“Elevers upplevelser om olika
undervisningsstilar i idrott och hälsa”
en kvalitativ undersökning om elevers erfarenheter
och upplevelser av lärar- respektive elevcentrerad
undervisning i idrott och hälsa
Lars Haverfors och Jesper Vesterlund
GYMNASTIK- OCH IDROTTSHÖGSKOLAN Självständigt arbete på Grundnivå 30:2020 Idrott och Hälsa 120 hp 2018-2020 Handledare: Daniel Roe Examinator: Suzanne Lundvall
Sammanfattning
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka elevers erfarenheter och upplevelser av Mosstons
undervisningsstilar i idrott och hälsa samt vilka stilar som eleverna upplever som lärande och betydelsefulla. Studiens mer preciserade frågeställningar är:
Hur beskriver elever sina upplevelser och erfarenheter utifrån Mosstons undervisningsstilar?
Vilka undervisningsstilar upplever eleverna som lärande och vilka beskriver de som betydelsefulla?
Metod
Vi har använt oss av en induktiv kvalitativ ansats och använt fenomenologiska
semistrukturerade intervjuer som metod. Urval av sex högstadieelever har skett genom ett handplockat urval. För att kunna analysera intervjuerna har vi använt Muska Mosston´s teori om de 11 undervisnings stilarna som analytiskt ramverk.
Resultat
Eleverna upplever ha mest erfarenhet av de lärarcentrerade undervisningssstilarna. De tycker att dessa är betydelsefulla för deras lärande. Alla eleverna har erfarenhet av att arbeta med kompisar. Att kunna visa varandra bidrar till, glädje och lärande. Eleverna upplever också det är viktigt med tydliga instruktioner. Men eleverna saknar erfarenhet från de elevcentrerade stilarna, främst en elev-designad undervisningsstil där de får ta större eget ansvar. Eleverna upplever att lärarnas val av undervisningsstil också beror på vilket innehåll som erbjuds i idrott och hälsa. Vid låg förkunskap hos eleven resulterar detta i lärarcentrerad stilar, hög förkunskap hos eleven resulterar mer ofta i elevcentrerade stilar.
Slutsats
Elevernas upplevelser och erfarenheter speglar tidigare forskning. De lärarcentrerad stilarna är överrepresenterad. Eleverna saknar däremot erfarenhet av att ta eget ansvar genom de elevcentrerade stilarna vilket enligt dem skulle göra idrotten mer betydelsefull, men att det också beror på valet av idrott. Framtida kvalitativa studier bör göras på lärare som undersöker frågan varför lärare inte arbetar mer med elevcentrerade undervisningsstilar samt varför elever föredrar vissa stilar beroende på innehållet på lektionen i idrott och hälsa.
Innehållsförteckning
1. Inledning 3
1.1 Syfte och frågeställningar 5
2. Teoretisk utgångspunkt 5
2.1 Muska Mosstons teori 6
2.3 Fenomenologin och analytiskt ramverk 7
3. Bakgrund 10
3.1 Tidigare forskning 10
3.2 Lärarnas område 10
3.3 Elevernas område 12
3.4 Historiskt perspektiv och Lgr 11 13
3.5 Sammanfattning 15
4. Metod 16
4.1 Urval 17
4.2 Genomförande 17
4.3 Dataanalys 18
4.4 Forskningsetiska frågor och etiska överväganden 19
4.5 Validitet och reliabilitet 20
5. Resultat 21
5.1 Resultat av de lärarcentrerad stilarna och elevcentrerade stilar. 21
5.2 Funna Teman 22
5.2.1 Tydliga Instruktioner 23
5.2.2 Frihet under ansvar med olika valmöjligheter 24 5.2.3 Ämnesinnehållet påverkar valet av undervisningsstil 25
5.2.4 Samarbeta med kompis 27
6. Diskussion 28
6.1 Resultatdiskussion 28
6.2 Metoddiskussion 30
6.3 Slutsats och vidare forskning 31
Käll- och litteraturförteckning 33
Bilaga 1 Litteratursökning 36
Bilaga 2 Intervjuguide 38
Bilaga 3 Analytisk tematiskt modell 41
1. Inledning
Vi har studerat två år på GIH och programmet idrott och hälsa 120 hp. Vårt mål är att bli framtida idrottslärare vilket påverkar syftet med denna studie. Under vår studietid har vi fått arbeta mycket med planering och organisering av idrottslektioner. En stor del i detta har varit hur vi som idrottslärare ska kunna lära ut det vi planerar, organiserar, hur vi når varje elev samt hur vi kan skapa lektioner som är betydelsefulla och roliga. Ett planeringsverktyg som vi använt under vår utbildningstid på GIH är forskarens Muska Mosstons teori om de 11 undervisning stilarna. Med denna teori om undervisningsstilar har vi fått en bred kunskap om hur vi kan fånga upp eleverna och deras individuella förmågor. Dessa stilarna har till stor del genomsyrat hela vår utbildning, och som Camacho beskriver är de 11 undervisning stilarna en logisk självklar repertoar som varje idrottslärare bör vara bekant med (2008). Vi har examinerats i de olika stilarna både praktiskt och teoretiskt och lärt oss vad, när och hur vi ska använda stilarna för att nå eleverna och deras kunskapsmål. Kuhlina påstår att genom Mosstons 11 stilar har läraren fått ett ovärderligt verktyg för att kunna nå varje elev i klassrummet (2003). Det är här vi tycker att det börjar bli intressant. Vi tror nämligen att lärare kan behöva ytterligare en synvinkel på hur undervisningen kan planeras och
genomföras, och det är ur elevens synvinkel. Vi får lära oss på GIH vad, hur och när vi ska arbeta med de olika undervisningsstilarna, men frågan går att ställa: ska vi använda stilarna på eleverna som om hela klassen motsvarar en homogen grupp? (Ennis, 1989) Enligt Ennis 1989 utgår lärare ofta från att alla elever lär sig likadant. Men är det så att alla elever tycker likadant, och betyder det att vi som lärare kan utsätta alla eleverna för samma
undervisningsstil? Blir elevens lektion i idrott och hälsa på så sätt betydelsefull, förståelig och hanterbar? Enligt Byra är Mosstons teori bra att använda ifall man vill nå varje elev (2006). Även Ashworth menar att stilarna är mycket bra verktyg om läraren vill se till elevernas olikheter (2008). Vi tror att genom att undersöka elevernas egna upplevelser och erfarenheter utifrån Mosstons olika stilar kan ge oss bra information om hur vi som framtida lärare kan
arbeta för att bemöta varje elev där den befinner sig. Med en ökad förståelse för elevernas uppfattningar kan lärare bättre möta elevernas föredragna inlärningsstilar och förstå
potentiella negativa svar och motstånd gentemot en ny undervisningsstil(Cai, S.X 1997). Cai menar att genom att förstå vilka stilar som används mest och genom att undersöka elevernas upplevelser kring dessa stilar kan kunskap om detta kanske hjälpa läraren att bättre möta elevernas behov inom ämnet idrott och hälsa (1997). Vidare beskriver Cullingford (i Cothran, 2000) att elevers tankar förtjänar att tas med för att eleverna, om några, vet vilken
undervisningsstil som fungerar, vilken metodik av lärandet som fungerar bäst för dem.
Med utgångspunkt i läroplanen (lgr 11) kan vi som lärare genom undervisningsstilarna stimulera eleverna att nå sina individuella mål. För i skolan får eleverna, som vi vet,
individuella betyg vilket betyder att eleven har ett individuellt behov att nå sitt betyg i idrott och hälsa. Larsson beskriver att undervisningsstilar där eleverna tar ett större eget ansvar är mer lämpade att använda sig av i relation till de mål som finns formulerade för skolämnet idrott och hälsa idag (2014). I en artikel som publicerades på skolverket uppmanar Thomson och Wery att det är viktigt att de mest rutinmässiga uppgifterna i skolan blir roliga,
spännande och intressanta och att ge eleverna individuella och anpassade uppgifter, som eleven klarar av att lösa och vågar delta i, kan göra att eleverna känner sig kompetenta. På så sätt kan andelen motiverade elever öka (2013). Hur elever ser på olika undervisningsstilar ska denna studie ge oss ett närmare svar på, genom att ta reda på vad eleverna uppfattar att de behöver för stil för att förstå och klara en uppgift, vilket i sin tur kan leda till att framtida lektioner blir mer lärorik och betydelsefull. Är lektionerna betydelsefulla ökar motivationen, ökar motivationen ökar lusten och glädjen infinner sig. Att följa läroplanen som framtida lärare är viktigt och med hjälp av undervisningsstilarna kan vi kanske finna vad eleven föredrar för undervisningsstil. Då kan vi som lärare hjälpa eleven att klara sina mål, sikta mot det betyget hen vill ha, finna motivation och tycka idrott och hälsa är betydelsefullt och framför allt, roligt.
Genom att ta reda på vad elevernas upplever som lärande och vad de tycker är betydelsefullt kan lärare skapa mer motiverande lektioner som bidrar till att eleverna vill lära sig på
idrottslektionen. Som blivande lärare vill vi göra en närmare undersökning av undervisinsgsstilarna då det är en central del av våran utbildning på GIH.
riktlinje mot vilka stilar eleverna upplevs vilja ha, få en större förståelse och kan möta eleven på dennes individuella nivå. Vi hoppas att denna studie kan bidra till blivande studenter som riktar in sig mot att bli idrottslärare och att den förhoppningsvis ger en riktlinje och väcker tankar på vart man kan börja nånstans.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka elevers erfarenheter och upplevelser av Mosstons undervisningsstilar i idrott och hälsa. Dom mer preciserade frågeställningarna är:
● Hur beskriver elever sina upplevelser och erfarenheter utifrån Mosstons undervisningsstilar?
● Vilka undervisningsstilar upplever eleverna som lärande och vilka beskriver de som
betydelsefulla?
Genom att ta reda på elevens erfarenhet och upplevelser av undervisningsstilarna kan vi få en förståelse för vilka stilar som förekommer, används och vilka stilar eleverna tycker är
betydelsefulla i idrott och hälsa. Vi tror att den informationen kan ge en riktlinje för ny utbildade idrottslärare.
2. Teoretisk utgångspunkt
För att få en större förståelse inleder vi studien med en genomgång av Muska Mosstons teorie. Utifrån studiens syfte tror vi att det är viktigt att reda ut olika begrepp så du som läsare får en större förståelse för denna studie. Vi startar med att ge en beskrivning av Muska
Mosston`s teori om undervisningsstilar och avslutar med att förklara hur vi kommer använda teorin som ett analytiskt ramverk.
2.1 Muska Mosstons teori
I denna studie har vi fokuserat på och har haft Muska Mosston teori om undervisningsstilar. Teorin tog fart 1966 genom Muska Mosstons forskning. Han menar att det finns ett spektrum av 11 olika undervisningsstilar som baseras på elevens och lärarens beslutstagande (Byra 2006). De 11 stilarna sträcker sig från lärarcentrerade stilar, i figuren nedan angivna med bokstäverna A-E och de angivna elevcentrerade stilarna F-K.
“På grund av upphovsrättsliga skäl saknas bilden i den elektroniska utgåvan”
Figur 1. Mosstons 11 undervisningsstilar som ett kontinuum inom beslutstagande. Där A-E
är lärarcentrerad beslut och F-K är elevcentrerat beslut. (Bild hämtad ur Mosston &
Ashworth, 2008)
Lärarcentrerade stilar och elevcentrerade stilar A-E - Lärarcentrerade stilar
“ De lärarcentrerade stilarna lämnar ett begränsat ansvar för elever för vad som ska göras och hur det ska gå till. Övningar har ett väl definierat utförande för vad som ska
uppnås”(Larsson, 2014). Läraren är mer i centrum och styr över lärandet.
F-K - Elevcentrerade stilar
“De elevcentrerade stilarna innebär däremot en hög grad av ansvar för elever att lösa uppgifter på olika sätt och används då målet med undervisningen är mer komplicerat och öppet för förhandling” (Larsson, 2014). Läraren lämnar i hög grad ansvar till eleverna att
2.3 Fenomenologin och analytiskt ramverk
Studien är kvalitativ och vi har använt oss av en fenomenologisk ansats. Som metod har vi använt oss av semistrukturerade intervjuer för att få en djupare beskrivning av elevernas upplevda verklighet. Enligt Kroksmark så grundas fenomenografin på erfarenheter och att vi människor uppfattar världen på olika kvalitativa sätt (2013). Att använda fenomenologi i denna studie handlar om att uppmärksamma strukturen och innebörden av ett fenomen som upplevs av eleverna, där vi tolkar fenomenet genom elevernas erfarenheter (Hassmén & Hassmén, 2008).
Teorin som analytiskt ramverk
Vi har använt Muska Mosstons teori som ett analytiskt ramverk för att analysera de transkriberade intervjuerna. Man kan säga att vi kommer använda denna teori som våra glasögon som vi sätter på oss där varje stil har ett eget värde. Detta kan hjälpa oss hitta svar på frågeställningarna och tydliggöra syftet när vi undersöker elevernas erfarenheter och upplevelser. Nedan följer de 11 olika stilarna som vi beskriver en efter en med praktiska exempel. Stilarna är uppdelade i en lärarcentrerad del och elevcentrerad del.
Lärarcentrerade stilarna Kommando (Command style).
Bygger på att eleverna på ett sätt imiterar lärarens rörelser och instruktioner till punkt och pricka. Läraren ger tydliga återkopplingar på elevernas rörelser och rättar till om behövligt (Larsson 2014, Mosston 1960) Läraren bryter t.ex. ned en kullerbytta, dvs. visar den i delar och moment för att kunna beskriva de exakt rätta sättet att genomföra rörelsen. Eleven försöker röra sig exakt som läraren. Därefter ger läraren eleven feedback och sen försöker eleven återigen med hjälp av feedbacken göra på samma sätt som läraren visade.
Öva själv (Practice style)
Bygger på att läraren ger specifika uppgifter till eleverna som dem själva får öva på i sin takt. Läraren kan även ge sin återkoppling och rätta till om behövligt (Larsson 2014, Mosston 1960) Lärare skapar flera olika stationer där eleven arbetar på olika sätt på varje station tex kullerbytta på en station och armhävningar på en annan. Eleven får rotera bland stationerna och gör uppgiften eleven fått på stationer i ett eget tempo och takt. Läraren går runt och hjälper till när det behövs.
Par instruktion (Reciprocal style)
Bygger på att eleverna arbetar med specifika uppgifter i par där de finns ett korrekt sätt att utföra uppgiften på. Eleverna ger återkoppling till varandra och korrigerar varandra, finns nivåanpassning (Larsson 2014, .Mosston 1960) Eleven får arbeta med en kompis på lektionen med uppgift eleven fått av läraren. Eleven genomför uppgiften t.ex. handstående och
kamraten ger feedback på vad som ska eller kanske bör ändras eller vad som är bra. Eleverna kan ha en lista som de följer vilken beskriver rörelsen. Denna lista kan eleverna använda som hjälp till feedback istället för lärarens.
Självkorrigerande undervisning (Self-check style)
Bygger på att eleverna övar på egen hand med hjälp av bild och/eller skriftliga instruktioner. Läraren ger återkoppling och rättar till om behövligt (Larsson 2014, .Mosston 1960) Eleven arbetar själv med en uppgift t.ex. att stöta kula. Eleven kontrollerar det egna arbetet. Eleven får en lista nedskriven på hur eleven ska göra så eleven kan ge feedback till en själv och lära sig själv.
Integrerad undervisning (Inclusion style)
Bygger på att elever med olika förkunskaper övar på samma förmåga men med olika sorters nivåanpassade lektioner och uppgifter. Här är det viktigt att eleverna kan reflektera över sin egen förmåga och väljer rätta stationen för sin kunskapsnivå (Larsson 2014, Mosston 1960). Läraren skapar en uppgift där de finns olika svårighetsgrader. Eleven får välja vilken
svårighetsgrad och vad hen vill arbeta med. Eleven kan välja att göra uppgiften lite lättare eller lite svårare för att bättre passa den egna nivån.
Elevcentrerade stilar
Vägledning (Guided discovery style) Bygger på att en lärare ger en eller flera elever ett
problem som kan lösas på olika sätt. Läraren guidar eleverna genom frågor och eleverna ska försöka finna rätt svar eller lösning (Larsson 2014, Mosston 1960) Om läraren ber eleven hitta en lösning på t.ex. handstående eller kullerbytta, ställer läraren en massa olika frågor om rörelse uppgiften till eleven och eleven får testa tills eleven hittar svaret/lösningen som läraren vill att eleven ska hitta.
Logisk upptäckande (Convergent discovery style)
Bygger på att eleverna ska lösa olika sorters problem genom olika logiska resonemang och utprövning. Detta kan kopplas till “öva själv” stilen om eleven redan vet delar av det rätta svaret/lösning (Larsson 2014, Mosston 1960). Eleverna försöker lära sig en färdighet eller ett begrepp genom att använda logiska resonemang. Läraren ställer en fråga och eleverna
försöker att resonera och prova olika lösningar. Genom kritiskt tänkande angående fråga/rörelseuppgift och test av lösningar kan eleverna upptäcka det rätta svaret.
Problemlösning (Divergent discovery style)
Bygger på att eleverna på egen hand får lösa ett problem som kan lösas på flera olika sätt (Larsson 2014, Mosston 1960) Lärare ber eleven att lösa en fråga om en rörelse tex. kullerbytta eller handstående. Eleven försöker hitta olika lösningar för att kunna svara på lärarens fråga. T.ex. hur står man hanstående. Det finns flera sätta för eleven att kunna svara rätt på frågan.
Elev-designad undervisning (Learner-designed individual program style)
Bygger på att läraren bestämmer ett visst mål med lektionen, men att eleverna på egen hand får designa ett upplägg, där de fördjupar sig i ett område. De får även i uppgift att avgöra hur lektionen ska utvärderas. Eleverna väljer hur mycket läraren ska vara delaktig (Larsson 2014, Mosston 1960) Lärare bestämmer vad lektionen ska innehålla t.ex.badminton men eleverna tar de flesta besluten om vad de ska lära sig t.ex. forehands eller clear slag. De bestämmer vad som ska läras inom lärarens ramar, sedan arbetar de med en egen planering för att uppnå målet (lösa uppgiften) med hjälp av läraren.
Självstudier (Self-teaching style)
Bygger på att elever på helt egen hand studerar ett eget innehåll (Larsson 2014, Mosston 1960) Eleven får bestämma vad den ska lära dig och hur det ska gå till t.ex. en kullerbytta. Eleverna får sätta några grundregler tillsammans med läraren, men eleverna är ansvarig för alla beslut om vad och hur det ska göras. Läraren finns med som hjälp i det fall om mer information skulle behövas.
3. Bakgrund
3.1 Tidigare forskning
För att komma närmare studiens frågeställningar och syfte har vi nedan delat upp den tidigare forskningen i fyra olika områden som berör lärar, elev och historiskt område. Genom att ta med dessa utvalda olika områden sammanfattar vi och avgränsar vårt problemområde och påvisar en kunskapslucka vi ämnar att fylla.
3.2 Lärarnas område
Studier om undervisningsstilar ur ett lärarperspektiv sprider sig runt om i världen. Vi har hittat en studie som undersökt Mosstons undervisningstilar och som är gjord 2003 av Kulinna
& Cothrans. Denna studie består av en enkätundersökning som var gjord på 212 lärare. Enkäten hade en kvantitativ karaktär och med hjälp av denna framkommer hur “ofta” en undervisningsstil har förekommit på idrottslektionen. Det som var intressant med denna studie var att den visa att lärarna använder de lärarcentrerade stilarna mest och att lärarna hade minst erfarenhet av elevcentrerade stilar (Kulinna & Cothran, 2003).
Studiens resultat kan bidra till att öka kunskapen på olika lärarutbildningsprogram och ge en större inblick och förståelse för vilka undervisningsstilar som används inom skolan. Med hjälp av denna typ av kunskap kan detta leda till att institutioner som bedriver lärarutbildning blir mer medvetna och kan förbereda studerande till idrottslärare på ett bättre sätt (Kulinna & Cothran, 2003).
Men som Kulinna och Cothran konstaterar; det behövs framtida studier för att klargöra varför lärare inte använder sig av de elevcentrerade stilarna. Det finns vidare väldigt lite kvalitativ information om hur lärarna använder stilarna samt deras upplevelser av dessa (Kulinna & Cothran 2003).
I en senare studie gjord av Cothran et al, 2005, studerades 1463 lärare i Europa. Här fann man att användningen av undervisningsstilarna varierade. Det man kunde se var att de lärar
centrerade undervisningen var den som användes mest genom kommando stilen och övnings stilen. En annan studie från Finland som är gjord av Jaakkola och Watt 2011 visar hur ofta respektive undervisningsstil förekommer i skolan. Studien går också igenom vilka stilar som var minst utvecklande för eleverna. Den har utgått från en enkät som både var kvantitativ och kvalitativ. Studien syfte var att undersöka lärarnas åsikter om hur de olika undervisnings stilarna kan påverka idrottsundervisningen så att de bidrar till mer motivation och att göra undervisningen rolig. Ett till syfte med studien var att se om lärarnas bakgrund och karaktär påverkade deras åsikter om de olika undervisnings stilarna. Resultatet visade att av de lärarcentrerade stilarna användes mest Mosston´s kommandostil och self-check style. Minst använde sig lärarna av den elevcentrerade stilen kallad discovery teaching. Lärarna tyckte den stilen var den minst utvecklande för elevernas lärande (Jaakkola & Watt 2011).
I en studie som gjordes 2018 av Chatoupis & Constantine C görs en genomgång av hur 3425 idrottslärare från femton olika länder använder sig av olika undervisningsstilar på lektioner motsvarande idrott och hälsa. Studien visar vilka undervisningsstilar läraren använder mest.
Resultatet visade att de lärarcentrerade stilarna användes mest. Har var det övnings stilen, kommando stilen och inkluderande stilen som var mest frekvent. Författaren påpekar att fler studier bör göras där observationer i praktiken bör läggas till för att se vad lärarna använder för stil. Vidare innehöll inte många av studierna faktorer om vad för sorts innehåll läraren lär ut på lektionen och om det påverkar valet av undervisningsstil (Chatoupis & Constantine C, 2018). Studien innehåller inte heller uppgifter om elevernas erfarenhet av stilarna (Chatoupis & Constantine C ,2018). Författarna kommer också fram till att framtida studier bör
genomföras med kvalitativa metoder för att undersöka varför läraren implementerar vissa undervisningsstilar och inte andra (Chatoupis & Constantine C, 2018).
3.3 Elevernas område
När det gäller elevernas perspektiv fann vi två studier som utgår från Mosston´s olika undervisningsstilar. Syftet med den första studien av Cothran et al (2000) var att undersöka 438 college studenters erfarenheter samt uppfattningar kring Mosstons 11 undervisningsstilar. Studien var kvantitativ med bestämda svar via ett frågeformulär som var gjord utifrån
respektive stil med färdiga scenarion. Eleverna skulle kryssa i vilket av de 11 scenarion av undervisnings stilarna de hade mest erfarenhet av, tyckte var roligast samt vilken stil som motiverade dem till mest lärande. I undersökningen framgick det att studenterna hade mer erfarenhet av de lärarcentrerade stilarna vilket författaren tycker var märkligt då rådande teorier om undervisningsstilar lutar åt de elevcentrerade stilarna (Cothran et al, 2000). Cothran et al beskriver vidare att den relativa bristen påkunskapen omstudenters
uppfattningar om undervisningsstilar måste undersökas med ytterligare forskning (2000). Uppfattningen om vilka undervisningsstilar som var roligast samt vad som motiverade till mest lärande skilde sig brett mellan studenterna. Cothran et al konstaterar att det vi vet mindre om är vilka undervisningsstilar vi ska använda för att möta dessa skillnader hos studenterna (2000). Cothran et al (2000) fann också att studenterna verkade hålla med Mosston att olika stilar kan uppnå olika utfall, vilket studien visar utifrån
college-studenternas uppfattningar av vad som motiverar till lärande samt vad som är roligt. Men det är fortfarande oklart varför studenterna tyckte att elevcentrerade stilar inte bidrar med lärande (2000). Cothran et al pekar också på att elevers uppfattningar och reflektioner
kring Mosstons undervisningsstilar är fortsatt outforskat och att mer behövs för att hjälpa lärare att förstå processer i klassrummet (2000).
I den andra studien som Sanchez et al (2012) har gjort undersöktes elevers uppfattningar om tre undervisningsstilar, kommando- stilen, övnings- stilen och den inkluderande stilen. De undersökte också vilken av dessa stilar eleven föredrog. Eleverna utsattes för de tre olika stilarna under tre lektioner med efterföljande intervjuer där eleverna tillfrågades om vilken stil de föredrog och varför.Eleverna fick också fylla i ett frågeformulär för ta reda på vad eleverna föredrog för stil. De kom fram till att eleverna i denna studie föredrog kommando- stilen och inkluderings- stilen samt att ingen intervjuad elev valde övnings- stilen som sin föredragna stil. De fann också att eleverna upplevde att det fysiska engagemanget var större i inkluderingsstilen än i kommando och övningsstilarna. Att kunna fatta sina egna beslut om svårighetsgraden var orsaken till att de flesta av de intervjuade valde inkluderingsstilen som den föredragna undervisningsstilen. Denna studie riktade in sig mot en motorisk uppgift vilket idrott och hälsa i skolan ofta innehåller. Sanchez et al påpekar att integrera
inkluderings och kommando- stilen kan vara effektivt när elever ska arbeta fysiskt (2012). Sanchez et al nämner också att mycket återstår fortfarande att lära sig om elevernas uppfattningar av Mosstons stilar och varför de föredrar de lärarcentrerade stilarna föreslår vidare att det behöver göras studier på elever i grundskolan (2012). Sanchez et al säger också att kunskaps behövs om hur studenter uppfattar de olika undervisnings- stilarna och att detta borde främja en idrottslärares effektivitet (2012).
3.4 Historiskt perspektiv och Lgr 11
I denna studie har vi fokuserat på Muska Mosstons och Sara Ashworths (2008) teorier. Teorin föddes 1966 genom Muska Mosston och togs sedan över av Sara Ashworth vid hans bortgång 1994. Byra är en professor som jobbar mycket med de olika undervisnings stilarna, han har även forskat mycket om mosstons spektrum. Byra menar att det finns ett spektrum av 11olika undervisningsstilar som baseras på elevers och lärarens beslutstagande med fokus på lärarcentrerad undervisning (2006). Detta var bara ett startskott, då spektrumet och fler revideringar skedde mellan 1966 och 2008. Utvecklingen av spektrumet har gått från mer
lärarcentrerad undervisning till mycket mer elevcentrerad undervisning (Byra 2006). Målet att öka elevens beslutstagnade och det som detta spektrum har utvecklats till i idag är att eleven mer och mer ska kunna ta egna beslut och därmed kunna ta ett större ansvar för sitt eget lärande Risto Telama (i Teaching Physical Education, 2008).
Tabell 1. Översikt av hur undervisningsstilarna har förändrats med varje utgåva av Muska Mosston .Om vi ser på utvecklingen av stilarna ser vi att varje utgåva har gått mot mer elevcentrerat fokus. (hämtad ur Sicilia-Camacho & Brown 2008 s.91)
“På grund av upphovsrättsliga skäl saknas bilden i den elektroniska utgåvan”
Via det historiska perspektivet på olika undervisningsstilar kan man se att i Nordamerika var idrottslektionerna väldigt lärarcentrerade Van Dalen & Bennet (i Teaching styles and
inklusive pedagogies, 2006). Lärarna var de som ledde lektionerna, med ett fokus på en lärarcentrerad stil. Lärarna visade övningarna och eleverna efterliknade sedan övningarna. Denna sorts undervisningsstil, där läraren var i centrum, kunde då kopplas till Mosstons, kommando style och practice style, vilka är ingående i det så kallade spektrumet (Muska Mosston & Sara Ashworths 2008). Lärarcentrerad undervisning och stilen teaching by command var dominerande och en norm under en väldigt lång tid i skolan. Denna
undervisningsstil har sin grund i den militära världen (Van Dalen & Bennet (i Teaching styles and inclusive pedagogies, 2006). Det var inte förrän i mitten av 1960 talet som nya
undervisningsstilar började växa fram i skolans värld. De var då elevens roll i undervisningen uppmärksammades och växte, och deras medbestämmande ökade och interaktionen mellan läraren och eleven steg. Detta beskriver också Hey et al och påpekar, att nu på senare tid så verkar trenden skifta mot mer indirekta elevcentrerade metoder (2016). Om vi ser till Sverige beskriver också Larsson att dessa elevcentrerade undervisningsstilar är mer lämpade mot det mål som finns i skolämnet idrott och hälsa idag gentemot föregående äldre lärarcentrerade läroplaner (2014). Om vi ser till dagens läroplan så har eleverna ett mer individuellt ansvar och i elevernas kunskapsmål framgår förmåga att:
● Planera, praktiskt genomföra och värdera idrott och andra fysiska aktiviteter utifrån
olika synsätt på hälsa, rörelse och livsstil,
● Sätta upp mål för fysiska aktiviteter, till exempel förbättring av konditionen.
● Ta ställning i frågor som rör idrott, hälsa och livsstil. (Skolverket, 2011)
3.5 Sammanfattning
Utifrån det historiska perspektivet och utifrån grundskolans läroplan idag så framstår de elevcentrerade stilarna som att de bland annat ska stimulera elevernas lärande (Larsson 2014). Genom att använda dessa stilar kan lärare utveckla elevernas olika förmågor i syfte att öka elevernas möjligheter att nå kunskapskraven. Ennis (1998) beskriver att lärare planerar sin undervisning utifrån ämnesplanen och instruerar precis som eleverna motsvarar en homogen grupp (1998). Detta verkar vara i linje med den tidigare forskningen som bla. berör lärarens och college studenters erfarenheter där de tre återkommande stilar är lärarcentrerade.
Enligt vad tidigare forskning visar finns det inte mycket forskning om grundskoleelevers upplevelser eller erfarenheter av Muska Mosstons undervisningsstilar. Vilka upplever de som betydelsefulla? Vad kan de behöva för stil för att känna att de lär sig på idrotten?
Det visar Cothrans et al studie där college studenternas svar var väldigt breda över hela spektrumet och att många collegestudenter hade individuella uppfattningar om vad som var roligt/betydelsefullt och lärande (2000). Men studenterna hade i samma studie likvärdiga erfarenheter av lärar centrerade undervisningsstilar (Cothrans et al, 2000). Den forskning som gjorts på elever har gjorts på collegestudenter och inte på elever i grundskolan vilket vår studie handlar om. Mycket forskning har även gjorts om lärarens perspektiv och vad denna föredrar för stil vid undervisning.Varför inte undersöka grundskoleelever ?
Vidare så har majoriteten av metodvalen i forskningen varit kvantitativ förutom i Sanchez et al`s undersökning där de använde en hybrid av kvantitativ och kvalitativ metod (2012). Det finns lite forskning om någon som vi har hittat har gjorts i Sverige mot grundskoleelever inom detta område. Vi ser en tydlig kunskapsbrist när det gäller elevers upplevelser kring undervisning- stilarna, vilket Cothran et al. (2000) och Hey (2016) också beskriver i sina
artiklar. Vi vill fylla detta kunskapshål genom att göra en kvalitativ undersökning av grundskoleelevers upplevelser och erfarenheter av Muska Mosstons undervisningsstilar.Vi vill också undersöka varför eleverna upplever undervisnings- stilarna som lärande och betydelsefulla. Vi tror att en kvalitativ beskrivning kan bidra till att ge oss blivande lärare en första vägledning om vad eleven tycker om, vad som motiverar dem samt vad eleven
upplever som lärande. På så sätt kan denna kunskap hjälpa oss med hur vi ska planera framtida lektioner och hur vi kan uppmärksamma de individuella behoven hos eleverna för att stimulera de till att nå sina kunskapsmål.
4. Metod
I denna studie har vi använt oss av en fenomenologisk ansats och använt semistrukturerade intervjuer som metod. Det är lämpligt att använda denna sorts metod för att undersöka och förstå deltagarnas erfarenheter och upplevelser. Vår avsikt är inte att söka efter en objektiv sanning (Fejes & Thornberg, 2015).Vi vill undersöka elevernas upplevelser och använda Muska mosstons teorin om undervisningsstilar som teoretiskt ramverk vi analysen av det empiriska materialet.
4.1 Urval
Urvalet i denna studie har riktat sig mot högstadieelever 7-9. Urvalet baseras på redan kända kontakter inom vårt sociala nätverk. Kontakt söktes genom mail, sociala medier och telefon. Urvalet ska ses som ett bekvämlighetsurval, men eftersom alla deltagare går på högstadiet kan detta också ses som ett handplockat urval (Hassmén &Hassmén, 2008).
Vi fick kontakt med sex stycken elever. När kontakt var etablerad skickade vi ut
informationsbrev för att upprätta samtycke, detta skedde via mail till både föräldrar och elev. Vårt utskick gick till elever på två olika skolor vilka ligger i Sigtuna respektive Saltsjöbaden. Utskicket riktades till 6 st. högstadieelever, tre tjejer och tre killar i årskurs 7-9, två elever i 7an, två elever i 8an och två elever i 9an. Urvalet motiveras utifrån att det är relevant givet utifrån studiens syfte (Hassmén & Hassmén, 2008). Urvalet av sex högstadieelever ses också
som ett homogent urval där målet var att eleverna ska gå i högstadiet 7–9 (Hassmén &Hassmén, 2008).
Alla sex elever hade accepterat att delta i intervjun, men då det rådande viruset Covid-19 kom till Sverige, hindrade det oss att träffa eleverna och vi behövde istället använda oss av det digitala mötesrummet ZOOM. Vi ville få med reaktioner och känslouttryck under
intervjuerna, då vi var ute efter upplevelser och reaktioner. Det innebar att vi behövde
använda oss av en digital lösning där intervjuare och respondent kunde se varandra genom att ha ett videosamtal. Valet av att genomföra intervjuerna via videosamtal ledde till två bortfall av elever, då dessa elever inte vill delta i intervjuerna om den skulle vara med på ZOOM.
4.2 Genomförande
som nämnts ovan skedde Intervjun via ett videosamtal med hjälp av digitala mötesrummet ZOOM, då den rådande sjukdomen Covid-19 hindrar oss från att träffa eleverna. Intervjun var semistrukturerade och uppdelad i teman. Vi använde intervjuguiden som vägledningen och startade med korta frågor för att sedan utveckla dessa beroende på vilket svar den intervjuade gav (Fejes & Thornberg, 2015). För att kunna utveckla svaren har vi använt oss av probing som tillvägagångssätt under våra intervjuer vilket innebär att vi ställlde
uppföljande frågor som exempel “Varför tycker du så?” “Hur menar du då?” “Kan du utveckla det?” På detta sätt försökte vi få en djupare och mer utvecklande svar (Fejes & Thornberg, 2015). Vi har, nämndes inledningsvis i metodavsnittet, använt Mosston´s undervisningsstilar som teoretiskt ramverk för att kunna analysera det som relaterar till vårt syfte samt frågeställningar. Teorin har bestått i analysen av det empiriska materialet (Fejes & Thornberg, 2015). Intervjun innehåller tre olika sorters teman, där det första temat är
uppvärmningsfrågor för att få igång eleverna. Vid tema två går vi djupare in på elevernas upplevelser kring idrott och hälsa. Här vi tar upp frågor om olika upplevelser och
uppfattningar. Under det sista temat går vi igenom elva olika scenarion som den tidigare forskningen använts sig av Cothran, Kulinna och Ward (2000), men istället för att ha färdiga flervalssvar så får den intervjuade reflektera kring sina svar och där vi följer upp med probing för att utveckla svaren (Fejes & Thornberg, 2015).
4.3 Dataanalys
Analysen av intervjuerna och materialet användes som ett sätt att kategorisera datan och hitta olika sorters teman som framträdde under intervjuerna, detta gjordes manuellt av oss.
Transkriberingen lästes igenom i sin helhet noga flera gånger. Efter transkriberingen av alla intervjuer använde vi oss av en fenomenografisk analysmodell. Denna modell har sju olika stegoch följer sedan upp med en arbetsmodell som är bra när man samarbetar med andra studenter kring en studie (Dahlgren & Fallsberg, 2015). Steg 1 i analysen handlar om att bekanta sig med det transkriberade materialet, steg 2 kallas för kondensation där vi försökte hitta de mest betydelsefulla uttalanden och i vårt fall ringa in dessa med olika färger. I steg 3 försöker vi hitta likheter och skillnader i materialet. Steg 4 kallas för gruppering där vi grupperar dem funna likheterna och skillnaderna i studien. Steg 5 handlar om att artikulera kategorierna, här sätts likheterna i fokus, i vårt fall olikheter om upplevelser kring stilarna. Här försöker vi hitta kärnan av vad vi letar efter. Steg 6 handlar om att namnge våra olika kategorier som i denna studie handlar om teman. Sista steget 7 var den kontrastiva fasen där vi i våra fynd sökte efter flera teman, vilket vi inte fann.
Vi bröt ner våra funna teman och i det fall vi såg fler slog vi ihop dem. Tanken med en fenomenografisk analys är att varje tema ska vara så exklusivt som det bara går (Fejes & Thornberg, 2015). Efter dessa sju steg har vi följt upp med en arbetsmodell som kallas för förhandlad samstämmighet Wahlström m.fl. (i Handbok i kvalitativ analys, 2015). Detta för att vi samarbetat genom hela analysen och datamaterialet. Vi har arbetat med samma
intervjuer och analyser, sedan har vi presenterat de olika funna aspekterna för varandra. Därefter har vi diskuterat, vad och hur som verkar samstämmigt och relevant utifrån studiens syfte och det som studeras.
4.4 Forskningsetiska frågor och etiska överväganden
Forskningsetiska frågor som denna studie reser är det etiska övervägandet där eleverna inte blir tvingad till intervju samt att samtycke med underskrift av både eleverna samt från
föräldrar då eleverna är under 16. Här har eleven rätt att bestämma över sin egen medverkan och har rätt att avbryta när den vill (Ejlertsson, 2003).
Informationskravet innebär att de som deltar i intervjuerna har informerats om studien
innehåll och dess syfte (Ejlertsson, 2003). Via e-post har vi kontaktat föräldrar och sedan barnen och skickat e-post som informerar föräldrar och barn om vad som har undersökts och tillvägagångssättet via Zoom.
Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna i denna studie ska ges stor konfidentialitet
vilket betyder att personerna som intervjuas inte skall kunna identifieras utan förbli anonyma, ej publicera personuppgifter och ej förvara personlig data publikt (Ejlertsson, 2003). Därför har vi använt oss av kodnamn på eleverna P1, P2, P3 och P4 när vi citerar från intervjuernas. Vi har sparat videosamtalen på USB-minnen och haft dessa i säkert förvar. Efter att ha gjort färdigt transkriberingen och teman samt resultatredovisning har samtliga videos raderats, vilket också framgår i informationsbrevet, eleverna har sedan kontaktas för att få en bekräftelse på raderingen.
Nyttjandekravet i studien innebär att det insamlade uppgifterna om personens tankar och
upplevelser i detta fall endast får användas för det ändamål till den aktuella studien och avser inte att användas i andra sammanhang (Ejlertsson, 2003)
4.5 Validitet och reliabilitet
Kvalitativa forskare är kritiska till att använda begreppen validitet och menar att andra begrepp passar bättre i kvalitativ forskning, i exempelvis begreppet trovärdighet (Fejes & Thornberg, 2015). För att svara upp till tillförlitligheten det vill säga reliabiliteten beskriver vi datainsamlingens tillvägagångssätt. Begreppen handlar om hur noggranna och
systematiska vi har varit under uppsatsen processen, samt hur trovärdiga och tillförlitliga våra resultat är givet hur vi har gått tillväga (Fejes & Thornberg, 2015).
För att uppnå trovärdighet (att metoden undersöker det som avses att undersökas) i denna studie så har vi använts oss av ett handplockat urval på två olika högstadier med ca. 4-6 st elever. Urvalet har motiverats utifrån att det sannolikt anses ge den bästa informationen utifrån studiens syfte (Hassmén & Hassmén, 2008). Vi har valt att spela in video samtalen via ZOOM och intervjuguiden har bestått av semistrukturerade frågor (Hassmén & Hassmén, 2008). Det har varit nödvändigt att spela in intervjuerna för att den fenomenografiska analys modellen skulle gå att genomföra och arbetet med analysstegen skulle kunna ske på ett sånt grundligt och tillförlitligt sätt som möjligt (Fejes & Thornberg, 2015). Trovärdigheten i denna studies val av metod (intervjuer) upplever vi har varit rimligt då vi har följt en intervjuguide (Fejes & Thornberg, 2015) och undvikit att lägga in något av våra egna tankar och teorier om stilarna, de intervjuade har haft all möjlighet att svara öppet.
I slutet på vår intervjuguide använder vi oss av en redan prövad enkät som innehåller 11 scenarion utifrån Mosston´s undervisningsstilar Cothran, Kulinna och Ward (2000) Ett urval av dessa enkätfrågor har vi vidareutvecklat och ändrat scenarierna till frågor, så eleverna förstår och genom probing fått djupare svar.
Reliabilitet
För att säkerställa reliabiliteten har samma information/mail skickas via e-post enligt
informationskravet, och alla elever har behandlas lika (Rudberg, 1993). I denna studie har vi använts oss av fenomenografisk modell som har varit avgörande för att vår analys då vi frågar efter personernas upplevelser av fenomen (Fejes & Thornberg, 2015).
För att analysera intervjudatan har vi utgått från en 7 stegs fenomenografisk analysmodell (Fejes & Thornberg, 2015) efter de 7 stegen har vi arbetat med arbetsmodellen “förhandlad samstämmighet” detta för att höja tillförlitligheten och enligt Fejes & Thornberg är det ett utmärkt arbetssätt om flera studenter genomför ett uppsats ihop (2015).
Vi har även använts oss av Muska Mosston´s teori som analytiskt ramverknär vi har analyserat intervjuerna och har använt oss av metodlitteratur som stöd för genomförande av studien kvalitativa tillvägagångssätt.Detta för att höja tillförlitlighet och validiteten på studien (Fejes & Thornberg, 2015).
5. Resultat
Följande avsnitt har vi delat upp i två delar. Vi startar med resultatredovisningen med en beskrivning av elevernas upplevelser av de olika stilarna i elevcentrerade stilar och lärarcentrerade stilar. Efter detta följer en beskrivning de fyra teman vi funnit i analys av intervjuerna.
5.1 Resultat av de lärarcentrerad stilarna och elevcentrerade
stilar.
Lärarcentrerade stilarna
Eleven upplever och har mest erfarenhet av de lärarcentrerad stilarna. Kommando- stilen, integrerad- stil, par- instruktion, öva- själv samt själv- korrigerande stilen. En mycket tydlig upplevelse utifrån kommando stilen är att alla elever upplevs söka en hög förståelse genom
tydliga instruktioner i början på lektionen för att förstå innehållet och förstå vad som ska
läras. Alla eleverna har erfarenhet av att arbeta med sina kompisar och i grupp och upplever det som roligt och att det ger ett lärande att visa varandra. Eleverna upplever också vilja öva själva samt att det ska finnas mycket att välja på i form av stationer. Eleverna kan då välja rätt nivå som gör att eleverna upplever det betydelsefullt att lära sig saker.
Elevcentrerade stilarna
Från den elevcentrerade sidan saknar eleverna erfarenhet och önskar att ha mer elev-designad undervisning där eleven får instruktioner och läraren bestämt vad de ska göra men att de helt själv bestämmer innehållet. Eleverna uttrycker detta som frihet. Men resultat visar också att detta beror på elevens förkunskaper samt val av idrott på lektionen. När elevernas
förkunskaper är hög, i detta fall bollspel, önskar eleverna mer frihet i form av elevcentrerad elev-designad undervisning. När förkunskaperna är låg hos eleverna, i detta fall dans, så vill
eleverna ha mer lärarcentrerad undervisning med tydliga instruktioner, där läraren visar och eleven härmar. Eleverna vill gärna också samarbeta med vänner när förkunskaper är låg.
5.2 Funna Teman
● Tydliga instruktioner
● Frihet under ansvar med olika valmöjligheter
● Ämnesinnehållet påverkar valet av undervisningsstil ● Samarbeta med kompis
5.2.1 Tydliga Instruktioner
Det är viktigt och betydelsefullt att ha tydliga instruktioner som då är lärarcentrerade via undervisningsstilen kommando. Detta för att på rätt sätt klara av och tydligt lära sig övningarna som ges ut av läraren.
“Jag gillar struktur och tydlighet även att läraren ger ut tydliga instruktioner när jag ska lära mig något... de blir mycket lättare om läraren är tydlig (P1)”
Eleverna har en positiv upplevelse och uppfattning av att läraren ger tydliga visuella och muntliga instruktioner vilket är en tydligt lärarcentrerad stil.
“ja , om jag får en tydlig ram, vet vad jag ska göra… det skulle passa mig… det blir typ mer frihet, jag blir inte tvingad och göra som han säger.. och … då vet man vad man ska göra också på lektionen … (P3)”
Även vill eleverna ha en struktur och tydlighet på lektionerna så att de vet vad och hur dem ska göra för att kunna utföra övningar/rörelserna där läraren kan hjälpa till om de behövs.
“schysst … inte stressad … lugn .. och sen ska han va tydlig med va man ska göra .. annars fattar jag ingenting… annars blir de stökigt .. han får gärna hjälpa till en om man behöver det (P4)”
Eleverna delar samma erfarenhet på idrotten och hälsolektionerna och uppskattar att få tydliga instruktioner tydliga ramar samt tydlighet i vad man ska göra för att förstå, vad man ska göra på lektionerna i idrott och hälsa. Det blir lättare och man undviker att det blir stökigt.
5.2.2 Frihet under ansvar med olika valmöjligheter
Att få veta vad man ska göra men att själv kunna bestämma hur man ska arbeta under lektionen verkar vara viktigt för eleverna för att hålla motivationen uppe och för att de ska tycka att det är betydelsefullt. Viljan att få mer frihet under idrott och hälsa lektionerna upplever eleverna ha liten erfarenhet av.
“Ja det skulle passa mig… asså det är mer frihet och slippa liksom bli tvingad att va med.. bara jag vet vad jag ska göra .. så man kan välja själv sen .. . gärna med en kompis (P4)”
vidare….
“ja…. men också göra mer själv också.. så jag får mer frihet… jag vill inte att han visar hela tiden . … men det skulle passa mig ..(P4)
“Alltså… jag gillar instruktioner… då vet jag vad som ska hända .. men typ… jag måste ha friheten också.. (P4) “
Utifrån elevernas utsagor verkar det som att upplevelser blandas mest i undervisningsstilar med detta tema där både lärarcentrerade samt elevcentrerade svar återfinns. Blir eleverna tvingade på i ämnet blir det inte roligt. Att få frihet med eget ansvar är en återkommande utsaga och alla eleverna upplever sig vilja arbeta med en elevcentrerad elev-designad undervisning med självvärdering och mot ett styrt mål på lektionen.
“Ja det passar mig och om jag får samtidigt jobba med mina kompisar .. då är det roligt …. då kan vi hjälpas åt … då kan man skratta om det blir pinsamt .. det passar mig att jobba i stationer då kan jag koncentrera mig bättre tror ja … (P3) “
vidare …
“ja…. men också göra mer själv också.. så jag får mer frihet… jag vill inte att han visar hela tiden . … men det skulle passa mig ..P3”
På detta sätt kan de koncentrera sig bättre och inte fokusera på annat vilket de upplever kan bidra med mer lärande.
“De kan vara skönt att få tänka själv ibland och bestämma över sitt lärande…våran idrottslärare lät oss vara med och påverka mycket vad vi skulle göra under ena terminen vilket var bra”
När eleverna arbetar på olika bestämda stationer med mycket variation vill de kunna upptäcka själva och kunna välja vilken svårighetsgrad de ska arbeta på. Att ständigt ha
möjlighet att kunna byta aktivitet är viktigt för att känna att lektionen är betydelsefull och inte tråkig.
“De finns alltid olika nivåer av vad man kan på en idrottslektion så om man inte kan så mycket så kan man öva på de och gå upp upp upp så de blir svårare, nivåanpassning passar in i idrotten tycker jag….(P1)”
Att få instruktioner och sedan arbeta själv verkar eleverna uppleva som betydelsefullt. Att kunna få bestämma sin nivå, med valmöjligheter, vad man vill arbeta på verkar också vara motiverande. Att få tänka själv, kunna påverka och bestämma mer själv kan ha betydelse för lärandet.
5.2.3 Ämnesinnehållet
påverkar valet av undervisningsstil
Eleverna vill att läraren bestämmer vad man ska göra med hög grad av tydlighet men hur man sedan ska arbeta med det valda innehållet upplever eleverna vara beroende på deras
förkunskap.
I vissa fall, som vid dans, råder stor osäkerhet hos eleverna, men vid bollsporter vill respondenterna köra igång direkt. Vid osäkerhet är eleven mycket mer beroende av lärarcentrerade stilar där läraren bestämmer, visar och instruerar.
“De beror på vilken övning vi ska utföra…om de är något jag har gjort innan så kan jag köra själv annars vill jag att läraren ska lära ut (P3)”
För exempel på dansen...så är jag inte den bästa på att dansa i klassen….då brukar jag välja en lättare uppgift (P2)”
ja .. eller .. .det skulle passa mig … men inte så mycket … det skulle pass vissa saker .. det jag kan .. typ badminton.. men inte dans .. det beror lite vad vi gör .. (P4)“
Vid dessa lärsituationer vill också eleverna arbeta med kompisar som är lika bra för då är det inte lika pinsamt. Vid hög nivå av förkunskap i detta fall bollsporter vill eleverna arbeta elevcentrerat, veta vad som ska göras, sen vill de upptäcka själva och bara spela och även här helst med nån som är lika bra.
Det tar halva lektionen innan jag kommer igång.. om jag ska dansa.. då vill jag helst dela upp mig i grupper … gärna med en kompis .. då skulle jag typ våga mer … nån som e lika bra … Med bollar och sånt ... då vill jag köra själv .. .det kan jag ju.. jag lär mig nog bäst att köra en mot en … när jag möter min kompis (P4)”
Elevernas erfarenhet av att ha arbetat med många olika idrotter spelar roll när elever väljer undervisningsstil vid lärandesituationer som dans och bollsport. De drar sig mer mot
lärarcentrerade stilar när uppgiften blir för svår och drar sig mot elevcentrerade stilar när de kan uppgiften bra.
5.2.4 Samarbeta med kompis
De intervjuade eleverna har en likvärdig erfarenhet om innebörden av att samarbeta i stationermed kompisar och lära av varandra via kamratbedömning. Eleverna beskriver det som roligt att arbeta med vänner under lektionen i idrott och hälsa.
Ja det passar mig och om jag får samtidigt jobba med mina kompisar .. då är det roligt …. då kan vi hjälpas åt … då kan man skratta om det blir pinsamt .. det passar mig att jobba i stationer då kan jag koncentrera mig bättre tror ja … P3
Det passar mig… Asså .. då får jag lära mig genom mina vänner… det tycker jag om … det blir roligare på idrotten då .. P4
“Det skulle jag gilla .. om vi vet vad vi ska göra .. så hjälper han när man behöver det .. men gärna nån jag känner helst .. (P4)
Att få feedback tycker samtliga respondenter är viktigt så de inte utför övningen fel. På det sättet upplever eleverna att det får tänka själva på den feedback de gett varandra, vilket kan utveckla det egna lärandet och utförandet.
Om jag ger feedback så kan jag också tänka på de när jag själv ska utföra övningen vilket jag tycker är viktigt….jag tycker att de är mycket bättre att få feedback av någon kompis, så att man verkligen gör rätt, det blir roligare också (P1)
Eleverna upplever positiva effekter av att ta hjälp av varandra genom att ge och få feedback. De beskriver det som betydelsefullt och lärande att göra övningen på rätt sätt . Det verkar vara viktigt att få arbeta med innehållet tillsammans med vänner, gärna någon man känner bra. Det bidrar med mycket glädje och motivation.
6. Diskussion
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med att göra denna kvalitativa undersökning var att få en större förståelse kring elevers upplevelser och erfarenheter av olika undervisningsstilar. Vi ville också finna vilka stilar eleverna upplever som lärande och betydelsefulla. För att skilja på de olika
undervisningsstilar har vi använt oss av Muska Mosstons teori för 11 undervisningsstilar som ett analytiskt ramverk. Teorin har vi sedan har vi använt för att sedan ta reda på vilka stilar eleverna upplever att de har erfarenhet av, tycker om , är lärande, så har vi använt teorin. Cothran et al pekar på att elevers uppfattningar och reflektioner kring Mosstons
undervisningsstilar är outforskade och kan hjälpa lärare att förstå processer i klassrummet (2000). Cullingford (i Cothran, 2000) beskriver att elevers tankar förtjänar att tas med för att eleverna vet bättre om någon vilken undervisningsstil som funkar, vilken teknik av lärandet som funkar bäst för dem.
Resultatet i denna studie visar att eleverna har större erfarenhet av de lärarcentrerade stilarna kommando- stilen, integrerad- stil, par- instruktion, öva- själv samt den själv- korrigerande stilen. Eleverna tycker de är betydelsefulla och viktiga för sitt lärande. Utifrån tidigare forskning med lärar perspektiv kommer Kulinna & Cothran fram till att arbetet med de lärarcentrerade stilarna ger eleverna betydelsefulla lektioner som de upplever som lärande och samtidigt roliga (2000). Detta visar även vårt resultat utifrån elevernas svar. Våra
respondenter upplever dock sakna erfarenhet av elevcentrerad undervisning som eleverna i den här studien tolkar som frihet. Att få frihet är återkommande behov hos eleverna och att arbeta med en elev-designad undervisning där målet är bestämt men att eleven får designa sitt eget upplägg. Detta tror eleverna skulle vara betydelsefullt för deras lärande.
Respondenter uttrycker ett behov som verkar vara riktat mot de elevcentrerade stilarna där att upptäcka själv och få välja själv är överhängande. Att få ta ansvar, bestämma mycket mer, vad och hur man ska göra på undervisningen i idrott och hälsa skulle vara av betydelse och göra idrotten roligare och mer betydelsefull. Detta synsätt är också enligt Larsson, är mer i linje med mot det mål som finns i idrott och hälsa idag där eleven förväntas ta mer ansvar (2014). Resultatet visar att eleverna har mer erfarenhet av den lärarcentrerade stilarna, men att eleverna har ett behov av elevcentrerade stilar.
Utifrån våra fyra intervjuer med fokus på elevernas upplevelser, kan vi påstå att frihet är det som eleverna verkligen har minst erfarenhet av och som de tror skulle öka deras förståelse av vad som skall läras och hur? Eller svarar de bara utifrån vad det har erfarenhet av?
Vi tror att utifrån elevernas utsagor att detta att arbeta med vänner och genom att utbyta kunskap med varann leder till lärande, vilket de själva uppfattar. Men deras tolkning av frihet kanske handlar om nåt annat: att de bara vill idrotta och ha kul, inte ha så mycket fokus på lärande eller förståelsen av att det finns ett lärande genom att ta eget ansvar under viss frihet, reflektera över det och bestämma ett eget mål för de elevuppgifter och/eller det innehåll som ska behandlas. Men eleverna saknade också erfarenhet av dessa elevcentrerade stilar och det kan förklara denna upplevelse. Deras lärare kanske inte arbetar mot elevcentrerade stilar. Eleverna kanske inte får ta så mycket eget ansvar och framförallt så kanske de inte vet varför de behöver lära sig ta eget ansvar för exempelvis sin egna hälsa.
Elevens tolkning hur valet av innehåll verkar också spela roll. Lärarens val av innehåll, ofta omnämnt som “idrott” påverkar eleverna om de vill ha frihet eller inte. Eleverna styrs av förkunskap och okunskap, beroende på innehållet, vilket leder till deras upplevelse att känna sig trygg eller otrygg. Vid dans blir eleven instruktions bunden och väldigt beroende av att läraren visar hur och vad man ska göra. Eleverna vill också gärna arbeta med vänner för att ta hjälp, men också för att känna sig trygga, vilket speglar att det är viktigt att samarbeta med kompisar. I bollspel där våra respondenter har högre förkunskap upplever de större trygghet.
De kan klara sig själva och är ej beroende av lärarens instruktioner. Val av innehåll/idrott påverkar vilken stil eleven upplevs vilja ha.
Enligt resultatet från tidigare forskning så har lärarna i idrott och hälsa minst erfarenhet av de elevcentrerade stilarna, självkorrigerande och den elev- initierade stilen, vilket kan kopplas ihop med våra elevernas erfarenheter att vilja få mer frihet att få ta mer eget ansvar (Cothran et al 2005; Jaakkola & Watt 2011; Kulinna & Cothran 2003). Eleverna har mest erfarenhet av de lärarcentrerade stilarna vilket är således de stilarnas som elever utsätts mest för antagligen över flera år i grundskolan, det blir den stilen eleverna får erfarenhet av. Frågan blir då hur lärare kan arbeta med mer frihet och det elevcentrerade stilarna?
Visar vårt resultat att läraren inte kan eller vet hur man kan använda sig av de elevcentrerade stilarna i skolämnet idrott och hälsa? Behöver framtida lärare reflektera och fundera över vad och hur man kan göra för att tillgodose elevernas behov av elevcentrerad frihet och hur eleverna kan få bestämma mer och ta eget ansvar i enlighet med vad kunskapsmålen beskriver?
Genom att förstå vilka stilar som används mest inom idrott och hälsa, vilka stilar eleverna tycker om och vilka de saknar så kan idrottslärare förbättra utformningen av idrott och hälsa lektionerna så att dessa främjar mer effektiv användning av olika stilar. Med en ökad
förståelse för elevernas uppfattningar kan lärare bättre kunna möta elevernas föredragna inlärningsstilar och förstå de potentiella negativa svar och motståndsom kan förekomma som en reaktion mot en ny viss stil (Cai, S.X 1997).Detta kan kanske också hämma elevens individuella utveckling och behov. Vårt resultat visar genom att förstå vilka stilar som används mest kan detta hjälpa framtida lärare att bättre möta elevernas behov i ämnet idrott och hälsa. Vi tror detta kan vara viktigt.
6.2 Metoddiskussion
Syftet med att göra en kvalitativ undersökning där en fenomenografisk analysmodell har använts för bearbetninga av empirin, har varit att få en ökad förståelse kring elevernas tankar vad gäller egen upplevelse och uppfattning. Elever är olika och hur de ska kunna uttrycka sina tankar och upplevelser kan innebära att vissa elever kan behöva datainsamlingsmedel, exempelvis ha tillgång till enkätfrågor. Då kan de få sitta ner och fundera över frågorna för
att sedan skriva ner sina tankar. Det vi skulle kunna ha lagt till är en skriftlig kvalitativ enkät, för de som önskar det, detta för att få mer djupa svar från just dessa elever. Andra kan ha lättare att berätta om sina upplevelser och uppfattningar genom en intervju. Vår metod har haft för och nackdelar. En svaghet i vår studie är antalet respondenter. Antalet intervjuade hade kunnat varit fler för att få ett bredare empiriskt material om elevernas upplevelser och uppfattningar om Mosston´s undervisningsstilar. Vi skulle också ha kunnat välja en anna urvalsgrund och ha kontaktat flera olika skolor. Det rådande viruset Covid-19 försvårade studiens genomförande och begränsade detta. Arbetet hade också tidsramar att ta hänsyn till. Våra respondenter går på olika skolor, vilket möjligen gav oss en mer bred och varierad syn på idrott och hälsa undervisningen. Av de fyra respondenterna är det är lika många tjejer som killar, och på det sättet fick vi beskrivna upplevelser från båda könen. Att våra respondenter också hade olika åldrar kan ha bidragit till att ge oss en bredare kunskap om det var stor skillnad mellan olika åldrars erfarenheter och lärande.
Trovärdigheten för denna studies intervjuer upplever vi rimligt god då vi har följt en
intervjuguide (Fejes & Thornberg, 2015). Vi har bemödat om att inte lägga in något av våra egna tankar och teorier om undervisningsstilarna och de intervjuade har haft all möjlighet att svara öppet om ens egna tankar. I början av denna studie diskuterade vi om vi skulle ha en kvalitativ enkät istället för intervjuer. Nu i efterhand så anser vi det har varit ett rätt val att använda oss av intervjuer för att få svar på vårt syfte och frågeställning.
Bortfallen i denna studie har sin grund i val av inspelningsverktyg då dessa personer inte ville vara med på videosamtal genom ZOOM. Vi ville få med uttryck och sinnesstämningar genom videosamtalen. Rådande Covid-19 tvingade oss att använda detta digitala verktyg då vi inte kunde träffa eleverna. De vi kunde ha gjort för att verkligen få en djupare bild av de olika undervisningsstilar och hur de ter sig på idrott och hälsa lektionerna, var att vi kunde ha lagt till observationer som metod. Observationer kunde hjälpa oss att öka möjligheten till att förstå sammanhanget samt öka trovärdigheten i studien. (Hassmén & Hassmén, 2008). Men detta var svårt då vi inte fick besöka skolorna. Den mer fördjupade analysen av datan som vi fick (den fenomenografisk analysmodellen) passade väl in i vår studie då modellen bistod i att kunna uppmärksamma elevernas uppfattningar och upplevelser, samt bidrag till att utforma teman som kunde användas i resultatdelen. Vi anser även att probing har varit en
viktigt nyckel till att får mer djupa svar från våra respondenter, vilket underlättade när vi skulle bearbeta empirin och synliggöra studien resultat.
6.3 Slutsats och vidare forskning
En lärarutbildning utgår mycket från frågor kring hur undervisning skall gå till, hur det ska gå till, hur eleverna ska lära sig, vad eleven ska göra för att lära sig, och när den ska göra det. Lärare ska också följa läroplanen där man med hjälp av att använda olika
undervisningsstilarna ska stimulera elevernas utveckling och möjligheter att nå elevernas egna mål men även kunskapskraven. Men vilka undervisningsstilar passar vilka eleverna och vilket innehåll?
Med hjälp av denna studie om undervisningsstilar kan vi hitta många olika sätt att arbeta för att möta elevers föredragna stil, undervisnnngstilar som eleven gillar och som kommer motivera eleven till att vilja lära sig mer och kanske vilja komma till undervisningen i överhuvudtaget. Vi tror att elevens åsikt om hur hen vill lära sig eller vad som är
betydelsefullt för denne, kan hjälpa oss som lärare att hitta rätt undervisningsstil och få mer motiverade elever på undervisningen i idrott och hälsa. Förstår eleven innehållet och kan hantera det kommer eleven kanske tycka ämnet är mer betydelsefullt.
Våra elevers upplevelser och erfarenheter återspeglas av tidigare forskning. Det
lärarcentrerade stilarna är överrepresenterade i undervisningen inom ämnet och eleverna tycker dessa är lärande och betydelsefulla. Det kan betyda att vi som framtida lärare kan fortsätta att använda dessa stilar men vi kanske inte behöver använda alla elva stilar utan fokusera färre, exempelvis på kommando- stilen, integrerad- stil, par- instruktion, öva- själv samt den själv- korrigerande stilen. Eleverna saknar däremot erfarenhet av att få bestämma mer, av frihet som kan ges med hjälp av användningen av de elevcentrerade stilarna vilket enligt vår studies resultat skulle göra undervisningen i idrott och hälsa mer värdefull för än vad den kanske är idag. I denna studie önskar eleverna en mer elev-designad undervisning, där målet är tydligt men där eleverna tar ett större ansvar. Detta kan vi ta med oss vidare in i som blivande lärare.
Valet av innehåll är också något som vi bör tänka på som framtida lärare. Det spelar roll vilken stil vi använder beroende på innehållet på lektionen. Det beror på elevens
förkunskaper och är eleven otrygg kan det behövas mycket instruktioner och är eleven trygg så kan en mer elevcentrerad stil passa. Vi tror att detta kan vara värdefull information för lärare när denne utformar lektioner. Med fler lektioner som kan upplevas som betydelsefulla, kan vi öka andelen motiverade elever och förhoppningsvis kan mer lärande ske. kan vi planera med hjälp av de olika stilar för att stimulera eleverna att nå sina kunskapsmål så har vi kommit en bra bit på vägen.Framtida kvalitativa undersökningar behövs där lärares arbetssätt undersöks. En viktig del i denna typ av studie är att undersöka varför lärare inte arbetar mer med elevcentrerade stilar. Kommande studier bör även undersöka varför elever föredrar vissa stilar beroende på innehållet i skolämnet idrott och hälsa.
Käll- och litteraturförteckning
Beth Sanchez, Mark Byra & Tristan L. Wallhead (2012) Students’ perceptions of the
command, practice, and inclusion styles of teaching. Physical Education and Sport
Pedagogy, 17(3), ss. 317-330.
Byra, M. (2006). Teaching styles and inclusive pedagogies. In D. Kirk, D. MacDonald, & M. O’Sullivan (Eds.), The handbook of physical education (pp. 449-466). London: Sage
Publications.
Cai, S.X. (1997). College student attitude towards three teaching styles in physical education classes. College student journal, 31, 251 - 260.
Chatoupis & Constantine C. (2018) Physical Education Teachers' Use of Mosston and Ashworth's Teaching Styles: A Literature Review. The Physical Educator, 75 (5), ss. 1-21.
Cothran, D.J., Kulinna, P.H., Banville, D., Choi, E., Escot, C.A., MacPhail, A., Macdonald, D., Richard, J.F., Sarmento, P. & Kirk, D. (2005). A Cross-Cultural Investigation of the Use of Teaching Styles. Research Quarterly for Exercise and Sport, 76(2), ss. 193–201.
Cothran, D.J., Kulinna, P.H. & Ward, E. (2000). Students’ experience with and perception of Teaching Styles. The Journal of Research and Development in Education, 33(5), ss. 93–102.
Cullingford C. (1991). The inner world of school.’ Children’s ideas about schools. London. Cassell Educational Limited.
Dahlgren, L., O., & Fallsberg, M. (1991). Phenomenography as a approach in social pharmacy research. Journal of Social Administration Pharmacy, 8.
Ejlertsson, G. (2003). Övningsbok i statistik: med lösningar. (2., [moderniserade] uppl.) Lund: Studentlitteratur
Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2015). Handbok i kvalitativ analys. (2., utök. uppl.) Stockholm: Liber.
Hassmén, N & Hassmén, P (2008). Idrottsvetenskapliga forskningsmetoder. 1. uppl. Stockholm: SISU idrottsböcker
Hey, W., Lovett, M., Church, T. & Hey, D. (2016). Understanding the Intentions of Teaching Styles to Improve Student Learning in Physical Education. Kahperd Journal, 54(1), ss. 53– 64.
Jaakkola, T, & Watt, A. (2011). Finnish physical education teachers’ self-reported use and perceptions of Mosston and Ashworth’s teaching styles. Journal of Teaching in Physical
Education, 30(3), ss. 248-262.
Kroksmark, T. (2013). De stora frågorna om skolan. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Kulinna, P.H. & Cothran, D.J. (2003). Physical education teachers self-reported use and
perceptions of various teaching styles. Learning and Instruction, 13(6), ss. 597–609.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011.Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
Mosston, M & Ashworth, S (2008). Teaching physical education, First online edition. 5. ed. San Francisco, CA: B. Cummings
Rudberg, B (1993). Statistik: att beskriva och analysera statistiska data. Lund: Studentlitteratur.
Sicilia Camacho & Brown (2008) Revisiting the paradigm shift from the versus to the non-versus notion of Mosston's Spectrum of teaching styles in physical education pedagogy: a critical pedagogical perspective. Physical Education and Sport Pedagogy, 13(1), ss. 85-108.
Wery, J & Thomson, M. (2013). Motivational strategies to enhance effective learning in teaching struggling students. Support for learning, 28(3), ss. 102-107.
