"Miljön är med oss hela tiden" : En studie om hur miljö och material kan förstås som pedagogiska resurser i förskolans verksamhet

Författare:

Sandra Andersson

Penelope Prodafika

________________________________________________________________________ Examensarbete 15 hp Handledare Kurs LEXP16 - V16 Kristina Wennefors Lärarutbildningen Examinator Vårterminen 2016 Monica Nilsson

”Miljön är med oss hela tiden”

En studie om hur miljö och material

kan förstås som pedagogiska resurser

Sökord: Förskola, inomhusmiljö, material, förskollärare

_________________________________________________________________________________________ Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för lärande Gjuterigatan 5 036-101000 036-162585 och kommunikation (HLK)

Box 1026

551 11 JÖNKÖPING

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete 15 hp Förskollärarprogrammet

Vårterminen 2016

SAMMANFATTNING

Sandra Andersson, Penelope Prodafika

Miljön är med oss hela tiden

En studie om hur miljö och material kan förstås som pedagogiska resurser i förskolans verksamhet Antal sidor: 43

Denna studie syftar till att bidra med kunskap om hur miljö och material kan förstås som pedagogiska resurser i förskolans verksamhet. Följande frågeställning ligger till grund för studien:

* Hur problematiserar och samtalar förskollärare om material och inomhusmiljön i relation till den pedagogiska verksamheten i förskolan?

Studien utgår från en kvalitativ metod. För att få svar på syftet och forskningsfrågan genomfördes intervjuer med fem förskollärare. Vi har använt oss av en intervjuguide och fotografier som hjälp vid intervjuerna. Förskollärarnas svar har analyserats med hjälp av en tematisk analys och en teoretisk begreppsapparat. Resultatet visar att alla förskollärare har olika förutsättningar i sitt arbete med förskolans inomhusmiljö där de både ser möjligheter och utmaningar. De olika förutsättningarna tycks få konsekvenser för om inomhusmiljön och materialet förstås som en resurs eller inte. Våra resultat visar på att förskollärarna både medvetet och omedvetet använder sig av inomhusmiljön och materialet som en resurs i förskolans verksamhet. Bygg och konstruktionshörnan ansågs av samtliga förskollärare vara den mest pedagogiska inomhusmiljön som utgör en resurs för verksamheten. Förskollärarna påtalar att materialet blir en tillgång för barns möjligheter till utforskande när det är allsidigt, tillgängligt, utmanande och synligt. Dock visar vår studie att tillgängligheten tenderar att minska för de yngsta barnen. Resultat pekar på att materialets placering kan bli en resurs om materialet används av barnen eller inte. Sammanfattningsvis när förskollärarna samtalar och problematiserar om inomhusmiljön kan det förstås som att i vissa avseenden kan miljön förstås som en pedagogisk resurs medan i andra avseenden ses den inte som en resurs.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte & frågeställningar ... 2

3. Bakgrund ... 2

3.1. Pedagogisk miljö ... 2

3.2. Fysisk inomhusmiljö ... 3

3.3. Förskolans material ... 5

3.4. Miljöbegreppet i styrdokumenten ... 6

3.5. Historiskt perspektiv på förskolemiljön ... 6

3.6. Teoretisk begreppsapparat ... 8

4.Metod ... 10

4.1. Metodval ... 10 4.2. Urval ... 11 4.3. Genomförande ... 11 4.4. Forskningsetiska överväganden ... 14 4.5. Trovärdighet ... 14 4.6. Analys ... 15

5. Resultat och analys ... 16

5.1. Utmaningar i förskolans inomhusmiljö ... 16

5.2. Möjligheter i förskolans inomhusmiljö... 19

5.3. Materialets agens i verksamheten ... 23

5.4. Förskollärarnas egna val av pedagogisk miljö ... 25

6. Diskussion ... 25

6.1. Resultatdiskussion ... 25

6.2. Metoddiskussion ... 29

6.3. Slutord ... 30

6.4. Förslag till vidare forskning ... 31

7. Referenser ... 32

Bilagor ... 35

Bilaga1 ... 35

Bilaga 2 ... 36

1

Vi har under vår utbildning till förskollärare samtalat kring miljön och materialets betydelse för barns möjligheter till utveckling och lärande, detta har skapat ett intresse hos oss kring hur förskollärare samtalar om förskolans inomhusmiljö och material.

Följande studie har för avsikt att bidra med kunskap om hur miljö och material kan förstås som pedagogiska resurser i förskolans verksamhet. Inom förskolevärlden är miljö och material viktiga komponenter för både barn, förskollärare och verksamheten (Nordin-Hultman, 2004; Eriksson-Bergström, 2013). Nordin-Hultman (2004) har utfört en studie där miljön i svenska och engelska förskolor jämförs. I jämförelse med svenska förskolemiljöer har de engelska förskolorna verkstadspedagogiska miljöer, som består av flera varierande material utplacerat i barnens höjd. Detta anges i studien bidra till initiativtagande och självgående barn (Nordin-Hultman, 2004). Verkstadsdiskursen kan på så sätt tänkas utgöra en resurs i de engelska förskolorna. I förskolans läroplan (Skolverket, 2010) anges det att miljön ska vara inspirerande och trygg för barnen. Inom Reggio Emilia filosofin och Montessoripedagogiken ses miljö och material som en viktig pedagogisk resurs. Här är inte miljö och material bara där för att skapa trygghet och inspiration hos barnen utan miljön tillskrivs ett sådant stort pedagogiskt värde att den benämns som en tredje pedagog (Lenz Taguchi Hillevi, 2013). I Reggio Emilia filosofin talar man om att de tre pedagogerna är barnen, pedagogerna och miljön (Lenz Taguchi Hillevi, 2013). Inom Montessoripedagogiken talar man istället om två pedagoger, miljön och pedagogen (Gedin & Sjöblom, 1995). Följaktligen har båda pedagogiska inriktningarna miljön som huvudpunkt där miljön utgör ett pedagogisk redskap i förskolans verksamhet.Många håller nog med om att miljön är viktig på en förskola, men att den tillskrivs ett eget pedagogiskt värde kanske inte alla tänker på. Därför vill vi undersöka hur förskollärarna i den svenska ”traditionella” förskolan ser på miljö och material som resurs i förskolans verksamhet. Tror förskollärare på miljön och materialets agens? Huruvida förskollärare använder inomhusmiljön och materialet som resurs anses viktigt att fördjupa kunskapen kring. Detta för att få ökad kunskap kring och kunna utveckla inomhusmiljön för att följaktligen främja utveckling av inomhusmiljön så att den utmanar barns intresse för att leka och lära.

2

Vi vill förtydliga att vi är medvetna om att den pedagogiska miljön omfattas av en psykisk och en fysisk dimension men i denna studie har vi endast valt att fokusera på den fysiska miljön.

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur miljö och material kan förstås som pedagogiska resurser i förskolans verksamhet. Forskningsfrågan som väglett vår studie är följande:

Hur problematiserar och samtalar förskollärare om material och inomhusmiljön i relation till den pedagogiska verksamheten i förskolan?

I följande avsnitt redogörs följande områden: pedagogisk miljö, fysisk miljö och förskolans material. Vidare beskrivs miljöbegreppet i styrdokumenten. Det skrivs även om förskolans miljö ur ett historiskt perspektiv. En teoretisk begreppsapparat finns i slutet av detta avsnitt.

3.1. Pedagogisk miljö

Begreppet pedagogisk miljö relaterar enligtEngdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) till den fysiska miljöns utformning, material, samspelet mellan barnen och mellan barn och vuxna samt den rådande atmosfären i verksamheten. Barnomsorg och Skolakommittén (1997) anger att den pedagogiska miljön utgör en central del i den pedagogiska verksamheten. Miljön och materialet i förskolan lyfts som en starkt betydelsefull faktor för barns lärande (Lenz Taguchi, 2012).

Utformningen av förskolans inomhusmiljö bör ha en föränderlig karaktär, vilket innebär att den pedagogiska miljön ska förändras efter barnens intressen, behov och ålder (Björklid, 2005). Att utgå från dessa komponenter i utformningen av inomhusmiljön verkar många forskare vara eniga om (Björklid, 2005; Eriksson-Bergström, 2013; Granbom, 2011; Sheridan, Sandberg & Williams, 2015; Jonsson, 2016). Att vara lyhörd för vad barnen visar intresse för och utgå från detta intresse när förskollärarna organiserar för

2. Syfte & frågeställningar

3

lärande är väsentligt för att kunna utmana barnen i deras lärande (Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Även i förskolans läroplan (Skolverket, 2010) lyfts hur barnens intressen och erfarenheter ska styra innehållet i verksamheten. När förskollärare utgår från barnens intressen och behov tydliggörs barnens delaktighet i förskolans verksamhet (Eriksson-Bergström, 2013). Skolverket (2013) betonar att förskolans miljö inte är statisk utan alla som befinner sig i den är medskapare av den miljön. En annan anledning till att inomhusmiljön behöver vara flexibel är för att barngruppen förändras hela tiden och därmed skiftar rådande behov och intressen (Skolverket, 2013; Åberg & Lenz-Taguchi, 2005). Enligt De Jong (2010) är det viktigt att föra en dialog kring verksamheten och de rumsliga förutsättningarna för att de ska kunna anpassas efter ständigt ändrade förutsättningar (a.a.). Skolverket (2013) anger på ett liknande sätt att planeringen av verksamheten ska ske utifrån de förutsättningar som finns i lokalerna men även utifrån barngruppen. Det handlar om att ta barnens röster på allvar och därmed främja delaktighet (Sheridan, Sandberg & Williams, 2015). Dialogen om miljön lyfts även av Skolverket (2013) som en viktig förutsättning för att kunna bedriva en verksamhet där miljön i sig är en aktiv del i barns utveckling och lärande. Vilket lärande och utveckling som blir möjlig i miljön beror på hur den är utformad (a.a.). Att se den pedagogiska miljön med nya ögon är en viktig aspekt som Åberg och Lenz-Taguchi (2005) lyfter för att se och upptäcka vilka nya möjligheter förskollärarna kan skapa i miljön. Selander (2003) anger att de didaktiska frågorna vad, hur och varför bör kompletteras med ett var. Var allt ska ske är en fråga som sällan ställs (a.a.).

3.2. Fysisk inomhusmiljö

Enligt De Jong (2010) kommer begreppet miljö ursprungligen från franskan och betyder plats. Ordet plats refererar till det som finns runt omkring, det vill säga omgivningen. Platsen är den fysiska miljön där allt mänskligt liv utspelar sig (a.a.). Den fysiska miljön omfattas av möbler, material, inredning och lokaler (Björklid, 2005; Granbom, 2011).

Sheridan, Sandberg och Williams (2015) anger att i förskolans läroplan beskrivs begreppet miljö ur ett antal olika aspekter såsom den kulturella och den sociala miljön, dock benämns inte den konkreta fysiska miljön som barn befinner sig i, i förskolans läroplan. Skolverket (2013) anger däremot att när förskollärarna planerar förskolans fysiska miljö är det viktigt att utforma en stimulerande miljö som kan användas på många olika sätt och som erbjuder

4

ett varierat utbud av material för skapande, utforskande och upplevelser. Den fysiska miljön kan antingen skapa hinder eller möjligheter för barns utveckling och lärande, det vill säga att om en miljö upplevs som otillgänglig, otrygg eller understimulerade begränsas barnen av att utforska och leka i miljön, vilket medför en negativ påverkan på barnets utveckling (a.a.).

Utformningen av den fysiska miljön betraktas av Skolverket (2013) som en viktig kvalitetsaspekt där organiseringen och tillgängligheten blir en central utgångspunkt i den pedagogiska verksamheten. De rumsliga arrangemangen och möbleringen påverkar enligt Granbom (2011) barnet genom att det skickar signaler om vad som förväntas ske på en specifik plats.

De Jong (2010) betonar betydelsen av att förskoleverksamheten bedrivs i ändamålsenliga lokaler som genom sin utformning stödjer den pedagogiska verksamheten. Det är av stor betydelse att förskollärarna är medvetna om vilka konsekvenser utformningen av den fysiska miljön har för verksamheten (a.a.). Vikten av att organisera och tillhandahålla ett öppet, tolerant, dynamisk, utmanade och varierande miljö för barns lärande och utveckling i förskolan betonas av Sheridan, Williams, Sandberg och Vourinen (2011).

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) hävdar att förskollärare gör rum i rummen i förskolans fysiska miljö. Dessa mindre lekhörnor möjliggör för uppdelning av den stora barngruppen i mindre grupper under dagen (a.a.). Resultatet i Eriksson-Bergströms (2013) studie visar att den fysiska miljön kan användas för att organisera och strukturera barngruppen. Även Granboms (2011) forskning visar att förskollärarna påstår att det mest optimala är när det finns tillgång till flera mindre rum i förskolans miljö för att barnen ska kunna dela upp sig under dagen. Möbleringen i den fysiska miljön ska ge barnen möjlighet till enskild lek, lek i smågrupper och lek i större grupper (a.a.). För att ge barn möjlighet till rörelse utrymme, att leka i mindre grupper och ha lugn och ro anser Sheridan, Williams, Sandberg och Vourinen (2011) att det är viktigt att organisera miljön på ett sätt där förskollärarna ordnar rum i rummen.

Den fysiska miljön bör även vara utformad på så vis att den främjar barns självständighet. Med detta menas att barnen inte ska behöva den vuxnes hjälp utan klara sig själva, vilket ställer krav på en tillgänglig miljö (a.a.). Dock hävdar Granbom (2011) att tillgängligheten

5

kan komma att begränsas på grund av barnets ålder. En problematik som uppstår i utformningen av förskolans fysiska miljö är enligt Eriksson-Bergström (2013) att förskolans rum ofta är utformade för den gemensamma gruppen vilket kan bidra till att barnen har svårt att gå undan och vara ensamma när de behöver och önskar det.

3.3. Förskolans material

Material utgör en viktig del av förskolans pedagogiska miljö. Enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) har begreppet materialitet börjat förknippas med förskolans miljö. Materialitet i form av de fysiska materiella artefakter påverkar människan, tänkandet, förståelsen och handlandet (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Med utgångspunkt i det förenämnda påståendet har alla fysiska artefakter som finns i förskolan till exempel material för skapande och konstruktion, möbler, Ipad och lekmaterial betydelse för vilka erfarenheter och handlingar som görs möjliga i förskolans verksamhet. Material kan antingen skapa begränsningar eller öppna upp för nya möjligheter (a.a.). Materialet betraktas vara en stark agent i barns lärande och utveckling (Lenz Taguchi, 2012).

Materialet i förskolan ska enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) vara tillgängligt och anpassat efter barnens intressen, behov, färdigheter och förmågor i en miljö som främjar lek, lärande och utveckling. Granbom (2011) anger att valet av material även ska ta sin utgångspunkt i barnens ålder. Vid val av material ska förskollärarna ta ställning till om materialet kan kopplas till läroplanens mål (a.a.). Detta kan tolkas som att förskollärare bör ha en tanke bakom val av material eftersom beroende på hur materialet används kan det bidra till att uppfylla olika mål ur läroplanen.

Eriksson-Bergström (2013) anger i sin studie att barn upptäcker en bredare variation av handlingserbjudanden i material som är neutrala och inte statiskt utformade. Det vill säga material som inte styr barnens aktiviteter, utan kan bli vad som helst. Till exempel kan en vanlig stol bli en häst i en lek om ett stall (a.a.). Det material som finns på förskolan har en påverkan för vilken form av lek som barnen engagerar sig i, vissa material tenderar att uppmuntra till ensamlek som till exempel pussel medan andra material som till exempel klossar uppmuntrar till grupplek (Granbom, 2011).

6

Sheridan m.fl. (2015) hävdar att förskolans miljö skall ha en stor variation i utbudet av material så att barnen själva kan välja mellan olika aktiviteter. En stor mängd av samma sorts föremål underlättar samspelet mellan barnen (Berkhuizen, 2014). Granbom (2011) anger i sin studie att många förskolor förflyttar material mellan olika rum och avdelningar. Dessa olika placeringar av materialet kan skapa antingen möjligheter eller hinder för barnens lek.

3.4. Miljöbegreppet i styrdokumenten

Skollagen (SFS 2010:800) 8 kap. Förskolan 8§ uttrycker att huvudmannen har det yttersta ansvaret för att upprätthålla en lämplig storlek och sammansättning på barngrupperna och att barnen erbjuds en god miljö.

Begreppet miljö skrivs fram även i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010). Läroplanen belyser att miljön i förskolan ska vara inbjudande, innehållsrik och öppen. Alla i arbetslaget ska samarbeta för att erbjuda en god miljö som främjar barnens lek, lärande och utveckling samt att arbetslaget ska uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling. I läroplanen står det även att barnen ska erbjudas en miljö som är trygg samtidigt som den även ska locka och utmana till lek och aktivitet. Miljön ska ytterligare inspirera barnen att utforska sin omvärld. Vidare står det skrivet att under dagen ska barnen kunna växla mellan olika aktiviteter som ger utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Förskollärarna ska tillvarata barnens behov och intressen som utgångspunkt när de utformar miljön och planerar sin verksamhet. Det står även skrivet att verksamheten ska främja det lustfyllda lärandet, kreativiteten och leken och att den ska utgå från och stärka barnens intressen för att lära och erövra nya färdigheter, kunskaper och erfarenheter.

De Jong (2010) lyfter emellertid att det inte finns konkreta riktlinjer i läroplanen som beskriver hur förskolans miljö ska se ut vad det gäller lokaler, inredning, möblering och material.

3.5. Historiskt perspektiv på förskolemiljön

Under detta avsnitt redovisas kort förskolans miljö ur ett historiskt perspektiv, hur miljön har sett ut genom tiderna och hur den har utvecklats. Miljön i förskolan har enligt Engdahl, Ärlemalm- Hagsér (2015) i olika tider tillskrivits skiftande betydelser och innehåll.

7

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) anger att de första barninstitutionerna i Sverige kom på mitten av 1800-talet och kallades för barnkrubba. Dessa var främst kopplade till ett samhälleligt behov, nämligen att stödja fattiga förvärvsarbetande mödrar. Verksamheten på barnkrubborna var inriktade på omsorg, vård och fostran och detta återspeglades i miljön. Lokalerna var enkla och sällan anpassade till barnens behov. De var sparsamt utrustade med material, vilket bidrog till att det sällan fanns något att göra för barnen. Möbleringen i barnkrubborna var torftig och bestod av långa tunga bord och bänkar. De var inte barnanpassade eftersom de var för höga för barnen (a.a.).

I slutet på 1800-talet tillkom en ny barninstitution som kallades för barnträdgård. Denna pedagogiska verksamhet hade enligt Granbom (2011) en stark hemliknande karaktär som bestod av blommor, gardiner och dukar. Den hemlika verksamheten skulle enligt Engdahl och Ärlemalm–Hagsér (2015) vara ett komplement till hemmet där husliga sysselsättningar skulle utgöra en del av den pedagogiska praktiken. Till skillnad från barnkrubborna hade barnträdgårdarna enligt Eriksson–Bergström (2013) en mer pedagogisk utformad miljö som inriktade sig på barns moraliska, kroppsliga, intellektuella och emotionella fostran. Miljön var främst anpassad för barnen med bord och stolar i barnens höjd (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015).

Under 1950-talet byttes de tidigare namnen för barninstitutionerna mot en ny benämning nämligen daghem (Lärarnas historia, 2014). Engdahl och Ärlemalm- Hagsér (2015) anger att miljön i denna verksamhet övergick från att ha beskrivits som hemlik och vuxenanpassad till att vara mer barnanpassad och verkstadslik. Med verkstadslik miljö menas enligt Nordin-Hultman (2004) att miljön möjliggör för lek, utforskande och experimenterande. I den verkstadslika miljön erbjuds mer tekniskt, naturvetenskapligt och laborativt material (a.a.). Barnomsorg och Skolakommittén (1997) anger att den pedagogiska miljön började ses som en aktiv del i det pedagogiska arbetet och miljön blev ett redskap för barns utveckling och lärande. Det började enligt Vallberg Roth (2011) läggas allt större fokus på barnets utveckling och lärande vilket bidrog till att utformningen av rummen och inomhusmiljön förändrades. Materialet i dessa miljöer fick ett nytt syfte nämligen att det skulle användas till olika lekar vilket gav materialet en ny mening (.a.a.). Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) anger att under 1990-talet utvecklades synen på förskolans miljö. Det fördes diskussioner kring barns kompetens och rätt till inflytande

8

samt att miljö och material skulle vara lättillgängligt och barnen skulle kunna välja material och aktiviteter självständigt. På så vis började barnen få inflytande över vardagens aktiviteter och innehåll. Enligt Eriksson–Bergström (2013) började pedagogerna att planera lokalerna så att flera aktiviteter kunde förekomma i samma rum.

Förskolemiljön, som den ser ut idag, har vuxit fram och påverkats av hur den har utformats genom historien. Det som sagts om miljöerna genom tiderna lever till viss del kvar i dagens förskola. Likheter såsom de barnanpassade miljöerna, att förskolans miljö övergått till en verkstadslik karaktär och att rummen planeras så att det blir rum i rummen och att miljön ses som ett redskap i den pedagogiska verksamheten är några exempel som även diskuteras idag. Granbom (2011) beskriver att dagens pedagogiska miljö ska ha en verkstadslik karaktär vilket innebär att tillgänglighet och möjligheter till lärande ska utgöra centrala delar i den pedagogiska miljön. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) anger att dagens miljöer i förskolan ordnas och anpassas efter barnens specifika behov och intressen.

3.6. Teoretisk begreppsapparat

Här redogörs för begrepp som återfinns i analysen av det insamlade datamaterialet. De begrepp som vi har analyserat vårt material med har vi markerat med kursiverad stil. Följande begrepp defineras: Mjuk och hård funktionalism, starkt och svagt kodade rum, starkt och svagt reglerade rum. Nämnda begreppspar har en liknande innebörd men benämns olika av olika forskare. Vidare beskrivs begreppen hemlik och verkstadslik miljö, öppet och stängt material samt tolkade och tolkningsbara material.

Mjuk och hård funktionalism

Enligt Eriksson-Bergström (2013) kan rum i miljön karakteriseras av hård funktionalism och mjuk funktionalism. I mjuk funktionalism kännetecknas rummet av öppenhet och att saker i rummet kan användas och tolkas på olika sätt. När miljöer präglas av hård funktionalism kännetecknas det av en förutbestämdhet i användandet. Med bestämd funktion i rummet menas att en viss aktivitet förväntas ske på en specifik plats och att materialet ska användas för ett bestämt ändamål. Rum som inte har en förutbestämd funktion, det vill säga rum med varierade möjligheter upplevs mer spännande och används oftare av barnen, eftersom barnen själva kan omforma miljöerna utifrån leken.

9 Starkt och svagt kodade rum

Alternativt sätt att tala om rummen i inomhusmiljön är starkt och svagt kodade rum (Eriksson-Bergström, 2013). Starkt kodade rum har tydliga fysiska arrangemang och refererar till en miljö som på ett tydligt sätt signalerar hur man ska uppföra sig. Till exempel, när många stolar är placerade i ett rum signalerar detta att barnen ska sitta ner. Det svagt kodade rummet ger istället mer utrymme till variation i aktiviteter eftersom rummet inte markerar hur man ska uppföra sig. Olika rum kan skapa förväntningar om vad som får och kan göras i rummen (a.a.).

Starkt och svagt reglerade rum

Nordin-Hultman (2004) skriver om starkt och svagt reglerade rum. I ett starkt reglerat rum är materialet placerat högt och osynligt för barnen och en viss aktivitet är tänkt att genomföras på en specifik plats. Exempelvis kan barnen bara använda skapande material i den hörnan där det är placerat. Detta innebär att barnens tillgång till att kombinera olika material utifrån deras egna idéer och tankar begränsas. Motsatsen till starkt reglerade rum är svagt reglerade rum. Med detta menas att materialet är centralt placerat och tillgängligt för barnen och ger stor variation och kombinationsmöjligheter.

Hemlik och verkstadslik miljö

Den hemlika miljön signalerar enligt Nordin-Hultman (2004) att verksamheten ska likna hemmiljön med exempelvis gardinarrangemang, krukväxter i fönstret och en ombonad, trivsam och lugn miljö. Den hemlika miljön kännetecknas också av en renlighet som innebär att materialen inte bör skräpa ner eller skapa oordning. En kontrast till den hemlika miljön är den verkstadslika miljön, vilken erbjuder barnen mer material och har till skillnad från den hemlika miljön starkare inslag av tekniska, laborativa och naturvetenskapliga material som är mer genomtänkta och experimenterande. Karakteristiskt för den verkstadslika miljön är att barnen ges möjlighet till lek, utforskande och experimenterande med hela sin kropp och att miljön organiseras genom att göra rum i rummen. Det innebär att rumsytan delas upp i mindre ytor och stationer med varierande material och lekmöjligheter (Nordin-Hultman, 2004).

Öppet och stängt material

Granbom (2011) anger att materialet på förskolan har flera dimensioner eller karakteristika drag såsom öppet och stängt material. Barn behöver ha tillgång till material som kan

10

användas på många olika sätt och i olika sorters lekar, sådant material kallar Granbom (2011) för öppet material, vilket kännetecknas av ingalunda begränsade användningsområden och kan därför användas på varierande sätt och i många olika sorters lekar. Exempel på öppna material är sand och vatten. Det material som kan beskrivas som stängt har ett begränsat användningsområde vilket innebär att materialet endast kan användas på ett bestämt sätt som till exempel pussel (a.a.).

Tolkade och tolkningsbara material

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) skriver om förskolans material utifrån begreppsparet tolkade och tolkningsbara material. Det tolkade materialet har en bestämd innebörd vilket innebär att materialets symbolik styr vilken lek som kan framträda. I det tolkade materialet har vuxna förtolkat och bestämt innebörden av materialet. De tolkningsbara materialen är möjlighetsskapande och kreativa vilket möjliggör för en mer öppen lek. Med tolkningsbara material såsom kapla och lego uppstår ofta ett starkt interaktionsmönster i form av samtal och social interaktion mellan barnen och mellan barnet och materialet.

4.Metod

I detta avsnitt redogörs för vilken metod som användes för att genomföra den empiriska studien. Här beskrivs undersökningens urval, trovärdighet, hur materialet samlades in och bearbetades samt beaktandet av de etiska ställningstagandena.

4.1. Metodval

Den metod som använts i studien är kvalitativ. Enligt Bryman (2011) är en kvalitativ metod inriktad på ord och forskaren riktar intresset mot att beskriva, förklara och att inta ett tolkande synsätt. I en kvalitativ undersökning är det deltagarnas perspektiv, vad de uppfattar som viktigt och betydelsefullt som är utgångspunkten. Forskare i kvalitativa studier är intresserade av både vad respondenterna säger och hur de säger det (a.a.). I denna studie ingick fem stycken förskollärare som är mellan 35 och 57 år gamla. För att kunna uppfylla studiens syfte har semistrukturerade grupp/par intervjuer valts som metod för datainsamlingen. Den semistrukturerade intervjun är en flexibel intervjuprocess som innebär att forskaren har förutbestämda intervjufrågor som intervjun utgår ifrån. I den semistrukturerade intervjun behöver inte intervjufrågorna följas enligt den ordning som

11

står på intervjuguiden (Bryman, 2011). Utöver intervjuguiden användes fotografier som samtalsunderlag under intervjuerna.

4.2. Urval

Denna studie har genomförts på två förskolor som vi kommit i kontakt med under utbildningen. De båda förskolorna är centralt placerade förskolor i olika mindre orter i Sverige. Anledningen till detta urval är att vi har en god relation till barn och personal på dessa förskolor. Franzén (2014) bekräftar att en tidigare relation till barn och personal kan vara till en fördel eftersom man som forskare inte behöver ägna tid åt att stifta bekantskap med de som ska ingå i studien. Vi är medvetna om att det finns fördelar med att välja en obekant förskola eftersom då har forskaren inga förgivettagna uppfattningar. Vi har trots detta prioriterat att välja av oss kända förskolor. Att vi inte var främmande för förskollärarna tror vi gjorde att de kände sig bekväma och inte kände stress kring vår närvaro. Detta underlättade vårt forskningsarbete.

Enligt Bryman (2011) har forskaren vanligtvis vissa kriterier som ska uppfyllas vid forskningen. Vi hade ett kriterium att alla deltagare i vår studie skulle vara legitimerade förskollärare eftersom de har ett större pedagogiskt ansvar i verksamheten. Vi gjorde i början vad som kan kallas ett målinriktat urval som innebär att forskaren gör sitt urval utifrån att deltagarna är relevanta för forskningsfrågan (Bryman, 2011). Vi valde att ringa till respektive förskola för att fråga om någon förskollärare var intresserad av att delta i studien. Den förskollärare som svarade i telefonen blev tillfrågad och informerad om studiens syfte. Vi fick ett positivt gensvar av förskollärarna som blev tillfrågade. Alla fem förskollärare har olika lång arbetslivserfarenhet inom förskolläraryrket och jobbar på olika avdelningar.

4.3. Genomförande

Den första kontakten med förskollärarna skedde via telefon. Vi ringde till olika avdelningar på förskolorna och frågade om de kunde tänka sig att medverka i denna studie. Vi berättade om studiens syfte och förklarade att deltagarna i studien skulle delta i en grupp/par intervju. Vi bad förskollärarna se över vilken dag och tid som skulle passa dem bäst rent organisationsmässigt och att de skulle återkomma med besked till oss via telefon. Vi i rollen som forskare var flexibla att anpassa oss efter vad som passade förskollärarna och verksamheten bäst.

12

Den andra kontakten skedde via telefon då en förskollärare från varje förskola ringde och meddelade vilken dag och tid som skulle passa dem bäst. Vid detta telefontillfälle bokade vi in intervjuerna.

Den tredje kontakten skedde då vi besökte förskolorna för att dela ut samtyckesbrevet till varje deltagande förskollärare. Dessa delades ut i förväg för att förskollärarna skulle ha gott om tid att läsa igenom brevet. Samtyckesbrevet (se bilaga 2) innehöll information om bland annat studiens syfte och etiska överväganden.

Den fjärde kontakten var då intervjuerna skulle genomföras. Vi kom till förskolan innan avsatt tid till intervjun eftersom vi innan intervjun skulle välja ut tre miljöer att fotografera som skulle utgöra ett samtalsunderlag vid intervjutillfället. Vi fotograferade tre olika miljöer med en ipad: bygg och konstruktionshörnan, ateljén och tamburen (se bilaga 3). Dessa miljöer ansågs vara lämpliga eftersom vi ville ha med tre miljöer med olika syften därför att vi strävade efter att få en bred variation av förståelser på hur olika miljöer kan förstås som en pedagogisk resurs. Anledningen till att vi valde att fotografera just tre miljöer var för att vi ville avgränsa oss så det inte blev för många fotografier som förskollärarna kunde välja bland eftersom vi tror att för många val skulle kunnat försvåra förskollärarnas beslut av den mest pedagogiska miljön. Vi hade i förväg bestämt att förskollärarna skulle få samtala om sin egen miljö som de känner till, vi tänkte att det skulle vara lättare att relatera och prata om sin egen miljö än om vi hade haft med oss fotografier av någon annan förskolas miljö. Ett annat medvetet val vi gjorde var att fotografera samma slags miljöer på de båda förskolorna. Detta gjorde vi för att lättare kunna urskilja likheter och skillnader i förskollärarnas samtal om inomhusmiljön och materialet samt att alla förskollärare fick tala utifrån en gemensam utgångspunkt nämligen samma slags miljöer.

Fotografierna skrevs ut och lades på bordet framför respondenterna på intervjun. Var intervjuerna skulle utföras fick förskollärarna bestämma, för vi ville att de skulle känna sig trygga. De båda intervjuerna genomfördes i en relativt ostörd och lugn miljö i förskolans personalrum. Bryman (2011) belyser vikten att säkerställa att intervjuplatsen är en lugn och ostörd miljö just för att kvaliteten på ljudinspelningen inte ska påverkas. Under den första intervjun medverkade tre förskollärare och på den andra intervjun medverkade två förskollärare. Förskollärarna benämndes som respondent 1-5 när intervjuerna skrevs ut för att behålla deras anonymitet.

13

Innan intervjuerna påbörjades skrev samtliga respondenter under samtyckesbrevet och vi gav information om studiens syfte och hur intervjun skulle gå tillväga. Vi tillfrågade förskollärarna om deras godkännande kring inspelning av intervjun. Detta godkändes av samtliga förskollärare och vi använde oss av en ljudupptagningsfunktion i mobil och Ipad. Vi satte både Ipad och mobil på flygplansläge för att intervjun inte skulle störas. Anledningen till att vi valde att spela in intervjun med två olika verktyg var för att undvika eventuella tekniska problem. Løkken och Søbstad (1995) anger att inspelningen underlättar för intervjuaren att rikta sin fokus på att ställa frågor, vara lyhörd för respondenternas svar, ha ögonkontakt och uppmärksamma det som sker ickeverbalt, därmed kan en bättre intervjusituation uppnås.

Vid intervjutillfällena valde vi att medverka båda två. Den ena av oss intog intervjurollen och ledde samtalet medan den andra intog en passivare roll och satt med och lyssnade, reflekterade, antecknade och ställde följdfrågor när svaren kunde utvecklas. Vi anser att detta berikade och breddade vårt seende av det som sades i intervjun. Vi började intervjun med några inledande frågor och sedan övergick vi till fotografierna. Förskollärarna fick välja ut ett fotografi som de tyckte visade den mest pedagogiska inomhusmiljön, detta frågade vi för att vi ville få en förståelse kring hur förskollärarna definierade en god pedagogisk miljö. Därefter fick de motivera varför de tyckte att just den miljön var den mest pedagogiska. Efter att samtliga respondenter fått samtala kring fotografierna övergick vi till intervjuguiden och ställde intervjufrågor till respondenterna (se bilaga 1). Dessa intervjufrågor hade inte delats ut till förskollärarna i förväg eftersom vi ville komma åt förskollärarnas spontana samtal och problematisering av inomhusmiljön och materialet. För att få svar på forskningsfrågan och syftet hade vi i förväg sammanställt ett antal intervjufrågor som skulle svara mot detta. Enligt Bryman (2011) är det viktigt att frågorna som ställs i intervjun alltid ska fokusera på att ge svar på de forskningsfrågor som finns för studien. Med andra ord ska det säkerställas att svaren på intervjufrågorna ger information om undersökningens syfte och forskningsfråga. Intervjufrågorna som vi ställde var öppna, vilket enligt Bryman (2011) menas att respondenterna kunde svara fritt och med sina egna ord. De öppna frågorna lämnar utrymme för ovanliga eller oförutsedda svar eller reaktioner som forskaren inte hade kunnat föreställa sig vid utformningen av frågorna (a.a.). Båda grupp/par intervjuerna blev cirka 50 minuter långa.

14 4.4. Forskningsetiska överväganden

Patel och Davidsson (2003) föreskriver att i alla forskningsstudier måste etiska överväganden diskuteras och tas ställning till. Vetenskapsrådet (2002) uppger att det finns fyra allmänna huvudkrav på forskningen som är följande: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

1. Informationskravet innebär att forskaren har en skyldighet att informera deltagarna i forskningen om forskningsuppgiftens syfte.

2. Samtyckeskravet innebär att alla deltagare i undersökningen har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

3. Konfidentialitetskravet innebär att all information som genereras i forskningen behandlas med sekretess, anonymitet tillämpas. De uppgifter som forskningen genererar ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. 4. Nyttjandekravet innebär att de insamlade uppgifterna endast får användas till

forskningsändamålet.

De fyra huvudkraven var utgångspunkt för det samtyckesbrev som delades ut till respondenterna (se bilaga 2). Brevet innehöll information om bland annat studiens syfte, innehåll, genomförande och att anonymitet utlovas för att garantera att respondenterna inte kan bli identifierade samt att informationen ska förvaras på ett säkert ställe så att ingen obehörig person kommer åt den. Respondenterna fick information om att det var frivilligt att medverka i studien och att de hade sin fulla rätt att avbryta sitt deltagande samt att ta tillbaka samtycke när som helst utan några påföljder. Respondenterna lämnade sitt samtycke genom att skriva under samtyckesbrevet. Innan intervjutillfället informerades respondenterna muntligt om att all insamlad information om deltagarna och de insamlade materialet från intervjuer och fotografier endast var tillgängligt för studiens forskningsändamål. Under forskningstiden var vi noga med att få samtycke och tillåtelse från respondenterna att spela in intervjuerna.

4.5. Trovärdighet

Trovärdighet handlar om att undersöka det som verkligen ska undersökas (Kvale och Brinkmann, 2009). Trovärdighet hos forskning bygger bland annat på att den är noggrann gjord och att denna noggrannhet visas för läsaren (Dahlin-Ivanoff, 2015). Vi har under hela

15

uppsatsskrivandet eftersträvat noggrannhet. Vi har strävat efter att skapa en fullständig och tillgänglig redogörelse av alla faser i forskningsprocessen. Vi har tagit de etiska reglerna i beaktande under arbetet, detta skapar enligt Bryman (2011) en trovärdighet i resultatet. Vi vill vara tydliga med att betona att det som framgår i arbetet är en tolkning av verkligheten (Fejes och Thornberg, 2009). Vi uppfattar respondenternas svar i intervjuerna som trovärdiga då de syftade till deras egna tankar. Att vara fullkomligt objektiv vid utförandet av en kvalitativ studie är svårt (Kvale och Brinkmann, 2009). Vi har dock försökt hålla våra egna normer och värderingar utanför för att inte färga arbetet när all data tolkades och skrevs fram. Studiens trovärdighet kan ha ökat för att vi båda har deltagit i analysprocessen. Vi inser dock att något som skulle kunnat bidra till en ökad trovärdighet är att vi kunde ställt fördjupade frågor och fler följdfrågor i de fall svaren inte ansågs tillräckligt tydliga.

4.6. Analys

Med hjälp av ljudupptagning under intervjun kunde vi dokumentera det som sades för att sedan gestalta det talade språket i skriftlig form och på så vis lättare kunna använda det insamlade materialet som underlag vid vår analys. Intervjuerna delades upp och transkriberades enskilt. De transkriberades ordagrant direkt efter intervjutillfällena då vi fortfarande hade minnen kvar från intervjusituationen. När vi hade transkriberat gjordes utskrifter för att lättare få en överblick på materialet. Den sammanlagda mängden transkriberat material blev 34 A4-sidor. Vi valde att använda oss av ljudupptagning och transkribering av intervjuerna för att få en så exakt återgivelse av förskollärarnas uttalanden som möjligt och på så sätt få ett tillförlitligt resultat. Vi kunde i efterhand gå tillbaka till våra fotografier och inspelningar för att försäkra oss om att vi uppfattat korrekt.

Studiens analys tar sin utgångspunkt i en tematisk analys som enligt Bryman (2011) är en kvalitativ dataanalys. Tematisk analys används för att strukturera datamaterialet under olika teman och sammanfatta resultatet utifrån dessa utvalda teman (Bryman, 2011; Löfgren, 2014). Teman uppstår utifrån kategoriseringar av det som sagts (a.a.). Anledningen till den valda analysmetoden är att den passar vår frågeställning bäst utifrån syftet att fånga förskollärarnas upplevelser och inte någon faktisk och objektiv sanning, vilket är en utgångspunkt i den kvalitativa analysmetoden. Enligt Löfgren (2014) är den tematiska analysen en bra analysmetod när man studerar flera olika människors berättelser, vilket är av intresse i denna studie. Den tematiska analysen har gått till på följande sätt: Datamaterialet lästes upprepade gånger och därefter kodades materialet med anteckningar

16

i marginalen kopplat till studiens syfte och frågeställning. Återkommande svar i intervjuerna, det som var utmärkande och det som var av intresse för studien utgjorde vårt urval när vi reducerade vårt material. Efter detta placerade vi in de koder som hade ett liknande innehåll i olika kategorier. För att komma fram till olika teman användes post it lappar. Detta gjordes för att kunna gruppera kategorierna i gemensamma innebörder. När kategorierna hade placerats in i gemensamma innebörder växte teman fram. Utifrån vad dessa kategorier hade gemensamt namngavs temana. Teman som utmynnat i analysen är följande: Utmaningar i förskolans inomhusmiljö, möjligheter i förskolans inomhusmiljö, material som agens i verksamheten och förskollärarnas egna val av pedagogisk miljö. Under hela analysprocessen har materialet tolkats med utgångspunkt i studiens syfte som är att bidra med kunskap om hur miljö och material kan förstås som pedagogiska resurser i förskolans verksamhet och studiens frågeställning som är hur förskollärare problematiserar och samtalar om material och inomhusmiljön i relation till den pedagogiska verksamheten i förskolan.

Studiens resultat presenteras under de teman som utmynnat i studiens analys: utmaningar

i förskolans inomhusmiljö, möjligheter i förskolans inomhusmiljö, material som agens i verksamheten och Förskollärarnas egna val av pedagogisk miljö. Under varje tema har

respondenternas svar sammanställts och analyserats utifrån begreppen i den teoretiska begreppsapparaten samt utifrån egna tolkningar. Vi har medvetet valt att inte skilja på vilken förskollärare som uttryckt vad då detta inte var relevant för studiens innehåll. Vissa utvalda citat av respondenterna har inkluderats för att därigenom förstärka och styrka vårt resultat.

5.1. Utmaningar i förskolans inomhusmiljö

Förskollärarna som ingår i denna studie har uttryckt att det finns olika aspekter av utmaningar för att kunna använda inomhusmiljön som en resurs och för att kunna bedriva ett utforskande arbete med barnen. Utmaningarna som förskollärarna står inför varierar. Förskollärarnas tal om bristande lokaler, giftfri förskola och 1-5 års verksamhet lutar åt att förskollärarna ser detta som utmaningar eller problematik i verksamheten.

17

Förskollärarna framhäver lokalernas brister som en utmaning. Eftersom förskolans lokaler inte är byggda för att vara en förskola anser dessa förskollärare att de har en svårarbetad inomhusmiljö som inte är påverkbar och som inte har genomtänka lokaler som lämpar sig för en förskoleverksamhet.

Förskollärarna problematiserar långa transportsträckor till och från skötrum, toaletter, tambur och vatten. Hallen beskrivs som en kaotisk plats eftersom två avdelningar har tambur i samma lokal vilket resulterar i att många personer vistas i samma lokaler samtidigt, det blir trångt och ljudnivån blir hög. Trappor, brist på förvaringsutrymme, otrygga platser och stora öppna ytor uppges också som en utmaning i miljön. Förskollärarna uttrycker önskan om flera smårum på avdelningarna istället för ett enstaka som de har idag där samtliga aktiviteter sker. Utifrån en organisatorisk aspekt anger förskollärarna att det är en utmaning att genomföra alla dagliga inomhusaktiviteter när avdelningen endast består av ett rum. Detta kan förstås som att miljön kan upplevas som svårarbetad eftersom bristerna i lokalerna förutsätter en god och välgenomtänkt planering och organisation. I vår analys har följande frågor framkommit, låter sig förskollärarna påverkas av de bristande lokalerna i relation till det pedagogiska arbetet? Varför kan man inte göra lokalerna till goda pedagogiska miljöer? Bristerna i lokalerna kan förstås som att de tar överhanden så att lokalerna inte ses som en resurs för den pedagogiska verksamheten. Det kan tolkas som att förskollärarna låter de bristande lokalerna påverka det pedagogiska arbetet och låter därmed inte inomhusmiljön bli en pedagogisk resurs. Kan förskollärarnas eventuella bristtänkande medföra att det inte utnyttjar lokalerna på ett optimalt sätt och enbart ser problemen? Eller hamnar förskollärarna i detta bristtänkande på grund av att de inte har någon utvecklad pedagogisk ide och tanke kring miljön som pedagogiskt verktyg? Utifrån vår analys av intervjuerna kan det förstås som att det är viktigt att förskollärarna väljer att se möjligheterna istället för begränsningarna. Ett sätt för att upptäcka möjligheter kan vara att fokusera på förskollärarnas organisering istället för enbart det praktiska. Att kunna se de möjligheter som olika inomhusmiljöer erbjuder kan vara en utmaning men det gäller att ta tillvara på de resurser som finns. På det sätt som förskollärarna problematiserar bristande lokaler kan det förstås som att de gör det ur ett vuxenperspektiv. Lokalerna kanske inte upplevs som en problematik hos barnen.

18

En annan utmaning som förskollärarna i studien uppger är den kommunala satsningen för en giftfri förskola Förskollärarna anser att detta arbete utgör en utmaning i deras inomhusmiljö på förskolan då de fått plocka bort mycket vilket resulterar i brist på material. Det uttrycks i intervjuerna behov av kompletterande material. En annan orsak är kunskapsbristen. De behöver arbeta in ett nytt tankesätt och få hjälp på vägen för att veta vad de ska använda sig av. Trots dessa utmaningar ser förskollärarna positivt på arbetet med giftfri förskola och anger att det kommer bli bra sen när de fått mer kunskaper, det kan förstås som att de försöker vända utmaningen till något positivt. Det kan innebära att med mer kunskap om giftfri förskola och ett annat tankesätt hos förskollärarna behöver inte detta ses som ett problem/utmaning längre, utan att det istället kan bli en pedagogisk resurs i verksamheten.

Ytterligare en utmaning som några förskollärare uttrycker är att arbeta på en 1-5 års avdelning där åldersskillnaden utgör utmaning i att tillgodose samtliga behov i en miljö. Detta kräver enligt förskollärarna att de måste utforma olika rum för att på så vis locka till lek på olika ställen för alla åldrar. Detta kan tänkas vara anledningen till varför förskollärarna inte ser 1-5 års verksamhet som en resurs i verksamheten. Det framkom i intervjuerna att förskollärarna väljer att inte ha vissa material som till exempel saxar tillgängligt för de små barnen på grund av att de anser att det är farligt. Utifrån förskollärarnas uttalanden tolkar vi att tillgängligheten i miljön kan bli en problematik på en 1-5 års avdelning på grund av säkerhetsskäl. Detta kan betyda att beroende på barnens ålder varierar tillgängligheten i miljön. Det kan tolkas som att tillgängligheten i miljön tenderar att minska för de yngre barnen. En möjlig orsak till detta kan tänkas vara den svåra balansgången mellan tillgänglighet och säkerhet. Förskollärarna i studien utrycker en önskan om en tillgänglig miljö för alla barn men på grund av säkerhetsskäl väljer de ändå att inte ha allt nåbart och synligt för de yngsta barnen. Detta kan innebära att de yngre barnen möts av ett starkt reglerat rum där materialet är högt placerat och oöverskådligt.

Svårigheterna som beskrivits här ovan kan tänkas förklara varför de intervjuade förskollärarna inte ser inomhusmiljön och material som pedagogiska resurser i förskolans verksamhet.

19 5.2. Möjligheter i förskolans inomhusmiljö

Likväl som förskollärarna upplever att det finns utmaningar i inomhusmiljön bekräftar de att det också finns stora utvecklingsmöjligheter av inomhusmiljön och se den som en pedagogisk resurs. Nedan presenteras de olika möjligheterna.

Förskollärarna uppger att de utformar rum i rummen vilket innebär för dem att göra rumsindelning, dela upp den stora rumsytan i mindre aktivitetshörnor med hjälp av möbler och skynken. Genom detta uttrycker förskollärarna att barnen erbjuds en större lekvariation eftersom detta bidrar till olika slags miljöer och aktiviteter. Detta kan relateras till att de har verkstadslika miljöer i sin verksamhet där barnen ges möjlighet till lek, utforskande och experimenterande med hela sin kropp i olika aktivitetshörnor. Rum i rummen skapar också möjligheter för de barn som vill gå undan och vara för sig själva och ha ensamlek. Rumsfördelningen medför enligt förskollärarna en annan positiv konsekvens, nämligen att det ger möjlighet att dela upp barngruppen i mindre grupper under dagen i rum ämnade för olika aktiviteter. Detta kan tolkas som att de använder rum i rummen som ett redskap för att organisera barngruppen och att detta blir en tillgång för att verksamheten ska fungera bättre och att det bidrar med en lugnare miljö. En annan bidragande faktor med rum i rummen sägs enligt förskollärarna vara att inte locka till spring inomhus och en dämpad ljudnivå, vilket även bidrar till en lugnare miljö.

Vidare uttrycker några förskollärare att de har en tillåtande och öppen miljö i verksamheten vilket innebär att alla barn är all personals angelägenhet samt öppna dörrar i lekmiljöerna på alla avdelningar, barnen får gå mellan avdelningarna och leka. Detta medför att de inte behöver ha likadant material på alla avdelningar, utan vid inköp av nytt material beställer de bara en sats av specifika material. Barnen får gå mellan avdelningarna för att ta del av materialet.

Vi är en sådan förskola som jobbar mycket tillsammans mina barn är lika mycket era barn som jobbar på andra avdelningar. De får gå emellan avdelningarna att leka och därför har vi vissa rum det kan vara vattenlek på en avdelning då behöver vi inte ha det på de andra avdelningarna för vill våra barn ha vattenlek går de in på den avdelningen och leker.

Följande tolkning kan således göras, att rent teoretiskt ger den öppna miljön barnen stora möjligheter att mötas av en mångfald av olika material och att barnen erbjuds

20

en mängd olika miljöer när de tillåts att vistas på andra avdelningar. För att få det att fungera krävs en god organisation på hela förskolan så att förskollärarna är trygga i att när ett barn går till en annan avdelning är de förvissade om att någon annan tar ansvar för barnet. Utifrån vår analys kan en öppen och tillåtande miljö förstås fungera som en resurs eftersom genom en samspelande atmosfär kan möten för lärande skapas. Ytterligare en resurs detta kan tänkas bidra med i förskolans verksamhet är ett tryggt klimat hos alla barn och vuxna som vistas på förskolan. Denna trygghet skapas genom tankesättet att alla barn är all personals angelägenhet vilket i sin tur bidrar till att barn och personal träffas och lär känna varandra.

Samtliga förskollärare har uttryckt att det är viktigt att ha föränderliga miljöer för att lättare kunna anpassa miljön efter barnens intressen, behov och ålder. Förskollärarna i studien redogjorde för två tillfällen då de tagit tillvara på barnens intressen vid utformningen av miljön. Det ena tillfället handlade om en utevistelse där barnen visade stort intresse för pinnar och kottar. Detta tog förskollärarna tillvara på genom att plocka in just kottar och pinnar i inomhusmiljön. Det andra tillfället handlade om en bilhörna som förskollärarna utökade och kompletterade med mer material när de såg att många barn visade intresse för bilar. Detta kan förstås som att förskollärarna är flexibla och villiga att utgå från barnen och att de skapar miljön för barnen skull och inte för förskollärarna. I förskolans läroplan (Skolverket, 2010) beskrivs hur barnens erfarenheter och intressen ska styra innehållet i verksamheten. Trots vissa meningsskiljaktigheter gällande tillvägagångssättet när förskollärarna utformar inomhusmiljön finns det en gemensam nämnare bland alla respondenternas svar, vilket är att barnens intresse och behov är det centrala när de utformar miljöerna i sin verksamhet. Vikten av att tillvarata barnens intressen är ofta förekommande i våra intervjuer, och vi tolkar att detta inte enbart beror på vårt uppdrag enligt läroplanen (Skolverket, 2010), utan att förskollärarna anser att om barnen inte har något intresse för de inomhusmiljöer som erbjuds optimeras inte det meningsfulla lärandet. Följaktligen genom att förskollärarna utgår från barnens intressen när miljöerna utformas kan det förstås som att miljöerna blir en pedagogisk resurs för barnens lärande.

Genom en föränderlig miljö som utgår från barnen anser förskollärarna att barnen ges inflytande och delaktighet och barnens intressen och leklust stimuleras och utmanas. De anger att barnen får vara med i utformningen av miljön och att miljön förändras utifrån barnens intressen, behov och ålder. Några av förskollärarna uttrycker att ett sätt att ta reda

21

på barnens intressen och vad de tycker är roligt att göra är att ställa intervjufrågor till barnen. En av förskollärarna är noga med att betona att de inte förändrar miljön för deras egen skull utan för barnens skull. Hur mycket barnen är med i utformningen av miljön tycks variera. Förskollärarna anger att barnen oftast är med när miljön görs om men ibland väljer förskollärarna att överraska barnen genom att de själva ändrar om i miljön.

En föränderlig miljö innebär för förskollärarna i studien ommöblering, byta ut material eller byta plats på materialet. De betonar att det inte alltid krävs stora förändringar för att nå resultat. Materialets läge kan förstås ha en avgörande betydelse för om det leks med eller inte. Platsbyte av material kan enligt förskollärarna vara tillräckligt för att ge materialet en ny mening

Inne på min avdelning flyttade vi vi hade bilarna i våran hall då flyttade vi in dom i rummet innanför för vi tyckte det blev dom låg överallt i ateljen eller nej i hallen när vi skulle klä på oss och då flyttade vi in det i ett annat rum å det blev ingen lek så vi fick flytta tillbaka det igen och då kom leken

Det ovanstående citatet kan tolkas som att förskollärarna tycker att vissa material passar bättre i vissa miljöer. Citatet skulle kunna bekräfta detta eftersom förskollärarna upptäckte att bilarna lektes bättre med i hallen än i det nya rummet som dem förflyttades till. Utifrån detta ställer vi oss frågan om det finns någon pedagogisk ide som grund för förändring av miljön eller om bilarna bara förflyttades för att de skapade en oreda i hallmiljön.

Det har framkommit hos alla förskollärare att det är av stor betydelse att samtala, planera och utvärdera inomhusmiljön, vilket sker både inom arbetslaget och gemensamt med alla förskollärare på förskolan. Detta sker på APT, husmöten, veckoplaneringar och i den dagliga dialogen/i det spontana samtalet. Förskollärarna anger att detta ger dem en möjlighet att fundera över vad i miljön som fungerar bra, vad som fungerar mindre bra utifrån kriterierna om barnen leker i miljöerna och vad som händer i miljöerna och hur de skulle kunna förbättra och därmed utveckla miljön. Det kan förstås som att samtal, utvärdering och planering av miljön utgör en pedagogisk resurs hos förskollärarna eftersom detta ger dem möjlighet att förbättra och utveckla miljön. Därmed kan det tolkas som att förskollärarnas pedagogiska ide som ligger till grund för samtal kring miljöerna är att upptäcka vilka utvecklingspotentialer som finns. Det kan förstås som att samtal om

22

miljön är en väl integrerad del i förskollärarnas olika diskussionsforum eftersom de avsätter tid till samtal och problematisering om miljön under APT, husmöten och veckoplaneringar. Hade de enbart samtalat om miljön i den dagliga dialogen eller i det spontana samtalet hade detta kunnat tyda på att förskollärarna inte tycker att samtal om miljön är så viktigt.

Miljön är det vi pratar om jätte mycket det har man uppe varje dag

Så har man oftast mycket visioner om hur man vill ha den men sen ska man komma, komma till skott och få tid till att göra det också så det hade varit jätte bra om man hade haft tid till det som en del utav det kvalitetsarbetet man gör. Det är så mycket annat som man måste prata om, tiden är så begränsad.

Utifrån de ovanstående citaten tolkar vi att tiden som förskollärarna ägnar åt samtal om miljön varierar. Den ena förskolläraren anser att de har tillräcklig med tid till att samtala om miljön medan den andra förskolläraren lyfter en önskan om mer tid till samtal kring miljön. Kan detta betyda att den förskolläraren som vill ha mer samtalstid om miljön prioriterar annat att samtala om eftersom förskolläraren i citatet uttryckte att det är så mycket annat som de behöver prata om. Utmärkande är att den ena förskolläraren lyfter att det skulle finnas avsatt tid till att samtala om miljön för att det ska bli en del av det kvalitetsarbete som de gör. En fråga som uppstått är om denna förskollärare anser att de behöver få avsatt tid för att samtala om miljön för att de ska göra det mer?

Förskollärarna säger att inomhusmiljön ska vara utmanande och inspirerande för barnen. Den ska ge barnen utrymme till att hitta nya vägar i sitt utforskande. I en inspirerande miljö uttrycker förskollärarna att det är viktigt att inbjuda till många olika slags lekar som inspirerar och lockar till lek hos barnen. Här har de olika leklådorna som erbjuds i miljöerna en stor inverkan. Detta kan förstås som att förskollärarna föredrar att ha svagt

kodade rum och rum med mjuk funktionalism i sin verksamhet där rummen kan användas

och förändras på många olika sätt och bidrar till att olika slags lekar kan förekomma i samma rum. Eriksson-Bergström (2013) anger att rum som inte har en förutbestämd funktion, det vill säga rum med varierade möjligheter används oftare av barnen, eftersom barnen kan omforma miljöerna utifrån leken, därför framstår dessa rum som mer spännande för barnen. Denna slutsats är intressant eftersom det då skulle kunna innebära att en inomhusmiljö som har en mjuk funktionalism inbjuder till mer utforskande hos barnen. I vårt resultat

23

framstår att förskollärarna definierar en utmanande miljö som en tillgänglig miljö där barnen fritt ska få tänka själva hur de kan använda miljön och materialet. Det skulle kunna tolkas som att en miljö som upplevs som utmanade och inspirerande blir till en pedagogisk resurs eftersom den kan bidra till att uppmuntra barnens lust att leka och lära samt att en utmanande miljö stärker barnens självkänsla genom att barnen ges möjlighet att lära och erövra nya färdigheter, erfarenheter och kunskaper, vilket anges som ett strävansmål i förskolans läroplan (Skolverket, 2010).

Vid upprepade tillfällen under intervjuns gång lade förskollärarna stor vikt vid begreppet tillgänglighet. De har en grundtanke om att miljön ska vara tillgänglig, vilket innebär att material ska vara nåbart och synligt för barnen och att möblerna ska vara anpassade efter barnens höjd. På så sätt ges barnen delaktighet och inflytande över leken. Det skulle kunna förstås som att beroende på hur förskolans miljö är utformad avspeglar den barnens möjlighet till delaktighet och inflytande i verksamheten. En tillgänglig miljö som förskollärarna i studien eftersträvar kan enligt Nordin-Hultman (2004) förknippas med begreppet svagt reglerat rum där tillgängligheten utgör en central del. I det svagt reglerade

rummet är materialet tillgängligt för barnen. Utifrån vad förskollärarna har uttryckt kan en

tillgänglig miljö ses som en tillgång eftersom barnen på egen hand kan komma åt allt material och göra egna val utan att behöva den vuxnes hjälp.

5.3. Materialets påverkan i verksamheten

Utifrån förskollärarnas uttalanden om förskolans material tolkar vi att förskollärarna tycker att det är viktigt att utrusta förskolan med ofärdigt material eftersom det är ett allsidigt material som kan förändras och användas på många olika sätt och i många olika lekar. Förskollärarna anser att det ofärdiga materialet öppnar upp för nya möjligheter eftersom det inte har någon förutbestämd tanke på hur det ska användas, detta ger barnen utrymme att vara fantasifulla, kreativa och inspirerar barnen till att tänka själva. Exempel på ofärdigt material som förskollärarna benämner är naturmaterial och återvunnet material såsom pinnar, kottar, toarullar och olika former av bygg och konstruktionsmaterial. Det kan förstås som att det ofärdiga materialet bidrar till att erbjuda barnen utmaningar samt att det främjar fantasin och kreativiteten hos barnen. Däremot kan det tolkade och stängda materialet utifrån studien sägas begränsa barnen i deras utforskande och möjligen även i

24

deras kreativitet eftersom materialet har en sådan given funktion. Vi tolkar detta som att förskollärarna föredrar att utrusta förskolan med material som är tolkningsbart och öppet. Utifrån hur förskollärarna har samtalat om materialet har frågan väckts hos oss, hur går förskollärarnas tankar om material? De pratar mestadels om bygg och konstruktionsmaterial, hur kommer detta sig? Varför just det materialet i fokus? Skulle det kunna innebära att förskollärarna ser det materialet som en viktig resurs i verksamheten och för barnens lärande?

Samtliga förskollärare talar om att bygg och konstruktionsmaterialet är ett viktigt material att ha i verksamheten, eftersom de anser att det är ett material som bidrar till många lärandemöjligheter inom till exempel matematik och teknik. Intressant är att några förskollärare har uttryckt att bygg och konstruktionsmaterialet är stommen i inomhusmiljön för enligt dem är byggleken viktig eftersom den erbjuder många lärandemöjligheter. Vidare anges att det är viktigt att miljöerna erbjuder ett rikt och varierat utbud av material för att tillgodogöra alla barns intressen. Förskollärarna betonar att de ständigt strävar efter att material ska vara tillgängligt, utmanade och synligt. Att ha rikt, varierat, tillgängligt, utmanande och synligt material kan ses som en resurs eftersom det öppnar upp för barnens möjligheter till utforskande. I intervjuerna syns ett samband mellan materialet och förskolans läroplan. Vid val av material utgår förskollärarna ifrån barnens intressen och behov men också utifrån läroplanens strävansmål. De utgår från läroplanen eftersom det är förskollärarnas uppdrag men också för att barnen ska utvecklas inom områdena som finns i läroplanen.

Vid inköp av nytt material betonar förskollärarna att det är viktigt att följa upp och utvärdera inköpt material för att på så vis utröna vad materialet ledde till och vad som kan utvecklas. Några av förskollärarna i studien uttrycker vikten av att identifiera syftet bakom valet av material, det vill säga varför de väljer att plocka fram det materialet. Tanken bakom material anses därmed som starkt betydande för inomhusmiljön. Det kan tänkas som att uppföljning och utvärdering av materialet i förskolemiljön leder till att minimera risken för att en del material finns i miljöerna av ren vana utan att fylla någon funktion, istället har förskollärarna en djupare tanke och syfte bakom materialet som används och det tycks finnas en medvetenhet om varför materialet finns i deras verksamhet. Det kan dock även förstås som motsägelsefullt att förskollärarna säger att det är viktigt att ha ett syfte bakom valet av material medan de också uttrycker att det är viktigt att utvärdera och

25

följa upp materialet för att ta reda på vad materialet bidrar till. När de utvärderar och följer upp materialet kan det förstås som att deras didaktiska tanke istället är att testa vad materialet bidrar med och vad det leder till, detta kan innebära att de inte har något förutbestämt syfte med materialet. Följaktligen kan man göra följande tolkning, att reflektion kring vilket material inomhusmiljöerna erbjuder och vilka konsekvenser det blir av materialet är frekvent förekommande hos förskollärarna. Genom detta kan det förstås som att förskollärarna tror på materialet som en viktig resurs och visar på en stark tilltro till materialets betydelse.

5.4. Förskollärarnas egna val av pedagogisk miljö

Utifrån förskollärarnas uttalanden om vilket fotografi som avspeglar den mest pedagogiska inomhusmiljön lyfts bygg och konstruktionshörnans av samtliga förskollärare som den mest pedagogiska inomhusmiljön. Uttalanden såsom att bygg och konstruktionsmaterial är ett viktigt material eftersom det ger många lärandemöjligheter inom till exempel språk, matematik och teknik, att den miljön kan användas på flera olika sätt och att denna miljö är mer tillgänglig för barnen utgör förskollärarnas motivering till val av den mest pedagogiska inomhusmiljön. Detta kan förstås som ett intressant resultat. Deras motivering tyder ännu en gång på att de tycker det är viktigt att ha rum med mjuk funktionalism eller rum som är svagt kodade då det anses som viktigt att miljön/rummet kan användas och tolkas på flera olika sätt. En fråga som uppstått är om förskollärarna kan ha påverkats av varandra vid val av det fotografi som visar den mest pedagogiska miljön? Detta är dock en fråga som vi inte kan besvara eftersom detta inte framgick i resultatet.

I detta avsnitt diskuteras resultatet utifrån studiens syfte och frågeställning, med stöd av litteratur. Följande delar kommer ingå under detta avsnitt: resultatdiskussion, metoddiskussion, slutordoch förslag till vidare forskning.

6.1. Resultatdiskussion

Under detta avsnitt diskuteras studiens resultat utifrån studiens syfte som är att bidra med kunskap om hur miljö och material kan förstås som pedagogiska resurser i förskolans

26

verksamhet och forskningsfrågan som är hur problematiserar och samtalar förskollärare om material och inomhusmiljön i relation till den pedagogiska verksamheten i förskolan.

I studien ingår miljöer från två olika förskolor. Det vi har noterat är att förskollärare har olika förutsättningar i sitt arbete med den fysiska inomhusmiljön. Förutsättningarna varierar kring lokalers utformning, hur verksamheten är organiserad och barngruppens ålderssammansättning samt kommunala satsningar. Våra resultat visar på att förskollärarna både medvetet och omedvetet använder sig av inomhusmiljön och materialet som en resurs i förskolans verksamhet. För det mesta tycks förskollärarna vara medvetna om att materialet och miljön påverkar barnens möjligheter till lek och lärande. Men ibland kan det verka som att förskollärarna är omedvetna om hur de kan skapa möjligheter utifrån de förutsättningar de har och fokuserar på begränsningarna. Förskollärarna har ibland svårt att se de möjligheter som finns i inomhusmiljön och materialet och de verkar i vissa avseenden inte ha reflekterat så mycket kring hur dessa komponenter kan användas som pedagogiska resurser. Lenz Taguchi (2012) betonar miljöns betydelse och ser miljön och materialet som en stark verkande faktor i barnens lärande.

I våra intervjuer samtalade förskollärarna om brister i lokalerna som en utmaning. När forskare tidigare skrivit om förskolans lokaler har det lagts vikt vid att förskoleverksamheten bör bedrivs i ändamålsenliga lokaler som genom sin utformning stödjer den pedagogiska verksamheten. Att föra en dialog kring verksamheten och de rumsliga förutsättningarna är av stor betydelse för att kunna anpassa verksamheten efter ständigt ändrade förutsättningar såsom nya barngrupper och ny personal (De Jong, 2010). Likaså anger Skolverket (2010) att planeringen av verksamheten ska ske utifrån de förutsättningar som finns i lokalerna men även utifrån barngruppen. Följaktligen kan det förstås som att lokalerna sätter ramar för barnens utveckling och lärande. När lokalerna stödjer den pedagogiska verksamheten kan detta tänkas bli till en pedagogisk resurs i förskolans verksamhet. Den fysiska miljön kan antingen skapa hinder eller möjligheter för barnens utveckling och lärande. Bristande lokaler och miljöer som upplevs som otillgängliga, otrygga eller understimulerade kan begränsa barnen till att utforska och leka i miljön, vilket medför en negativ påverkan på barnets utveckling och lärande (Skolverket, 2013). Detta kan innebära att bristerna i lokalerna som förskollärarna i studien uppger kan ha en negativ påverkan på barnens utveckling och lärande. Utformningen av miljö och material i förskolan påverkar barnens möjligheter till utforskande på olika sätt, detta är