Enligt en informant är det oftast så att lekutveckling och språkutveckling går hand i hand som gör att när ett barn har svårigheter med språket, också får svårigheter att leka. En informant berättade att när barnen är små är det mest brevidlek som barnen ägnar sig åt och den sociala samvaron är inte markant. När barnen sedan blir äldre är det viktigare att kunna kommunicera för att kunna bestämma lekregler, vad som ska hända och vem som ska vara vad. Citatet illustrerar hur problematiskt det kan vara för barn att möta någon som inte är på samma nivå:
Det kan bli svårt för de andra barnen att läsa av när någon som är fyra år och kanske kommit in i rolleken ska möta ett annat barn som är fyra år och har en språkstörning. Här måste vi förskollärare brygga över väldigt mycket och hjälpa till att få med in i leken så där kan det bli problematiskt att man inte kommer in i rollekarna. Tidigare ålder så leker man väldigt mycket brevidlek och då märks inte språksvårigheter. Det är just i samspel med andra barn som det syns tydligare (Anna).
Det framkom i intervjuerna att en av uppgifterna som förskollärare har i leken är att hjälpa barnen att förklara vad de vill för att de andra barnen ska kunna förstå. Flera informanter berättade att dem antingen deltar i barnens lek eller sitter i närheten för att kunna vara ett stöd. Det kan också hända att barn med språksvårigheter slutar att
prata och blir helt tysta för att de blir osäkra. Då är det extra viktigt att förskollärare finns där och verkligen uppmuntrar dessa barn till att prata och uttrycka sig.
7. Analys
I det här kapitlet kommer resultatet att analyseras utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Vygotskij (1999) förklarar att inlärning och utveckling är två komplicerade processer och är inte helt i balans alla gånger. I resultatet framkommer det att barn med
språksvårigheter kan ha det svårt att förstå, uppfatta och hantera information om sig själv och omgivningen vilket då gör det extra viktigt att förskollärare har kompetens och strategier för att möta dessa barn. En informant använder passiv korrigering för att uppmärksamma att barnet säger fel men gör det inte utpekade för barnet. Detta kan kopplas till det Vygotskij (1999) anser att om inlärningen utgår från
barnets närmaste utvecklingszon kan det ha positiva effekter på vad barnet lär sig. Inlärningen behöver betraktas som ursprung till utveckling och fokusera på barnets styrkor och inte svagheter. I resultatet framkommer det att informanterna arbetar med att skapa ett klimat där barn hjälper och stöttar varandra. Barn med
språksvårigheter ger verbala barnen andra förutsättningar att till exempel använda kroppsspråket. Verbala barn hjälper barn med språksvårigheter med att till exempel berätta flytande och använda detaljer. Dessa olika sätt att hjälpa varandra kan kopplas till det Vygotskij (1999) förklarar att barn i samarbete med andra kan klara och utföra mer uppgifter än vad barnet kan klara själv.
I resultatet gick det att urskilja likheter och skillnader vad gäller språkbruk hos förskollärare. Vissa informanter berättade att de benämner orden åt barnen och tycker att barn behöver höra fullständiga meningar. Detta kan kopplas till att
Vygotskij (1999) anser att barnet inte skapar sitt språk på egen hand utan får ordets betydelse ifrån de vuxnas språk och orden är redan då förutbestämda och
klassificerade. En skillnad i resultatet är att det fanns förskollärare som inte vill benämna ord åt barnen utan de vill istället att barnen ska sätta orden själva. Det kan tolkas som att barnen blir delaktiga i att beskriva sin omvärld vilket enligt Säljö (2014) gör det möjligt att interagera med andra. Säljö (2014) anser att språket är ett av de viktigaste redskapen som en människa har och ord kan mediera omvärlden som gör att den blir meningsfull. Resultatet visar att det inte bara är ord som kan anses vara medieriande utan det är också kroppsspråk, tecken och bilder.
Vygotskij (2013) anser att barnets fantasi blir större och produktivare ju mer barnet har sett, hört och upplevt för att genom sina tidigare erfarenheter kan barnet också skapa nya erfarenheter. Resultatet visar att förskollärare ger barnen möjligheter till använda olika appar, spel och böcker med mera. Enligt Vygotskij (2013) byggs fantasin upp av material hämtade från verkligheten och därför behöver barn bli erbjudna en variation av material. I resultatet framkommer en latjolajbanlåda som en
informant använder i en samling och låter barnen argumentera för vilken sak som ska bort. Detta kan kopplas till det Vygotskij (2013) kallar för att fantasin
kristalliseras som innebär att lådan har blivit en del av miljön och kan påverka det som sker runt omkring. Ett annat exempel som framkommer i resultatet är hur en informant använder en och samma boks handling många gånger för att barnen ska kunna leka, bygga samt upprepa handlingen. Detta kan kopplas till artefakter som Säljö (2014) anser är fysiska redskap som människor använder sig av för att utveckla sitt tänkande men även till att skapa nya erfarenheter.
Resultatet visar likheter och skillnader när det gäller gruppkonstellationer. En informant anser att grupperna behöver vara åldersindelade för att skapa
förutsättningar för dialog och kunna anpassa efter varje barns enskilda förmåga. Vygotskij (1999) anser att en människa behöver känna ett behov av att passa in i omgivningen och behöver känna att hon kan bidra med trygghet. En annan informant anser att grupperna behöver vara blandade för att få en variation på samtalen och möjlighet till att lära sig nya saker. Vygotskij (1999) förklarar att det är viktigt att reflektera över vilka medel som barnet använder sig utav för att kunna slutföra sina handlingar för både barn och vuxna har erfarenheter av handlingar som inte blir lösta. Det framkommer i resultatet att förskollärare försöker ge och uppmuntrar barnen till att ta plats och bli delaktiga i verksamhetens olika aktiviteter.
8. Diskussion
I det här kapitlet kommer resultatet att diskuteras i förhållande till studiens syfte och i förhållande till tidigare forskning. Kapitlet innehåller även diskussion av metodval, slutsats, relevans till kommande profession och förslag på vidare forskning.
8.1 Resultatdiskussion
Diskussionen utgår från studiens syfte och i förhållande till bakgrund samt tidigare forskning. Innehållet som kommer att diskuteras är: den vuxnes roll, miljön som en faktor för barns språkutveckling samt lekens betydelse för barns kommunikation. 8.1.1 Den vuxnes roll
Bruce (2013) förklarar att det är i vardagliga sammanhang som barns språkutveckling sker för att det händer regelbundet och frekvent. Men det är inte alltid förskollärare är medvetna om betydelsen av dessa sammanhang. Det framkommer dock i resultatet att flera informanter är medvetna om betydelsen av vardagliga sammanhang när de berättar om vardagliga stunder som bland annat sker i matsalen när en måltid ska intas. Hagen (2018) anser att det är viktigt att förskollärare pratar med barn för det stimulerar språkutvecklingen, särskilt samtal där barn får svara på frågor som hur
kommer det sig eller varför hände det. Resultatet indikerar att flera informanter tycker att böcker är viktiga redskap för att främja barns språkutveckling genom att det finns böcker anpassade efter barnens behov och böcker på olika modersmål för att alla barnen ska känna sig inkluderande. Hagen (2018) förklarar att det är viktigt med vuxna som läser för barn samt tar sig tid att ställa frågor om innehållet och samtala om bilderna. Detta gör att barn möter ett varierat och rikt språk enligt författaren samt att orden sätts i nya sammanhang och kontexter. Ett exempel på detta som framkommer i resultatet är när en informant använder en och samma boks handling många gånger för att barnen ska kunna leka, bygga samt upprepa
handlingen.
Hagen (2018) anser att förskollärare kan arbeta förebyggande med att stimulera barns språkutveckling genom att anordna språkaktiviteter som sker ofta och är strukturerade. I resultatet framkommer det att förskollärare kan samarbeta med logoped och specialpedagog för att få råd och stöd hur språkaktiviteter kan
genomföras. Men det är också viktigt att vårdnadshavare är med i processen och då kan förskollärare ge förslag på språkutvecklande aktiviteter. Enligt Hagen (2018) är det väsentligt att barnet har en inre motivation till att vilja lära och utvecklas för utan den kan barnet ha svårt att behålla fokus. Bruce (2013) förklarar att barnet behöver ha en ambition för att förstå sin omgivning. Det är kanske det som framkommer i resultatet när flera informanter berättar att barn med språksvårigheter har svårt att behålla fokus under aktiviteterna.
I intervjuerna framkom det att om barnet pratar mycket hemma gör barnet det också på förskolan. Flewitt (2005) anser däremot att det inte går att göra en sådan koppling då det finns uppenbara skillnader i hur barnet beter sig i hemmet respektive på
förskolan. I hemmet kan barnet få en odelad uppmärksamhet från en vuxen som skapar större möjligheter till dialoger en till en. Medan på förskolan behöver barnet först och främst förstå lekhandlingar och beteenden bakom för att bli en del av gruppen. Resultatet visar att beroende på vårdnadshavarens inställning till hur bäst ett barns språkutveckling kan stödjas kan barnet hamna i riskzon för en försenad utveckling. Ylvén och Wilder (2014) förklarar att förskollärare behöver vara lyhörda inför vårdnadshavares önskemål. Författarna anser att samarbetet ska byggas på tillit och då behöver det finnas en ömsesidig respekt. Mashburn (2008) anser att förskolor av högre kvalitet kan hjälpa barnet att utveckla färdigheter som behövs för att kunna utvecklas. Williams och Sheridan m.fl. (2017) förklarar att förskolor av hög kvalitet innefattar att förskollärare har en demokratisk inställning, visar respekt och omsorg samt förhandlar med barnen. Resultatet visar att det mest väsentliga med att kunna språka är att kunna göra sig förstådd och bli lyssnad på. Bruce (2013) anser att då tar förskollärare barns perspektiv när de försöker lyssna och involverar barn i samtal. 8.1.2 Miljön som en faktor för barns språkutveckling
Resultatet visar att miljön kan främja ett barns språkutveckling om den är tydlig och strukturerad efter barngruppens behov. För att miljön ska kunna vara tydlig behöver det finnas bilder som berättar för barnet vad den ska göra i respektive miljö. En informant berättade att dem använder ett dagsschema i hallen för att barnen ska förstå vad som ska hända under dagen. Palla (2011) förklarar att på så sätt kan
förskollärare behålla ordningen i förskolan som behövs för den struktur som ger barn trygghet. En strategi som förskollärare kan använda enligt Palla (2011) är att förklara för barnen varför det finns regler och vad som händer om reglerna inte finns för då kan barnen ha det lättare att förstå och följa reglerna.
Resultatet visar olika sätt att se på gruppkonstellationer. En informant anser att mindre barngrupper ökar förutsättningar för att hinna se varje barn och
förutsättningar för dialog ökar. Kragh-Müller (2012) anser att förskollärare också kan vara ett stöd för att hjälpa barn in i leken vilket framkommer i resultatet när flera informanter berättade att dem antingen är med i leken eller sitter bredvid. Enligt Williams och Sheridan m.fl. (2017) kan mindre barngrupper göra det lättare att följa barns läroprocesser. I resultatet framkommer det att ibland behöver förskollärare lägga den planerande undervisningen åt sidan för att följa barnets intressen. Detta är möjligt enligt Williams och Sheridan m.fl. (2017) när barn är delade i mindre grupper för barns inflytande och delaktighet ökar när antalet barn minskar. Barn kan i mindre grupper hjälpa och stötta varandra vilket framkommer i resultatet att barn oavsett bakgrund och utvecklingsnivå hjälper varandra.
Flewitt (2005) anser att barnets kommunikativa beteende blir påverkad när barnet i den stora gruppen själv ska bestämma vilken aktivitet hen ska ägna sig åt och det är detta beteende som förskollärare tolkar och gör en uppfattning utifrån. Resultatet visar att informanterna använder sig av observationer för att kunna avgöra vem som pratar minst och vem som pratar mest. Enligt Palla (2011) kan observationer
betraktas som ett sätt för förskollärare att styra barnet i önskad riktning. Bakic-Tomic och Dvorski m.fl. (2015) förklarar att barn har med sig tidigare erfarenheter,
lärdomar, personlighet och normer i processen att kommunicera. Barn har också med sig rädslor och frustationer som gör att barnet behöver möta någon som varken är över eller under dennes nivå för att det ska vara lika möjligheter i
kommunikationen. Resultatet visar att när barn är i en stor grupp med blandad ålder ökar också möjligheterna till samtal på olika nivåer. Detta tycker en informant skapar en annan dynamik i gruppen och lärandet sker mellan alla.Bruce (2013) förklarar att barn i olika åldrar och olika språkutvecklingsnivåer kan mötas för att samtala och ge varandra stöd.
8.1.3 Lekens betydelse för barns kommunikation
Leken kan främja ett barns språkutveckling anser Hagen (2018) när den används som en metod för att lära sig att kommunicera och samspela. Resultatet visar att en
och en annan informant använder en latjolajbanlåda för att skapa dialoger.
Henrickson och DeVeney m.fl. (2019) anser att det är genom leken som barnet kan uppleva och tolka sin omgivning. Barn kan också genom leken utveckla sin
kreativitet, ledarskap och samarbetsförmåga.
Resultatet visar att förskollärare har uppmärksammat att när barnen är yngre är det mest brevidlek som barnen leker. De sociala svårigheterna uppstår när barnen blir äldre då kommunikation är viktig för att kunna bestämma lekregler. En informant berättade att oftast är det så att lekutveckling och språkutvecklingen går hand i hand som gör att när ett barn har svårigheter med språket, också får svårigheter att leka. Lillvist och Sandberg m.fl. (2009) förklarar att barn har olika egenskaper och bland annat självförtroende, empati och självständighet är viktiga egenskaper barn behöver ha i förskolan. Det är dessa egenskaper som kan göra att barn interagerar med andra, blir populär och kan visa andra barn hur man leker. Resultatet visar hur barn med språksvårigheter agerar i olika sammanhang när samspelet inte fungerar. Det vanligaste enligt flera informanter är att barnet som ingen förstår förstör leken eller börjar slåss. Henrickson och DeVeney m.fl. (2019) förklarar att barn med
språksvårigheter kan ha det svårt att förstå och tolka handlingar i leken med andra barn som kan bero på att barnet inte kan ta andras perspektiv.
8.2 Metoddiskussion
I det här kapitlet kommer vi att diskutera urval, metod, genomförande samt trovärdighet. Kapitlet kommer också att innehålla slutsats, undersökningens betydelse för vår framtida yrkesroll och förslag på vidare forskning.
8.2.1 Urval
Valet av en kvalitativ ansats med intervju som datainsamlingsmetod har visats sig vara bra för att uppnå syftet för undersökningen. Informanterna valdes utifrån en blandning av snöbollsurval och bekvämlighetsurval. Enligt Bryman (2011) handlar ett snöbollsurval om att en person kontaktar fler personer och bekvämlighetsurval
handlar om att informanterna finns inom räckhåll för den som utför studien. Det framkom som en fördel med att finna informanter på Facebook då det blev en spridning av förskollärare i hela Sverige vilket kan göra att utsagorna visar en mångfald av berättelser och beskrivningar av olika upplevelser och situationer. En annan fördel med att finna informanter på Facebook var att informanterna visade ett engagemang för undersökningen och ville medverka för att språk är betydelsefullt för dem vilket framkom när informanterna svarade på Facebook-inlägget och berättade om sin bakgrund. Det verkade som att vissa informanter inte hade samma språkliga inriktning på sina förskolor. Detta kan ha påverkat resultatet då datamaterialet från de intervjuerna inte var lika djupa och detaljrika.
Studien tar sin utgångspunkt i olika kommunikativa strategier som förskollärare använder i mötet med barn med språksvårigheter och hur strategier kommer till uttryck i praktiken. För att kunna få en ökad förståelse för förskollärares arbete var kvalitativa ansatsen med semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod mest lämpligt då Bryman (2011) anser att kvalitativ ansats kan bidra med att få en förståelse för det som informanterna har att berätta om sina erfarenheter. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att när informanten berättar och beskriver olika
upplevelser och situationer kan göra att intervjuaren får mer fördjupade kunskaper kring ämnet. Den kvalitativa ansatsen bidrog till att vi kunde få öppna och tydliga utsagor från informanterna. Vi kunde genom intervjuerna ta del av informanternas erfarenheter och kunskaper.
Intervjuguiden var inget som informanterna fick ta del av i förväg och det kan vara en fördel för då kan informanterna berätta mer öppet om det som dem finner intressant. Vissa informanter kan ha behövt intervjuguiden innan för att informanten inte ska bli tveksam på vad som efterfrågas. Detta kunde vi erfara vid några intervjutillfällen när vissa informanter frågade flera gånger vad frågan var. Under några intervjuer blev svaren korta och vi fick fråga flera gånger på olika sätt för att få ett djupare svar. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att olika typer av intervjuer kan vara passande för olika personer. Det är i huvudsak intervjuaren som ska motivera informanterna att berätta om sina erfarenheter och upplevelser.
Tre av informanterna blev intervjuade med hjälp av facebooks digitala verktyg messenger. Det kan varit en fördel när intervjuerna skedde över messenger när det var möjlighet att se den andres ansiktsuttryck, mimik och gester. Det var lättare för båda parterna att tolka varandras reaktioner och skapa ett mer avslappnat samtal. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att den icke verbala kommunikationen utgör en stor del av intervjun och kan påverka interaktionen. Intervjuaren kan till exempel visa för informanten att hen är nyfiken och öppen för att få reda på mer om vad informanten vill berätta. Vi kunde också medverka båda två vid dessa intervjuer vilket kan betraktas som en fördel för att intervjun underlättades när vi kunde dela upp ansvarsområden. Den ena av oss kunde föra intervjun framåt och den andra lyssnade, gjorde anteckningar och kunde fylla i med frågor om något var oklart. En nackdel med att två medverkade vid intervjun gjorde att vi fick ett övertag över situationen. Det kan bli problematiskt utifrån en av de etiska aspekterna, samtyckeskravet. Informanten kan känna sig överväldigad av situationen och eftersom hen redan har gett sitt samtycke till att medverka finner hen sig bara i situationen. Detta kan påverka resultatet negativt då svaren kan bli korta och/eller inte detaljrika när informanten inte vill berätta och kanske känner sig utsatt med två intervjupersoner.
Sju av informanterna blev intervjuade över telefon där en av oss fick föra intervjun framåt, göra anteckningar och lyssna aktivt. En fördel med att intervjua ensam var att
