Examensarbete för ämneslärarexamen
Grundnivå
Ett prov är ett prov, eller?
Biologilärares användning av skriftliga prov som en del av
undervisningen.
Författare: Marcus Lindborg Handledare: Jörgen Dimenäs Examinator: Johanne Maad
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 20200319
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
2
Abstract:
Syftet med studien har varit att skapa ytterligare förståelse för lärares användning av skriftliga prov som en del av biologiundervisningen, framförallt för att se vad som påverkar att de använder skriftliga prov och om de har andra syften än rent summativa. Tidigare studier har framförallt fokuserat på andra NO-ämnen och då främst provkonstruktion. Studien genomfördes som en webbaserad enkätstudie, som analyserades både kvantitativt och kvalitativt. Resultaten visar att lärare i biologi fortfarande använder skriftliga prov som ett summativt verktyg. Skriftliga prov står för över 50 % av det samlade betygsunderlaget och återspeglar lärares attityder till biologiämnet. Men skriftliga prov används även i undervisningen som tillfällen att träna inför eventuella nationella prov i biologi. Lärare ser det även som en möjlighet att föra elevernas lärande framåt genom att använda den formativa strategin framåtsyftande återkoppling. Av de faktorer som påverkar valet av skriftliga prov är majoriteten sådana som står utanför lärarens kontroll. Exempel på sådana faktorer är pedagogiska, som kravet på allsidigt betygsunderlag, elevrelaterade, som lärares uppfattningar om elevernas motivation, samt administrativa, att de är ett verktyg för att nå många elever samtidigt.
Nyckelord: skriftliga prov, summativ bedömning, formativ bedömning, biologiundervisning, biologilärare
3
Innehåll
Inledning ... 5
Syfte och frågeställningar ... 6
Bakgrund ... 7 Skriftliga prov ... 7 Biologiämnet i grundskolan ... 7 Läroplanens kunskapssyn ... 7 Betygssättning ... 8 Alignment ... 8 Allsidigt bedömningsunderlag ... 8 Skolinspektionens granskningar ... 9
Formativ och summativ bedömning ... 9
Nationella prov ... 10
Avgränsningar ... 10
Tidigare forskning ... 11
Skriftliga prov ... 11
Formativ bedömning/Bedömning för lärande ... 12
Nationella Prov ... 13 Teoretiskt ramverk ... 13 Metod ... 14 Flermetodsforskning ... 14 Webbenkät ... 14 Pilotundersökning ... 15 Publicering ... 15 Urval ... 16 Kvantitativ analys ... 16 Kvalitativ analys ... 16
Reliabilitet och Validitet ... 18
Forskningsetiska överväganden ... 18
Resultat ... 18
Vad anger respondenterna att de använder skriftliga prov till? ... 18
Vilka faktorer påverkar respondenternas val av skriftliga prov? ... 22
Pedagogiska ramar ... 22
Elevrelaterade ramar ... 22
Administrativa ramar ... 22
Faktorer som inte kan relateras till dessa kategorier. ... 23
4
Vad anger respondenterna att de använder skriftliga prov till? ... 23
Vilka faktorer påverkar respondenternas val av skriftliga prov? ... 23
Diskussion ... 24
Metoddiskussion ... 24
Resultatdiskussion ... 25
Vad anger lärare som undervisar i biologi att de använder skriftliga prov till och hur kan det förstås som en del av biologiundervisningen? ... 25
Vilka faktorer påverkar lärarnas val av skriftliga prov som en del av biologiundervisningen? ... 26
Slutsatser ... 28
Förslag på framtida studier ... 28
Referenser ... 29 Bilaga 1 ... I Bilaga 2 Missiv ... IV Bilaga 3 Enkätfrågor ...V
5
Inledning
Skriftliga prov, vi har antagligen alla varit där, ett antal frågor som ska besvaras på tid ska nu visa om vi kan det område vi just jobbat med. Under min egen skolgång under det mindre glada 1990-talet var de otaliga. I varje ämne möttes man av ungefär samma mönster. Proven var enskilda, under övervakning och utan hjälpmedel. Proven testade ett stickprov av det vi lärt oss. Svårighetsgraden ökade ju längre in i provet man kom. Uppgifterna var poängsatta och samlades ihop till ett provbetyg som presenterades för oss. I teoretiska ämnen var det en stor del av betyget medan de i mer praktiska ämnen som slöjd var de en mindre del.
De prov jag har erfarenhet av skrevs i två olika skolformer och med två vitt skilda läroplaner. I grundskolan stod läroplanen Läroplan för grundskolan 1980, Lgr 80, som det underlag proven skulle testa oss mot medan det i gymnasiet var den då relativt nya, Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, som infördes just 1994 (Sundberg, 2016, s. 84 & 86). Lgr 80 var en läroplan baserad på normalfördelning och provens funktion var främst att jämföra eleverna mot varandra för bland annat urval till gymnasieskolan (Lundahl, 2015, s. 479). Sundberg (2016, s. 83–84) beskriver Lgr 80 som en kombination av en innehållsfokuserad och en process- och utvecklingsfokuserad läroplan. Lpf 94 var istället en målstyrd och kompetensfokuserad läroplan där proven skulle ge indikationer på vilken kunskapsnivå som eleven befann sig på (Sundberg, 2016, s. 86–87). Därtill kommer att Lpf 94 även har en helt annan syn på vad kunskap är än Lgr 80. I Lgr 80 var kunskap något som reproducerades medan den i Lpf 94 var något som konstruerades (Lundahl, 2014, s. 50).
De skriftliga proven och den mättradition de representerar har en lång historia i det svenska skolsystemet som kan spåras tillbaka till tidigt 1900-tal och utvecklingen av intelligenstester (Jönsson, 2018, s. 9). De har sedan 1930-talet haft en framträdande plats i skolan och var basen för betygssystemet fram till införandet av Lpf 94.
Snabbspola cirka 20-25 år, till 2018-2019 och mina VFU-perioder. Ytterligare en läroplan har införts, Lgr 11, med ytterligare skillnader i både utformning och kunskapssyn (Skolverket, 2019, s. 8). Jag kunde då till min förvåning iaktta samma mönster i provkonstruktionen som jag tidigare kunnat se i min egen skolgång.
Jag uppfattade uppgifterna på proven både då och nu väldigt mycket inriktade på faktakunskaper. Enbart faktakunskaper ger ett snedfördelat underlag sett till hur Lgr 11 definierar kunskap, fakta är bara en del av varje betygssteg och ska där samsas med förståelse, färdighet och förtrogenhet (Skolverket, 2019, s. 8).
Skolinspektionen (2017, s. 7) har granskat attityder hos lärare i NO-ämnen och kommit fram till att många av dem anser att NO går ut på att lära ut fakta i form av begrepp och modeller. I en annan granskning av betygssättning konstaterades att skriftliga prov där eleverna får ett poängantal angivet samt att de får en kort återkoppling i form av muntliga eller skriftliga kommentarer fortfarande är den vanligaste bedömningsformen i den svenska skolan (Skolinspektionen, 2014, s. 4). Hur ser det egentligen ut med det i biologilärares klassrum idag, har de tagit till sig kritiken från Skolinspektionen eller ser det fortfarande likadant ut när det kommer till användningen av skriftliga prov i undervisningen?
6
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att skapa ytterligare förståelse för lärares användning av skriftliga prov som en del av biologiundervisningen.
För att konkretisera syftet har följande frågeställningar använts:
• Vad anger lärare som undervisar i biologi att de använder skriftliga prov till och hur kan det förstås som en del av biologiundervisningen?
• Vilka faktorer påverkar lärarnas val av skriftliga prov som en del av biologiundervisningen?
7
Bakgrund
I det här avsnittet kommer relevanta termer som är kopplade till den här studien att beskrivas utifrån relevant litteratur och styrdokument, samt en förklaring till studiens avgränsning. Den senare delen av avsnittet behandlar den tidigare forskning som studien är menat att relatera till för att besvara syftet och frågeställningarna samt det teoretiska ramverk som använts till delar av analysen.
Skriftliga prov
De definitioner av skriftliga prov som jag har använt mig av för den här studien är hämtat från Korp (2003, s. 94) samt Karlsson och Grönlund (2011, s. 32).
Själva arketypen för ”prov” i vårt samhälle, och i de teoretiska skolämnena troligen också den vanligaste formen, är ett papper med ett antal skriftliga frågor, som ska besvaras av eleverna individuellt, på en viss tid och under övervakning. Proven kan ha fasta svarsalternativ, och kallas då ibland ”objektiva”, eller bygga på att eleverna själva formulerar sina svar. I klichén ingår också att frågorna är av reproducerande karaktär, vilket innebär att de kan besvaras antingen rätt eller felaktigt. Med ”konventionella prov” avses ofta prov som uppfyller de flesta av dessa kriterier (Korp, 2003, s. 94).
”Papper-och-penna-proven består av ett antal uppgifter i form av flersvarsfrågor, kortsvarsfrågor eller essäfrågor, som elever inom en begränsad tid och individuellt ska svara på” (Karlsson & Grönlund, 2011, s. 32).
Definitionen papper-och-penna-prov ger intrycket att det enbart kan skrivas analogt. Jag vill därför lägga till en digital dimension. Enligt modellen replacement, amplification and transformation eller RAT-modellen, kan papper-och-penna prov som skrivs med hjälp av en dator vara en så kallad replacement, där ingen modifikation utöver digitaliseringen gjorts (Hughes m.fl., 2006, s. 1617). Digitala skriftliga prov har annars möjlighet att vara mer mångsidiga än så.
Biologiämnet i grundskolan
Här behandlas olika aspekter på hur biologiämnet i grundskolan är uppbyggt med avseende på kunskapssyn, bedömning och betygsättning.
Läroplanens kunskapssyn
I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11, anges kunskap som något som kan återfinnas i olika former så som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Skolverket, 2019, s. 8). Dessa återkommer i samtliga steg i kunskapskraven. Det räcker alltså inte med att bara kunna fakta för att uppnå betyget E utan samtliga kunskapsformer vävs samman i begreppet förmåga (Karlsson & Grönlund, 2011, s. 6).
I varje ämne finns det långsiktiga mål som formulerats som förmågor vilka eleverna ska ges förutsättningar att utveckla. I Biologiämnets syfte formuleras det som:
Genom undervisningen i ämnet biologi ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att
• använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet,
8
• använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara biologiska samband i människokroppen, naturen och samhället. (Skolverket, 2019, s. 165)
För att lättare kunna hänvisa till dessa förmågor får de i den här studien beteckningarna
Förmåga 1-3 i den ordning de nämns i läroplanen. Det speglar inte att de skulle ha någon
inbördes rangordning utan alla förmågor skall anses som likvärdiga.
Förmågorna i sin tur är basen för de kunskapskrav som läraren skall använda för att bedöma eleverna. Kunskapskraven kan inte läsas för sig utan måste ses i ljuset av det centrala innehållet och vilken undervisning som bedrivits (Skolverket, 2018, s. 8).
Betygssättning
Enligt skollagen (2010:800) 10kap. 15§-18§ ska betyg sättas från årskurs 6 och har formen av bokstavsbeteckningar F-A där F är underkänt och A är det högsta betyget. Kunskapskraven i respektive ämne stipulerar hur de olika kunskapsformerna skall uttryckas för respektive betygsnivå. Betygen B och D har inga egna kunskapskrav utan dessa är resultat av att kriterier för E, C och A sammanvägs. När alla kunskapskrav för E nåtts och till övervägande del av de till C skall betyget D sättas. På samma sätt gäller att när samtliga kunskapskrav för C nåtts och till övervägande del de till A nåtts skall betyget B sättas. För årskurs 6 finns specifika kunskapskrav medan det för 7-9 finns kunskapskrav för vad eleven ska ha uppnått i årkurs 9 (Skolverket, 2020c).
För att kunna sätta betyg måste läraren konstruera bedömningssituationer som en del av undervisningen. Dessa kan vara av formell typ så som provsituationer eller skriftliga uppgifter. De kan också vara informella där läraren noterar hur eleven arbetar och diskuterar under lektioner i det dagliga klassrumsarbetet (Karlsson & Grönlund, 2011, s. 10).
Alignment
Enligt Karlsson och Grönlund (2011, s. 29) bör bedömningssituationer vara anpassade till den undervisning som bedrivits. För att beskriva detta använder de begreppet
samstämmighet. Lundahl (2014, s. 97) använder istället det mer internationellt betonade
begreppet alignment. Båda är utbytbara med varandra men jag har valt att använda mig av alignment. Begreppet alignment är nära förbundet med ett annat centralt begrepp nämligen
validitet. Validiteten i en bedömning ser till att det som bedöms faktiskt är det som avsågs
att bedömas (Karlsson & Grönlund, 2011, s. 27). Att testa faktakunskaper i ett skriftligt prov när man genomfört systematiska undersökningar är enligt det sättet att se på kunskapskraven inte ändamålsenligt. Att däremot bedöma en laborationsrapport som baserats på sagda undersökning kan ses som en uppgift med större alignment.
Allsidigt bedömningsunderlag
Kunskapskravens komplexa beskrivningar av vad en elev skall kunna visa för att nå de olika betygsstegen kräver att läraren konstruerar olika typer av bedömningssituationer som ger olika typer av bedömningsunderlag. Att bara använda sig av skriftliga prov räcker enligt Skolverket (2018, s. 17) inte till som bedömningsunderlag för att sätta betyg, istället måste läraren ha ett allsidigt bedömningsunderlag. Eleven måste alltså ge uttryck för sitt kunnande genom att på olika sätt tillämpa sina kunskaper eftersom olika typer av bedömningssituationer mäter olika saker (Korp, 2011, s. 68). I biologiämnet kan det till exempel innefatta hur eleven arbetar laborativt, laborationsrapporter, anteckningar om hur eleven diskuterar och resonerar under lektionerna. Vidare kan inte enbart betygsbeteckningar
9
från A-F på uppgifter användas för betygssättningen. Dokumentationen måste vara mer djupgående för att en sammanvägning av elevens prestationer skall kunna generera ett betyg samt för att tydligt kunna motivera varför en elev får det betyg den får (Skolverket, 2018, s. 21).
Skolinspektionens granskningar
I en tematisk analys har Skolinspektionen (2017, s. 7) konstaterat att lärare i NO-ämnen överlag har en bild av sina ämnen som att de går ut på att lära ut fakta i form av begrepp och modeller. Vidare beskriver elever i studien att NO-ämnen mest innehåller statiska fakta som skall läras in, tvärt emot den naturvetenskapliga grundsynen. Skolinspektionen (2014, s. 4) konstaterade även i sin granskning av betygssättning, att skriftliga prov där eleverna får ett poängantal angivet samt att de får en kort återkoppling i form av muntliga eller skriftliga kommentarer fortfarande är den vanligaste bedömningsformen. En av anledningarna till detta som anges av många lärare i granskningen är att de är av den uppfattningen att eleverna förväntar sig de ska bedömas med skriftliga prov. Skolinspektionen konstaterar också att det ofta finns brister i form av dålig allsidighet när det kommer till bedömningsunderlaget för betyg genom att en allt för stor del är just skriftliga prov eller skriftliga uppgifter.
Formativ och summativ bedömning
Förutom att bedömningar är informella eller formella kan de även grovt delas in i summativa och formativa bedömningar.
Newton (2007, s. 159) anser att den summativa bedömningen avser att sätta en stämpel på en prestation. Till exempel ett betygsliknande omdöme på ett prov eller ett slutbetyg i årskurs 9. Den summativa bedömningen säger egentligen inget om vad den ska användas till. Ett antal summativa bedömningar kan till exempel läggas samman för att ge en annan summativ bedömning. En summativ bedömning kan alltså användas till olika syften. Exempel på ett sådant syfte är som tidigare nämnts betygssättning. Betygssättningen kan i sin tur användas som jämförande statistik mellan skolor, något som i den pågående skoldebatten ofta jämställs med hur bra en skola är (Lundahl, 2014, s. 41). Betygssättningen i Sverige används framförallt som ett instrument för antagning till en högre utbildningsnivå. I fallet grundskolan så används det sammanlagda slutbetyget i årskurs 9 som underlag för antagning till gymnasiet enligt Gymnasieförordningen 7kap. (SFS 2011:2039).
Den formativa bedömningen istället handlar snarare om att använda sig av bedömningar för att föra lärande framåt eller i vissa fall att utvärdera lärarens arbete. Det är alltså inte bedömningen i sig som är formativ utan användningen av bedömningen. För att fokusera på lärandeaspekter av formativ bedömning används istället ofta begreppet bedömning för
lärande. Här utesluts oftast den formativa funktionen som syftar till att utvärdera
undervisningen på lång sikt (Swaffield, 2011, s. 434). Black och Wiliam (1998) genomförde en stor studie om formativ bedömning och vad som är framgångsfaktorer när det kommer till klassrumsbedömning. Många av de faktorer de kom fram till genomsyrar fortfarande debatten om formativ bedömning och är i mångt och mycket basen till den formativa bedömning som bedrivs idag. Teorierna och resultaten från den studien har senare reviderats och omarbetats och Wiliam m.fl. (2005, s. 20) har identifierat fem nyckelstrategier för att framgångsrikt arbete med formativ bedömning i klassrummet.
10
1. Klargöra, delge och förstå lärandemål och framgångskriterier: Om inte eleverna vet vad som förväntas av dem eller hur läraren bedömer en uppgift har de svårare att prestera bra på den (Wiliam m.fl., 2005, s. 20).
2. Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande: Att inte bara söka efter rätt svar utan att istället få igång elevernas resonemangsförmåga. Eller som gångjärnsfrågor, där läraren kollar av elevernas förståelse för det område som gåtts igenom för att se om det är några oklarheter eller om hen kan gå vidare till nytt material (Wiliam m.fl., 2005, s. 21).
3. Ge feedback som för eleverna framåt: Hattie och Timperley (2007, s. 86) konstaterar att för att återkoppling ska vara framåtsyftande måste den svara på tre grundläggande frågor: Vart är jag på väg? Var befinner jag mig nu? Hur går jag vidare?
4. Aktivera eleverna som lärresurser för varandra: Genom kamratbedömning, till exempel via lärandematriser synliggörs olika sätt att besvara uppgifter vilket kan leda till större förståelse (Wiliam m.fl., 2005, s. 23).
5. Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande: När eleverna får utvärdera sitt eget arbete efter utarbetade framgångskriterier, även kallad självbedömning, kan eleverna i större utsträckning se vad olika kvaliteter på arbetet innebär (Wiliam m.fl., 2005, s. 22).
Nationella prov
Nationella prov, NP, i årskurs 9 i NO har genomförts sedan 2009. Enligt Skolförordningen (SFS2011:185) 9 kap. ska proven skrivas i slutet av vårterminenoch skrivs i ett NO-ämne, antingen fysik, kemi eller biologi. Det är Skolverket som beslutar vilken skola som får vilket prov och detta tillkännages några veckor innan provet skall genomföras (Skolverket, 2020b). Provet består av tre teoretiska delprov samt ett laborativt prov, Resultatet från varje delprov räknas samman för att ge ett slutgiltigt summativt provbetyg från F-A. Skolverket (2020b) anger att delprov A1 avser att testa förmåga 3. Den här delen har formen av ett konventionellt prov med flervalsfrågor, kombinationsfrågor samt kortsvarsfrågor.
Proven konstrueras utifrån analyser av läroplan, ämnes- och kursplaner. De nationella proven ska täcka så stora delar av kursplanen som möjligt, även om de av praktiska skäl inte kan göras så omfattande att allt finns med (Skolverket, 2020a).
De nationella proven prövar inte alla delar av kunskapskraven och kan alltså inte användas som ensamt betygsunderlag (Skolverket, 2018, s. 29). Men resultaten ska enligt Skollagen (SFS2010:800) 10 kap. 20a §, tas i särskild beaktan vid betygssättningen.
Avgränsningar
För att minska omfattningen på arbetet har vissa aspekter av provanvändning uteslutits. Lärares provkonstruktion och analyser av denna är en begränsning som gjorts. Två internationella kunskapsmätningar PISA och TIMSS är ständigt aktuella när det kommer till debatten om prov, men dessa har jag valt att inte ha med i undersökningen. För att se om skriftliga prov används som ett verktyg för formativ bedömning har jag valt att enbart fokusera på tre av de strategier som nämnts i avsnittet om bedömning för lärande: Ge feedback som för eleverna framåt, aktivera eleverna som lärresurser för varandra samt aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. Detta då jag bedömer att de lättast kan appliceras på skriftliga prov.
11
Tidigare forskning
Skriftliga prov
Här beskrivs forskning som direkt kan relateras till skriftliga prov och deras användning vilket sedan kan fungera som bas för att besvara syftet och de båda frågeställningarna. Sökningar i databaser så som DiVA med sökord som biologi, prov, skriftliga prov. Ger väldigt få träffar med relevant forskning som berör biologilärares provpraktik när det kommer till de skriftliga prov som normalt hålls inom deras undervisning. Inte ens breddning av sökfältet till NO, kemi och fysik ger särskilt många träffar. Nedan följer studier med relevans för syftet och frågeställningarna i det att de beskriver vad andra skrivit om just skriftliga prov och aspekter kopplat till deras användning.
Sjöberg m.fl. (2018) har studerat biologilärares syn på elevers kunskap och kunskapsbedömning samt kollegialt samarbete med ett skriftligt prov. Studien fokuserar framförallt på lärares syn på provets innehåll kontra kunskapskraven. Den går däremot inte in djupare på varför de valt just ett skriftligt prov som bedömningsform. Men en aspekt som anges är att skriftliga prov ses som ett komplement till det elever visar på lektioner. Elever som inte visar något på lektionerna måste visa sitt kunnande extra tydligt på ett skriftligt prov och tvärt om.
Lindberg och Löfgren (2010) undersökte finlandssvenska kemilärares bedömningspraktiker när det kommer till skriftliga prov och beskrev att lärarnas egen skolgång många gånger spelade in på vilken typ av bedömningsform som de använde. Det var också en avgörande faktor för hur de konstruerade prov. Vissa lärare i studien nämner att proven framförallt består av flervalsfrågor och kortsvarsfrågor för att längre essäfrågor ogillas av både lärare och elever. Lärarnas invändningar är då främst att det tar lång tid att rätta samt att de måste tolka hur många poäng de kan ge på respektive fråga. Om det istället använder sig av frågor med tydliga rätta och felaktiga alternativ ger det en snabbare rättning och färre tolkningar. Gomez och Jakobsson (2014, s. 849) studerade bedömningspraktiker hos NO-lärare och kom fram till liknande resultat som Skolverket (2014, s.4) att skriftliga uppgifter och framförallt skriftliga prov var det dominerande underlaget till betygssättning i NO-ämnen. De konstaterade även att lärares sätt att lära ut och deras bedömningspraktik i stor grad ledde till tystare elever som inte i lika stor utsträckning är med i diskussioner vilket författarna anser kan leda till att elevernas utveckling hämmas.
Jansson (2011) har studerat samhällskunskapslärares provpraktik bland annat genom att se vilka faktorer utom lärares kontroll som påverkar provpraktiken. Fokus är provkonstruktion, hur validitet och reliabilitet spelar in samt analys av de intervjuade lärarnas prov för att se vilken nivå av kunnande de återspeglar. Här uttrycker vissa lärare att det är viktigt med olika examinationsformer för att alla elever är olika. Men även åsikten att skriftliga prov är bra för ”då testas alla samtidigt på samma sätt” framförs av lärare som intervjuats.
Provsituationer behöver inte vara skriftliga utan kan även vara muntliga. Studier har genomförts som pekar på varför man väljer det ena eller det andra alternativet. Huxham m.fl. (2012, s. 8) har visat att studenter kan känna en större nervositet inför muntliga prov men att de oftast föredrar dessa framför skriftliga prov. De visade också att studenterna i allmänhet presterade bättre på muntliga prov än på skriftliga. Studien är gjord på högskolestudenter och
12
kan därför inte direkt översättas till grundskoleförhållanden. Atjonen (2014, s. 248) har genomfört en enkätstudie med 157 deltagande lärare i Finland på motsvarande svensk grundskolenivå som visade att lärarna upplevde att muntliga prov gav bättre resultat än de skriftliga. De valde dock oftast bort de muntliga proven till fördel för de skriftliga. Faktorer som gjorde att de valde traditionella skriftliga prov med summativa omdömen var framförallt upplevd tidsbrist. De mer alternativa bedömningsformerna som muntliga prov och bedömningssituationer med mer formativa syften upplevdes som väldigt tidskrävande.
Formativ bedömning/Bedömning för lärande
Här presenteras forskning om de tre formativa strategier som enkätundersökningen fokuserades på och hur de kan relateras till skriftliga prov, de bidrar sedan till att besvara studiens första frågeställning.
Vad finns beskrivet inom forskningen för strategin ”feedback som för eleverna framåt”? Som tidigare nämnts definierar Hattie och Timperlay (2007, s. 86) att för att återkoppling ska vara framåtsyftande måste den svara på tre grundläggande frågor: Vart är jag på väg? Var befinner jag mig nu? och Hur går jag vidare? De identifierar också fyra olika nivåer av återkoppling: Uppgiftsrelaterad-, processrelaterad-, självreglerande-, och personlig
återkoppling (2007, s. 90). Av dessa så är återkoppling på skriftliga prov enklast att göra som uppgiftsrelaterad återkoppling då det svarar på frågor som om uppgiften är rätt eller fel utförd eller om det krävs mer eller mindre information eller kanske ändring av strategi. Av de fyra nivåerna så anser Hattie och Timperley (2007, s. 96) att återkoppling på personnivå till exempel i formen av beröm, så som ”bra jobbat”, är ineffektiv eftersom den inte kan relateras till de tre frågorna. Detta befästs av Shute (2008, s. 178) som konstaterar att återkoppling på personnivå avleder uppmärksamheten från uppgiften. Skolinspektionen (2014, s. 4) har i sin granskning av betygsättning och bedömning anmärkt att högpresterande elever ofta får bristfällig eller ingen framåtsyftande återkoppling. Dessa elever får främst återkoppling kopplad till personnivå i form av till exempel ”bra jobbat” eller att den är allt för diffus så som ”fortsätt så”. Shute (2008, s. 178) påpekar att hur man kan ta emot återkoppling är individuellt men att det generellt sätt är svårare att ta till sig muntlig återkoppling då den lättare uppfattas som att den ligger på personnivå. Här rekommenderar författaren att återkopplingen skall ske skriftligt eller multimodalt, som inspelning eller figurer via dator.
Nästa strategi är ”aktivera eleverna som lärresurser för varandra” Wiliam m.fl. (2005, s. 23) beskriver den här strategin som ett sätt för eleverna att lära av varandra framförallt i formen av kamratbedöminng. Genom att kommentera på en annan elevs arbete kommer den som kommenterar även att lära sig något. De lägger också stor tyngdpunkt på att strategin framförallt skall användas för att förbättra elevernas arbete inte som en del i betygssättningen (Wiliam m.fl., 2005, s. 23). Topping (1998, s. 250) har i en studie av studenter i högre utbildning definierat uttrycket kamratbedömning som när individer med samma typ av utbildningsstatus bedömer olika aspekter av varandras arbete i syfte att förbättra deras prestationer. I vår kontext blir det alltså en fråga om elever i samma klass eller årskurs. Cho och MacArthur (2010, s. 329–330) har visat att kamratbedömning från fler kamrater kan vara mer effektivt än om det kommer från en ämnesexpert (lärare). Genom att det finns fler elever än lärare i ett klassrum ger det en möjlighet att utveckla varandras prestationer. Om den här studien kan appliceras fullt ut i en högstadiemiljö är möjligt att ifrågasätta då den jämförde studenter i högre utbildning. Även Hirsch och Lindberg (Hirsch & Lindberg, 2015)
13
ifrågasätter slutsatser om kamratbedömning på grundskolenivå då de flesta studier är gjorda på högskole- eller universitetsnivå. Det saknas alltså empiriska studier inom detta område. Skolinspektionen (2014, s. 4) konstaterar i sin granskning att de endast i få fall funnit lärare som låter elever bedöma andra elevers arbete.
Den sista strategin som undersökts är att ”aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande”. En framträdande del av den här strategin är självbedömning där elever kan använda sig av checklistor eller lärandematriser för att bedöma sina egna framsteg (Wiliam m.fl., 2005, s. 20). Enligt Black och Wiliam (1998, s. 26) är självbedömningen en av de viktigare delarna av den formativa bedömningen och bör ses som en ofrånkomlig förutsättning för ett mer effektiv lärande. Påståendet ifrågasätts av Hirsch och Lindberg (2015, s. 36) framförallt då det finns för få belägg på grundskolenivå. Precis som i fallet med kamratbedömning hittar Skolinspektionen (2014, s. 4) få lärare som använder sig av självbedömning när det kommer till skriftliga prov.
Nationella Prov
Här presenteras forskning om hur de Nationella Proven påverkar undervisningen och bidrar till att kunna besvara studiens första frågeställning.
Skolverket (2015, s. 46) genomförde en studie där de försökte utreda huruvida de nationella proven påverkar undervisningen. Framförallt fokuserade de på om det var någon skillnad 2015 mot en undersökning som gjorts 2003. Skolverket kom då fram till att de nationella proven i mycket högre grad påverkar undervisningen 2015 än vad den gjorde 2003. Framförallt var det lärare med kortare erfarenhet som påverkades av de nationella proven medan de med 20 år eller mer erfarenhet inte ansåg att deras undervisning påverkades i lika stor utsträckning. Jönsson och Leden (2019, s. 7) konstaterar att trots att Skolverkets studie visar att det är en påverkan så beskrivs inte om denna påverkan innebär ett breddande eller ett krympande av lärares undervisningsstoff. De beskriver även att svenska lärare i hög utsträckning ser de nationella proven som ett sätt för dem att se hur Skolverket tolkar läroplanen, vilket då får till följd att lärarna planerar undervisningen utifrån de nationella proven istället för utifrån läroplanen (Jönsson & Leden, 2019, s. 10). Exempel på att lärares undervisning breddas är att de i högre grad låter sina elever planera systematiska undersökningar än tidigare. Medan exempel på krympande är att lärare inte lägger lika stor vikt vid argumenterande uppgifter (Jönsson & Leden, 2019, s. 12–13).
Teoretiskt ramverk
För att analysera vilka faktorer som påverkar lärares val av skriftliga prov som bedömningsform har ramfaktorteorin använts. Detta då den är ett bra tankeverktyg för att definiera vilka faktorer utanför lärares kontroll som kan påverka undervisningen och att den bidrar till tydliga kategorier för den riktade kvalitativa innehållsanalys som används för att besvara frågeställning 1. Analysen som sådan beskrivs närmare i metodkapitlet.
Ramfaktorteorin utvecklades i slutet av 1960-talet och en bit in på 1970-talet av bland andra Urban Dahllöf och Ulf Lundgren (Broady, 1999, s. 111). Ramfaktorteorin stipulerar att ett antal ramar eller ramfaktorer styr lärarens undervisning. Vissa delar står utom lärarens kontroll och begränsar därmed möjligheterna till att helt fritt välja hur utbildningen skall bedrivas. Sådana faktorer är läroplan och skollag, men även lokalers utformning, elevers motivation och förkunskaper är möjliga ramar som läraren måste förhålla sig till. De är inte
14
en orsak och verkan men möjliggör eller hindrar lärarens val i utformandet av undervisningen (Lundgren, 1999, s. 33).
Den version av ramfaktorteorin som använts i analysen är formulerad av Imsen (1999, s. 308–309). Här har fem kategorier av ramfaktorer definierats. Vissa faktorer kan hamna i fler kategorier samtidigt.
1. Pedagogiska ramar
I denna kategori hamnar ramfaktorer som bestäms av gällande styrdokument. Så som skollag, läroplaner och allmänna råd.
2. Administrativa ramar
Hit hör faktorer som berör skolans organisation så som hur ledningen är utformad, lärarlag, regler för arbetstid eller vilken huvudman skolan har.
3. Resursrelaterade ramar
Det här är en ekonomisk kategori som styrs av tillgängliga resurser så som lokaler tillgänglig materiel och läromedelstillgång.
4. Organisationsrelaterade ramar
Dessa ramar kopplas till skolkultur, klimat mellan lärare och elever. 5. Elevrelaterade ramar
Den här kategorin tar hänsyn till bland annat elevers förkunskaper, motivationsnivå men även vilket stöd eleven har hemifrån.
Eftersom ramfaktorteorin framförallt beskriver de styrande delar som läraren inte har kontroll över kan det inte täcka upp hela spektrat av lärarens arbete. Det som tillkommer blir då de faktorer som läraren istället har kontroll över och istället speglar mer fria val av undervisningsmetoder.
Metod
Här beskrivs de metoder som använts samt hur genomförandet av studien gått till. Både hur enkäten utformats och distribuerats samt hur den sedan analyserats.
Flermetodsforskning
Flermetodsforskning innebär att man använder sig av både kvantitativa och kvalitativa data för att studera och generera forskningsresultat (Bryman, 2018, s. 757). Att använda sig av båda typerna kan bidra till att förstärka resultatet och tydligare underbygga det. I den här studien har en modell av flervalsforskning som Bryman (2018, s. 762) beskriver som konvergent och parallell design använts, där de kvantitativa och de kvalitativa delarna av undersökningen jämförs och slås samman för att ge ett gemensamt resultat. Vissa av de kvalitativa frågorna går in i de kvantitativa frågorna och kan på så sätt även medföra ett trianguleringsverktyg för att dubbelkontrollera svaren (Bryman, 2018, s. 767).
Webbenkät
Enkäten konstruerades enligt rekommendationer från Persson (2016) som utförligt går igenom hur både enskilda frågor och enkäter som helhet bör utformas för att ge så bra svar som möjligt. Det verktyg som användes för konstruktionen är Google forms, en kostnadsfri webbaserad mjukvara utformad för att användare enkelt ska kunna ställa olika frågor online. Resultaten från frågorna genereras i kalkylblad som sedan kan behandlas i ett statistikprogram. Enkäten inleddes med demografiska frågor som skulle kunna ligga till grund för ett kvoturval. Demografidelen följdes av ett antal slutna frågor där svaren genom logiska funktioner kunde generera nya öppna frågor. Det avslutande avsnittet bestod av
15
öppna frågor. Genom att använda sig av båda typerna av frågor kan man fånga upp svar man inte förväntat sig samt förhoppningsvis förstärka resultatet av de båda frågetyperna (Bryman, 2018, s. 784).
Valet föll på webbenkät då det formatet underlättar helt anonyma svar. Genom att distribuera enkäten i Facebook-grupper med många användare förväntades det kunna ge många respondenter. Genom att konstruera enkäten i Google-forms kan flera logiska funktioner byggas in, bland annat kvoter och filterfrågor. Sådana logiska funktioner inkluderades i enkäten för att möjliggöra ett kvoturval samt att filtrera bort de som inte använde skriftliga prov i sin undervisning. Webbenkätsformatet är också tidseffektivt och man kan få relativt många svar på kort tid, en faktor som är av stor vikt vid ett examensarbete.
Pilotundersökning
Enligt Bryman (2018, s. 332) är en pilotundersökning ett sätt att både testa frågornas utformning och en enkät som helhet innan den publiceras. Genom att några försökspersoner får gå igenom enkäten så kommer partier som behöver mer förklaring att kunna omarbetas, detta då enkäter inte kan ge det extra stödet i form av förklaringar och instruktioner som en intervju kan. Enkäten pilottestades av två medstudenter som besvarade den och noterade tidsåtgång och eventuella brister och förtjänster. Efter pilotundersökningen gjordes vissa justeringar där några frågor uteslöts och andra omformulerades för att förbättra frågornas tydlighet och öka undersökningens validitet. Den resulterande enkäten kunde sedan användas i undersökningen.
Publicering
Webbenkäten publicerades som en länk tillsammans med en kort inbjudan 2019-12-03 klockan 11.08:
Hej! Undervisar du i biologi åk 7-9 och har 10-15 min över? Då skulle jag bli överlycklig om du skulle kunna fylla i min enkät om din användning av skriftliga prov i undervisningen. Enkäten är en del av mitt examensarbete till ämneslärarexamen i biologi åk 7-9 vid Högskolan Dalarna. Ytterligare information finns i missivet i enkätens första avsnitt. Tack på förhand!
Publiceringen skedde i två Facebook-grupper som vänder sig till lärare i biologi.
Gruppen ”Biologilärarna” administreras av Biologilärarnas förening som enligt deras hemsida, ”är en ideell politiskt obunden kamrat/ämnesförening …. med mål att främja god undervisning i biologi på alla nivåer i skolan, skapa kontakter mellan lärare och öka kunskapen om biologi i samhället” (2019). Gruppen hade vid publiceringen 1704 medlemmar. Gruppen ”NO i grundskolan” administreras av intresserade privatpersoner och är enligt gruppens beskrivning en ”Grupp för alla intresserade av att dela erfarenheter av undervisning i biologi, fysik och kemi” (2019). Gruppen hade vid publiceringen 11407 medlemmar.
När man klickade på länken i inlägget hamnade man på undersökningens missiv som utformats enligt högskolan dalarnas rekommendationer. Enkäten var aktiv till 2019-12-06 klockan 19.30 då den togs bort. Valet av tid berodde mest på att svarsfrekvensen det sista dygnet var väldigt låg, enbart en respondent svarade.
16
Urval
Urvalet är självrekryterat och 56 personer svarade på enkäten. Självrekrytering är ett icke-sannolikhetsurval och vilket medför att urvalet inte är slumpmässigt (Bryman, 2018, s. 228). Av de svarande kom 59% från gruppen NO i grundskolan och 41% från gruppen Biologilärarna. Enkäten hade ett kvoturvalssystem baserat på antal undervisningsår, lärarlegitimation samt ålder baserat på skolverkets officiella statistik för 2018. Kvoten som det beräknats på hade krävt att 96 personer svarade på enkäten för att ge ett representativt urval med avseende på dessa parametrar baserat på en population av 5436 undervisande biologilärare och ett konfidensintervall, eller felmarginal, på 10 vid signifikansnivå på 95%. Det vill säga att ”säkerheten” på svaret är mellan +-10%. Det mindre urvalet medförde en snedfördelning med överrepresentation av lärare 40-49 år med 11-20 års erfarenhet medan det istället är underrepresenterat i kategorierna 0-5 års erfarenhet samt ålder 60-65 år. Vidare finns det en överrepresentation av legitimerade lärare med behörighet.
Kvantitativ analys
Tre aspekter som är viktigt inom kvantitativ analys är mätning, generaliserbarhet samt replikerbarhet (Bryman, 2018, s. 215). Generaliserbarheten berättar huruvida slutsatser kan dras om andra grupper än den som undersökts (Bryman, 2018, s. 217). Att en undersökning kan replikeras ses som ett ideal inom den kvantitativa forskningen även om det sällan görs upprepningar av andras undersökningar (Bryman, 2018, s. 218).
De kvantitativa, stängda, frågorna i den här studien är fler än de kvalitativa och täcker upp ett brett spektrum av aspekter på biologilärares användning av skriftliga prov med fler frågor. De kvantitativa frågorna tar även kortare tid i anspråk av respondenterna vilket kan ses som en faktor som gör att fler svarar på undersökningen.
Genom att använda kvantitativ analys kan man beräkna korrelationen mellan olika variabler, det vill säga om de varierar med varandra. Det är inte att blanda ihop med kausalitet som istället förutsätter ett orsakssamband. En univariat analys koncentrera sig på en variabel i taget och visar framförallt svarsfrekvensen för en fråga (Bryman, 2018, s. 411). Utöver frekvenser kan man även visa centraltendenser samt spridningsmått för att visa hur vanligt vissa företeelser är och hur stor spridningen är i materialet (Bryman, 2018, s. 413)
Statistisk analys på det kvantitativa materialet gjordes med hjälp av JASP, ett gratis open source program för statistisk analys utgivet av bland annat Amsterdams universitet (JASP Team, 2019). För univariata analyser användes frekvensdiagram, medianvärde och standardavvikelse och för de bivariata analyserna användes Spearmans rangkorrelation,
Spearmans rho, för att påvisa korrelationer. Spearmans rho används för korrelationsberäkningar mellan ordinalvariabler och genererar en siffra mellan -1 och 1 där ett resultat närmare -1 eller 1 tyder på starkare korrelation (Bryman, 2018, s. 419–420). Korrelationerna ställs i relation till deras signifikansnivå, vilket är ett mått på hur stor sannolikhet att en eventuell korrelation beror på slumpen. Signifikansnivån i den här studien är satt till ”p > 0,05” vilket innebär att risken att resultatet beror på slumpen är mindre än 5 på 100 (Bryman, 2018, s. 424).
Kvalitativ analys
De kvalitativa frågorna är färre än de kvantitativa men har istället möjlighet att ge mer djupgående svar. En huvudsaklig skillnad mellan kvalitativ forskning kontra kvantitativ forskning är att den kvantitativa utgår mer från forskarens subjektiva uppfattning medan den kvalitativa utgår ifrån deltagarnas uppfattningar (Bryman, 2018, s. 487). I en enkät blir det
17
extra tydligt då de stängda frågornas svarsalternativ formulerats av forskaren medan de öppna frågorna istället formuleras av deltagarna. Valet av kvalitativ innehållsanalys är som redan nämnts för att triangulera eller förstärka de kvantitativa frågorna. Men det är även för att nå svar som inte förväntats från början.Den kvalitativa analysen är en innehållsanalys baserad på de öppna frågorna. Kvalitativa innehållsanalyser syftar till att hitta teman i den text som undersöks (Bryman, 2018, s. 677). Genom att koda materialet kan det delas in i kategorier och sedermera teman. Genom att använda riktad innehållsanalys som bygger på en deduktiv ansats kan man använda färdiga kategorier (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1281).
För frågeställningen ”Vilka faktorer påverkar lärarnas val av skriftliga prov som en del av biologiundervisningen?” användes ramfaktorteorin som bas för analysen av den öppna frågan: ”Vad är de främsta anledningarna till att du använder skriftliga prov?”. De kategorier som användes blev därför ramar som ofta används inom ramfaktorteorin: pedagogiska-, administrativa-, resursrelaterade-, organisationsrelaterade- och elevrelaterade ramar (Imsen, 1999, s. 308–309; Jansson, 2011, s. 129). En ytterligare kategori ”annat” lades till för att fånga upp de faktorer som inte omfattas av ramfaktorteorin och då kan tolkas som faktorer som istället ligger inom lärarens kontroll. Svaren på frågan kodades och den kod som givits relaterades sedan till en av kategorierna.Exempel på det är:
Samtliga elever kommer till tals. Jag kan samtidigt få svar från fler än om jag ställer frågorna i helklass där vissa inte är benägna att utveckla sina svar. Vissa elever kommer mest till sin rätt i de skriftliga förhören.
Svaret genererade koderna ”Nå alla” samt ”icke muntligt”. ”Icke muntligt” hamnar då i kategorin elevrelaterade ramar då det syftar till förmågor hos elever. ”Nå alla” hamnar istället i kategorin administrativa ramar då det syftar till hur provuppgifter administreras.
För frågeställningen ”Vad anger lärare som undervisar i biologi att de använder skriftliga prov till och hur kan det förstås som en del av biologiundervisningen?” Står den öppna frågan ”Vad testar du med skriftliga prov?” i fokus för den kvalitativa innehållsanalysen. Här var utgångspunkten en konventionell innehållsanalys, där kategorierna inte är förutbestämda utan definieras utifrån de mönster eller teman man funnit efter att kodningen skett (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1279). Primäranalysen och kodningen uppvisade då ett mönster som jag tolkade som att överensstämma med biologiämnets förmågor vilket resulterade i kategorierna förmåga 1-3. Exempel på detta är:
”Faktakunskaper och förmåga att se samband samt i viss mån resonera kring begrepp”. Gav koderna fakta och begrepp. Vilket gav kategorin Förmåga 3.
”Teorikunskaper, planera och ge förslag på förbättring av systematiska undersökningar.” Gav koderna Teori och systematiska undersökningar. Viket gav två kategorier Förmåga 2 för systematiska undersökningar och Förmåga 3 för teori.
”Främst: begreppsanvändning, anv information, beskriva, förklara (grundläggande faktakunskaper). Dessutom av varierande grad: diskussion, argumentation.” Gav koderna begrepp, fakta, använda information, diskussion, argumentation. Vilket gav två kategorier Förmåga 1 för använda information, diskussion, argumentation samt Förmåga 3 för begrepp och fakta.
18
Reliabilitet och Validitet
Enkäter som metod innebär att replikerbarheten blir hög då faktorer som till exempel intervjuareffekt uteblir och ger därigenom en högre reliabilitet (Bryman, 2018, s. 287). I och med att frågorna finns tillgängliga kan man utföra samma undersökning igen för en annan population för att se om samma resultat uppnås. Validiteten i den kvantitativa delen har höjts i och med pilotundersökningen, då fler kunnat gå igenom frågorna och därigenom kunnat komma med kommentarer om frågornas innehåll. Metodbeskrivningen bidrar även den till både reliabilitet och validitet genom sin transparens.
Forskningsetiska överväganden
Genom missivets utformning samt att enkäten är fullständigt anonym, uppfylls Vetenskapsrådets (2017) rekommendationer om vad som är god forskningssed när det kommer till etiska överväganden. Missivet informerade deltagarna om vad undersökningen innebär och vad den skall användas till. De informerades även om att det var frivilligt att delta och att de när som helst kunde avbryta undersökningen. För att ytterligare förstärka frivillighetsaspekten utgjordes den första frågan i enkäten av en filterfråga: ”Deltar du i den här undersökningen frivilligt?”. Om respondenten klickade nej på den frågan tackades denne för sin medverkan och enkäten avslutades.
Resultat
I det här avsnittet redovisas relevanta resultat av enkätundersökningen under respektive frågeställning. Avsnittet avslutas med en resultatsammanfattning som förtydligar kopplingen till syfte och frågeställningar.
Enkäten besvarades av 56 personer av dessa angav 2 stycken att de inte använde skriftliga prov i undervisningen medan de övriga 54 angav att de använde skriftliga prov. Det ena avvikande svaret motiverades med att hen enbart använde prov i diagnostiska syften och den andre respondenten angav istället att den använde sig av skriftliga prov men inte i den form som angavs som definition i enkäten. Istället använde hen sig av en provform där alla hjälpmedel var tillåtna och ingen övervakning skedde. Detta för att tillgodose kunskapskravet om att söka och använda naturvetenskaplig information. Vilket i sin tur innebar att eleverna inte kallade det för prov.
Vad anger respondenterna att de använder skriftliga prov till?
Efter behandling i JASP kunde inga signifikanta korrelationer som rörde de demografiska frågorna kontra de frågor som relaterar till denna frågeställning påvisas med Spearmans rho och en signifikansnivå på p > 0,05.
Av de som svarade att de använder sig av skriftliga prov i enkäten använder även samtliga dessa prov som en del av det allsidiga betygsunderlaget. Ett extremvärde angavs som att 100% av betyget baseras på skriftliga prov. Sett till alla respondenter så baseras mer än hälften (Median=54 %; Standardavvikelse =16,0) av betyget på skriftliga prov.
Provfrekvens är något som varierar mycket mellan respondenterna, svaren finns utspridda i hela spannet från en gång per termin till att det används vid varje arbetsområde vilket framgår av figur 1.
19
Figur 1. Frekvensdiagram för frågan ”Hur ofta använder du skriftliga prov? (n=54)
Den kvalitativa analysen av frågan ”Vad testar du med skriftliga prov?” gav efter kodning kategorier i form av förmågorna i biologiämnets syfte: Förmåga 1, Förmåga 2 och Förmåga 3. Där 38 av de 40 respondenter som svarade på frågan angav att de testade någon eller några delar som relaterar till Förmåga 3. Vissa angav fler förmågor än bara den men de var i minoritet. Exempelsvar på frågan vad testar du med skriftliga prov är:
”Faktakunskaper och förmåga att se samband samt i viss mån resonera kring begrepp”. ”Förmåga 3, allt från enkla faktakunskaper till förklaringar av komplexa sammanhang.” ”Begrepp och resonemang. Förmågan att generalisera och se samband.”
På frågan ”Hur ser du på påståendet: Skriftliga prov är i sig ett lärtillfälle? ” svarade noll respondenter att de inte alls instämmer medan majoriteten svarade från 3 till 5 (håller helt med) (Median=4; Standardavvikelse= 0,91). Frekvensdiagram över fördelningen kan ses i figur 2.
Figur 2. Frekvensdiagram över frågan: "Hur ställer du dig till påståendet: Skriftliga prov är
i sig ett lärtillfälle?" (n=54)
8 8 2 6 12 8 10 0 2 4 6 8 10 12 14 1 2 3 4 5 6 7 Frekv ens
1= En gång per termin; 7= Vid varje arbetsområde
0 4 16 20 14 0 5 10 15 20 25 1 2 3 4 5 Ferkv ens
20
På frågan ”Till vilken grad anser du att skriftliga prov tränar eleverna inför de nationella proven?” hamnade en majoritet av respondenternas svar i det övre spannet (Median=4;
Standardavvikelse=0,69) och noll respondenter svarade att det inte alls tränade eleverna inför
NP, fördelningen framgår av figur 3.
Figur 3. Frekvensdiagram över frågan: "Till vilken grad anser du att skriftliga prov tränar
eleverna inför de nationella proven?" (n=54)
På frågan ”Använder du självbedömning av skriftliga prov?” hamnade majoriteten av svaren i det undre spannet där ca 70% av respondenterna angav att de använde det någon enstaka gång vilket kan ses i figur 4.
Figur 4. Frekvensdiagram över frågan ”Använder du självbedömning av skriftliga prov?” (n=54)
På frågan ”Använder du kamratbedömning av skriftliga prov?” svarade över 40 % av de tillfrågade att de aldrig använder den formativa strategin medan 0 % svarade att de alltid använde det vilket kan ses i figur 5.
0 1 17 28 7 0 5 10 15 20 25 30 1 2 3 4 5 Frekv ens
1=Inte alls; 5= I väldigt hög grad
20,4% 70,4% 7,4% 1,9% 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0%
21
Figur 5. Frekvensdiagram över frågan ”Använder du kamratbedömning av skriftliga prov?” (n=54)
På frågan ”Använder du dig av framåtsyftande återkoppling på skriftliga prov?” Svarade endast 1,9 % att de aldrig använder sig av den strategin medan nästan 82 % anger att de använder det till övervägande del eller alltid, vilket illustreras i figur 6.
Figur 6. Frekvensdiagram över frågan ”Använder du dig av framåtsyftande återkoppling på
skriftliga prov?” (n=54)
Den öppna frågan ”Hur ger du oftast återkoppling på skriftliga prov?” besvarades av 44 respondenter, av dessa svarade 21 att de ger skriftlig återkoppling, 11 att de ger både skriftlig och muntlig återkoppling, 7 respondenter svarade att de enbart ger muntlig återkoppling och resterande 6 gav svar som indikerade att de inte förstått frågan. Exempel på det sista var ”Alltid”, ”Nästan på varje prov” och ”Oftast, men framförallt på uppgifter de övat på inför provet.”
På frågan: ”Hur ställer du dig till påståendet: Elever som presterar sämre på skriftliga prov får mer återkoppling än de som presterar bra på skriftliga prov?” Var spridningen stor
42,6% 53,7% 3,7% 0,0% 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%
Aldrig Enstaka gång Övervägande del Alltid
1,9% 16,7% 51,9% 29,6% 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%
22
(Median=3; Standardavvikelse=1,17) en respondent svarade instämmer helt medan nio
respondenter svarade instämmer inte alls.
Vilka faktorer påverkar respondenternas val av skriftliga prov?
Frågan ”Vad är de främsta anledningarna till att du använder skriftliga prov?”, är basen för att besvara frågeställningen. Den kvalitativa analysen gav efter kodning med hjälp av kategoriseringen från ramfaktorteorin tre av de fem kategorier som angivits i det teoretiska ramverket för studien: pedagogiska ramar, administrativa ramar och elevrelaterade ramar. För fullständig kodning och kategorisering se bilaga 1.
Pedagogiska ramar
Vikten av ett allsidigt betygsunderlag där skriftliga prov är en del av underlaget nämns av många lärare som en viktig anledning till att använda sig av skriftliga prov. Andra poängterar att det är en kunskapsmätning och att det är tydligt för elever och föräldrar. Exempelsvar är: ”Träna att skriva prov, träna/öva inför nationella prov, få ett bedömningsunderlag.”
”För att stämma av vad eleverna kan och för att koll av hur min bedömning stämmer.”
Elevrelaterade ramar
Här framkommer två saker tydligt och det är dels att många inte kommer till sin rätt när det är muntliga uppgifter och att det är lättare för de eleverna att uttrycka sig skriftligt. Den andra orsaken är elevers motivation. Enligt respondenterna som svarat så är det svårt att få eleverna motiverade om de inte får prov. Det räknas inte i samma utsträckning om man inte har prov. Exempelsvar är:
”Ge elever som har svårigheter att prata i grupp möjlighet att visa sin förståelse” ” Eleverna tenderar att plugga mer när de vet att det kommer prov.”
”Jag kan samtidigt få svar från fler än om jag ställer frågorna i helklass där vissa inte är benägna att utveckla sina svar. Vissa elever kommer mest till sin rätt i de skriftliga förhören.”
Administrativa ramar
Av de administrativa ramfaktorerna så nämns de faktum att man når alla elever på samma gång som en av de viktigare aspekterna till att ha skriftliga prov. Andra svarar mer generellt att det är tidsbesparande, smidigt, effektivt och lätt att rätta. Exempelsvar är:
”Tidsbesparing. Om färre elever i grupperna vore muntliga prov mer givande. Det är dock inte möjligt pga att det tar enormt mkt mer tid.”
”Många elever och då blir det svårt med diskussioner och muntligt.” ”Stora klasser, kort tid. För att kolla av många samtidigt.”
Två ramar som ofta går in i varandra är de elevrelaterade ramarna och de administrativa ramarna. Exempelsvar för det är:
23
”Ett bra sätt att fånga upp alla elever och ge dem en möjlighet att visa sina kunskaper. Extra bra för de elever som inte vill/kan visa sina kunskaper muntligt.”
Här ger respondenten uttryck för att de administrativa ramarna i och med att det fångar upp alla elever. Medan betoningen på att det är skriftligt och inte muntligt är ett exempel på en elevrelaterad ramfaktor då den speglar upplevelsen av elevers förmåga. Ytterligare exempelsvar är:
”Alla elever får komma till tals och kan känna att de fått säga sitt. I en diskussionsmiljö kan många lätt tänka att ja men det jag ville säga har redan blivit sagt, så varför ska jag säga det igen.”
Faktorer som inte kan relateras till dessa kategorier.
De svar som genererats och som hamnar utanför det som kan förklaras med ramfaktorteorin behandlar framförallt proven som verktyg för att träna inför andra prov så som nationella prov och framtida prov på gymnasiet samt att det passar bra i vissa arbetsområden.
”För att variera examinationer. För att det i vissa områden är ganska enkelt jämfört med de andra examinationer jag använder.”
”Träna att skriva prov, träna/öva inför nationella prov, få ett bedömningsunderlag.”
Här ges uttryck för både ramfaktorer och icke ramfaktorer. Att träna inför något är inte ett krav i till exempel styrdokument utan ett val från lärarens sida att inkludera träning till nationella prov i provpraktiken.
”Det är en bra grund för fortsatt arbete inom området. Ett skriftligt prov kan tvinga eleverna att lära sig grundläggande begrepp som kan användas vid andra typer av arbeten exempelvis diskussioner, skriftliga arbeten eller lab.rapporter.”
”Inarbetsområden där jag tycker att faktakunskaper är viktiga.”
Resultatsammanfattning
Vad anger respondenterna att de använder skriftliga prov till?
• Skriftliga prov används i hög utsträckning som en del av betygsunderlaget. • Skriftliga prov används för att testa framförallt förmåga 3.
• Skriftliga prov är ett lärtillfälle i sig.
• Skriftliga prov tränar eleverna till de nationella proven.
• Skriftliga prov används som ett formativt verktyg i det att framåtsyftande återkoppling ges i stor utsträckning.
• Hur återkoppling sker har stor spridning där skriftlig eller en blandning av skriftlig och muntlig återkoppling är det vanligaste.
• Det är även stor spridning på om lärarna anser att elever som presterar sämre på skriftliga prov får mer återkoppling än de som presterar bra.
• Skriftliga prov används i låg omfattning som ett formativt verktyg när det kommer till användning av kamrat och självbedömning.
Vilka faktorer påverkar respondenternas val av skriftliga prov?
24 Pedagogiska Ramar:
• Som en del av det allsidiga betygsunderlaget. • En kunskapsmätning.
• Tydlighet jämte elever och föräldrar. Administrativa ramar
• De skriftliga proven når alla elever samtidigt.
• De skriftliga proven anses som en tidsbesparande och smidig bedömningsform. Elevrelaterade ramar
• Elever som inte vill svara muntligt får möjlighet att komma visa sina kunskaper. • Eleverna tar det mer på allvar när det är prov.
• Elever som inte syns på lektioner får en chans att visa sina kunskaper. Annat
• Tränar till prov till exempel NP och framtida prov på gymnasiet. • För att befästa begrepp- och faktakunskap.
Diskussion
MetoddiskussionNär det kommer till urvalet kan man i webbenkäter som är självrekryterande inte tala om termer som bortfall då man inte vet vilket det ursprungliga urvalet är. Både självrekryterade och kvoturvalsmetoder kan ge upphov till bias (Bryman, 2018, s. 248) I den här undersökningen har ett av kriterierna som måste vara uppfyllda vara att respondenten har ett Facebook-konto vilket inte alla har. Sedan måste Facebook-användaren vara medlem i någon av de båda grupperna, vilket gör urvalet snedfördelat. Sett till de som svarade på enkäten är det en överrepresentation av legitimerade lärare samt ålderskategorin 40-49 år samt en underrepresentation i ålderskategorin 60-65 år. För att komma runt denna snedfördelning skulle ett viktningsförfarande kunna användas. Vid viktning ges svaren från respondenterna i de underrepresenterade kategorierna ett större värde än 1 (Hays m.fl., 2015, s. 688). Viktningen av fler variabler blir dock för avancerad för JASP då en sådan funktion inte finns i programmet. Istället får man förlita sig på de kvalitativa frågorna för att öka trovärdigheten i studien. En annan svaghet i urvalet är den totala anonymitet som finns, det finns inget som säger att samma person fyllt i enkäten fler gånger. Generaliserbarhet kan vid både stickprovs- och andra urval enbart generaliseras till den population den undersöker (Bryman, 2018, s. 252). Så även om den huvudpopulation, det vill säga de som undervisar i biologi enligt Skolverkets statistik, som jämförts med Facebook-populationen så kan man bara dra egentligen bara dra slutsatser om Facebook-populationen.
En brist i frågekonstruktionen är att i vissa frågor har etiketter utelämnats på skattningsskalorna och bara ändpunkterna givits en etikett till exempel 1= Instämmer inte alls 5= instämmer till fullo. Enligt Menold m.fl. innebär det att respondenterna själva måste ta ställning till skalstegen vilket kan ge sämre tillförlitlighet svar än om etiketter givits (refererad i Persson, 2016, s. 108). Även frågan ”Hur ofta använder du skriftliga prov?” är behäftad med detta problem. Ytterligare problem med tolkningen av svaren på den frågan är att steg 7 ”vid varje arbetsområde” kan tolkas på olika sätt. Till exempel om ett arbetsområde
25
sträcker sig över en hel termin så är kategori 1 och 7 samma vilket kan påverka både utfallet på frågan och tolkningen från de som skall besvara den.
Kategorierna i innehållsanalysen av frågan ”Vad testar du främst med skriftliga prov?” Kan ha påverkats av andra frågor i enkäten som behandlar förmågorna. Genom att respondenterna läst innehållet i dessa frågor kan de senare ha valt svar i den här frågan som de kanske inte skulle ha gjort om förmågorna inte beskrivits tidigare i enkäten.
Resultatdiskussion
I det här avsnittet relateras resultaten till bakgrunden och den tidigare forskningen.
Avsnittet avslutas med slutsatser som visar om och i så fall hur syftet har uppnåtts och om frågeställningarna besvarats.
Vad anger lärare som undervisar i biologi att de använder skriftliga prov till och hur kan det förstås som en del av biologiundervisningen?
Skriftliga prov är fortfarande in hög grad en summativ kunskapsmätare. Skolinspektionens (Skolinspektionen, 2017, s. 7) tematiska analys visade att lärare NO-lärare ansåg att deras ämnen framförallt tränade fakta i form av begrepp och modeller. Den bilden bekräftas av resultaten i den här studien då en stor majoritet av de tillfrågade angav förmåga 3 som det som testades med skriftliga prov samt att 54 % av betyget i biologiämnet avgörs av skriftliga prov. Det ligger även i linje med den granskning som Skolinspektionen gjort när det kommer till betygssättning som konstaterade att skriftliga prov och skriftliga uppgifter dominerar betygsunderlaget (Skolinspektionen, 2014). Gomez och Jakobsson (2014) har även de kommit fram till samma slutsatser. Sett till det som Lindberg och Löfgren (2010) kom fram till att lärares egen skoltid påverkar deras syn på hur man bedriver undervisning och blir bedömd i skolan så skulle det även kunna förklara varför skriftliga prov är en vanlig bedömningsform. De skriftliga proven kan därför ses som en spegel av biologilärares uppfattning av ämnet och hur det enklast testas. De visar även att de två andra förmågorna värderas lägre då de i stort sett får dela på resterande 46 % av undervisningen. Vilket kan tolkas som att laborativa undersökningar och argumenterande uppgifter får mindre utrymme i undervisningen, eller framförallt mindre betydelse som bedömningsunderlag. Vilket stöds av Gomez och Jakobsson (2014) som konstaterade att lärares bedömningspraktik kan leda till lägre grad av elevpåverkan på undervisningen i form av färre diskussioner och liknande elevaktiva undervisningsmoment.
De lärare som deltagit i den här studien nyanserar bilden något då de även ser skriftliga prov som ett lärtillfälle. Det är då tydligt att det framförallt är ett tillfälle att träna till de nationella proven. Något som kan relateras till Jönsson och Leden (2019, s. 7) samt Skolverket (2015, s. 46) som påpekar att de nationella proven har stor påverkan på undervisningen. Att då använda sig av skriftliga prov för att träna till NP ter sig då som ett inte allt för långsökt val då det ger vana att skriva prov generellt sett. Vad som inte visade sig i den här studien var däremot det som Skolverket (2015, s. 46) sett i sin analys att mer erfarna lärare påverkas i lägre grad än mindre erfarna lärare. Här kunde inget sådant samband påvisas. NP verkar tvärt om vara en påverkansfaktor oavsett tidigare erfarenhet. En risk med att använda skriftliga prov som en träning inför NP är att det kan krympa lärares undervisningsstoff på ett sådant sätt att provfrågorna enbart påminner om NP-frågor och därigenom utesluts andra frågetyper som skulle kunnat visa andra kvaliteter. Skriftliga prov är alltså en del i undervisningen som en av de förberedelser som görs inför ett eventuellt nationellt prov.
26
När lärare anger att skriftliga prov är ett lärtillfälle i sig blir det naturligt att även se till formativ bedömning och de strategier som beskrivits av Wiliam m.fl. (2005). Här blir det däremot tydligt att två av dessa strategier inte används i särskilt stor grad, självbedömning och kamratbedömning. Det är något som bekräftas av Skolinspektionen (2014, s. 4) som i sin granskning konstaterade att det enbart i få fall kunde konstateras att självbedömning eller kamratbedömning användes på skriftliga prov. Det har alltså inte skett en särskilt stor utveckling på den fronten de senaste 5 åren sett till resultaten från den här studien.
Framåtsyftande återkoppling är dock en formativ strategi som fler lärare anger att de använder när det kommer till skriftliga prov. Eftersom ingen ytterligare analys av återkoppling gjorts kan den här studien inte visa om återkopplingen verkligen kan ses som framåtsyftande. Den kan heller inte visa på vilken nivå den givits enligt definitionerna som angivits av Hattie och Timperley (2007, s. 86 & 90). Shute (2008, s. 178) visade att enbart muntlig återkoppling kan ge sämre effekter än skriftlig. Respondenterna som enbart ger muntlig återkoppling på skriftliga prov är i minoritet i studien och från det perspektivet, har majoriteten av respondenterna en större möjlighet att ge effektiv återkoppling. Resultaten kan inte visa med någon klarhet att elever som generellt presterar bättre på prov får mindre återkoppling än de som presterar sämre. Det är inte i linje med det som Shute (2008, s. 178) visat i sin studie att de mest högpresterande eleverna oftast får lägre grad av återkoppling och då framförallt som personbaserad återkoppling i form av till exempel ”bra jobbat”. Det är likadant här, eftersom ingen analys gjorts av återkopplingen kan man inte se om det verkligen förhåller sig på det viset eller om det är något respondenterna gör fast de inte anger att de gör det. Utifrån den informationen så används skriftliga prov som en möjlighet att föra elevernas lärande inom biologiämnet framåt med hjälp av framåtsyftande återkoppling.
Vilka faktorer påverkar lärarnas val av skriftliga prov som en del av biologiundervisningen?
Sjöberg m.fl. (2018) såg i sin studie att elever som presterade sämre på lektioner måste visa upp sitt kunnande mer tydligt på skriftliga prov och tvärt om. Den bilden förstärks av de elevrelaterade ramfaktorer som anges av lärarna i den här studien. Framförallt anges skriftliga prov som ett tillfälle för de som inte kommer till tals på lektioner eller som inte skulle prestera bra på muntliga prov att få ett tillfälle att visa sin kunskap. Samtidigt visade lärarnas svar att de upplever att skriftliga prov ger bättre resultat än muntliga vilket är motsatt resultat mot den studie som Huxham m.fl.(2012) genomfört. Men deras studie genomfördes som nämnts tidigare på universitetsstudenter och kan därför inte direkt översättas till grunskoleförhållanden. Men då Atjonen (2014) visat på samma resultat men i en grundkolekontext så förstärks ändå bevisningen för att muntliga prov ger bättre resultat än skriftliga. En faktor som påverkar undervisningen är alltså lärarnas egna uppfattningar om hur eleverna presterar på olika typer av examinationsformer. Vissa lärare ger uttryck för att de istället gärna skulle ha muntliga prov men att tiden inte räcker till för det. Frågan är huruviuda det verkligen är så eller om formen för muntliga prov inom just NO-ämnen är outvecklad. Sett till andra ämnen, framförallt språk, så finns ju en tradition av muntliga prov, till exempel på de nationella proven, vilket biologiämnet saknar.
Jansson (2011) visade i sin avhandling att lärare ansåg att skriftliga prov var bra då de testade alla samtidigt och på samma sätt. Det är en åsikt som återkommer i de administrativa ramar som anges av lärarna i den här studien. Trots att det är 8 år senare och i en annan skolform och läroplan så påverkas lärare alltså av den här typen av administrativa faktorer.
