“Jag är normbärare, vad vill jag förmedla?” - en aktionsforskningsstudie om normkritisk pedagogik / ”I´m a carrier of norms, what do I want to convey?” - an Actionresearch Study of Normcritical Pedagogy

Institutionen för Individ och samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå̊

“Jag är normbärare, vad vill jag förmedla?”

- en aktionsforskningsstudie om normkritisk pedagogik

”I´m a carrier of norms, what do I want to convey?”

- an Actionresearch Study of Normcritical Pedagogy

Hilda Kraft

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6, 240 hp Examinator: Johan Lundin

Datum för slutseminarium: 2016-03-18 Handledare:

Förord

Jag vill tacka de två klasserna som jag har fått vara med och lära av under dessa veckor. Jag vill tacka skolan och ledningen för stöd och inspiration.

Framförallt vill jag tacka de två lärarna som tagit en stor och aktiv del i hela arbetet. Det har varit otroligt lärorikt att få lyssna till era tankar och jobba tillsammans med er!

Jag vill tacka Linn och Anna för feedback när jag verkligen behövde det och min mor för genomläsning men framförallt själsligt stöd under processens gång.

Sammandrag

I detta examensarbete får du följa en aktionsforskningsprocess genom alla dess delar. Forskaren och två verksamma lärare på en grundskola vill undersöka hur normkritisk pedagogik kan bedrivas i undervisningspraktiken. Normkritisk pedagogik är ett verktyg för att förstå och synliggöra hur olika normer samverkar och skapar obalans i makt samt hur de kan ifrågasättas för att förändra ojämlika strukturer. Syftet med studien är att bidra till att utveckla normkritiska undervisningspraktiker i historieundervisningen. Vi ville ta reda på vad det innebär att arbeta normkritiskt och hur ett avgränsat tema i historieundervisning kan utformas utifrån ett normkritiskt perspektiv. Det har också undersökts på vilket sätt normkritisk pedagogik kan förändra lärares pedagogiska grundsyn samt hur normkritiska perspektiv kan bli en inkluderad del av lärares undervisningspraxis. För att finna svar på frågeställningarna har de kvalitativa metoderna intervju och videoobservation använts. Både forskningsprocessen och dess resultat har granskats med hjälp av de tre följande teoretiska områdena: Judith Butlers (1990) queerteori, Paulina de los Reyes och Diana Mulinaris (2005) intersektionalitetsteori samt Kevin Kumashiros (2002) utbildningsstrategier för arbete mot diskriminering. Resultatet visar på hur lärares insikter kring betydelsen av sin egen roll i normförmedlingen växer fram parallellt med arbetet med eleverna. Vidare redovisas olika sätt att bjuda in eleverna till det kritiska granskandet av normer. Läsaren får följa hur lärarna provar sig fram för att synliggöra och ifrågasätta normen samt inkludera normbrytande perspektiv på ett självklart sätt i undervisningen. Några specifika normkritiska metoder och mer generella förhållningssätt provas i klassrummet och lärarnas reflektioner kring utfallet porträtteras. Slutsatserna visar på att lokalt värdefull kunskap har skapats samt att flera slutsatser är generellt intressanta för pedagogiska verksamheter i allmänhet. Utifrån de erfarenheter studien har gjort har det därför utformats en normkritisk checklista till lärare.

Nyckelord: normkritisk pedagogik, normer, anti-diskriminering, intersektionalitet,

Innehållsförteckning

Intervjuer och arbetsmöten ... 18

Videoobservationer ... 19

Forskningsetik ... 20

Roller i aktionsforskningsprocessen ... 20

Material och analysmetod ... 21

Resultat och analys ... 23

Intervju 1 ... 23

Planering ... 26

Arbetsmöte 1 ... 26

Observation 1-3 ... 30

Intervju 2 ... 33

Observation 4-6 ... 37

Intervju 3 ... 40

Slutsats ... 46

Problemformulering och slutsats ... 46

Aktionsforskningsprocessen ur kritisk synvinkel ... 48

I relation till tidigare forskning ... 49

Vidare forskning ... 50 Avslutande reflektioner ... 50 Referenser ... 52 Muntliga källor ... 52 Videoobservationer ... 52 Litteratur ... 52 Bilagor ... 56

Bilaga 1. Övning Bildanalys ... 56

Inledning

Skolan är en avgörande plats för skapande av normer. Normer upprätthålls och utmanas ständigt, elever emellan och mellan lärare och elever. Ingen undervisning är neutral, menar Janne Bromseth och Frida Darj (2010), som i sin antologi Normkritisk pedagogik: Makt, lärande och

strategier för förändring var med och myntade begreppet normkritisk pedagogik i Sverige.

Normkritisk pedagogik är ett redskap för att förstå och synliggöra hur olika normer samverkar och skapar ojämlika relationer av makt samt hur de kan ifrågasättas för att skapa förändring. Normer behövs för att människor ska kunna samarbeta och för att samhället ska kunna organiseras och fungera på ett bra sätt. Men många normer begränsar människor genom att verka som osynliga regler eller förväntningar om hur en får vara eller inte får vara för att passa in. Dessa normer kan leda till utanförskap, diskriminering och förtryck. Kring skolans värdegrund och uppdrag i Läroplanen står det att det ska arbetas aktivt mot diskriminering…

”Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Sådana tendenser ska aktivt motverkas” (Skolverket 2011, s 7)

… men det står inget om hur. I rapporten Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Barns, elevers och

studerandes uppfattningar om diskriminering och trakasserier från 2009 skriver Skolverket att

normkritiska och intersektionella perspektiv krävs för att arbeta mot diskriminering och trakasserier i skolan. Detta var sju år sedan och fortfarande syns inte normkritik som en självklar del i pedagogiska paneringar eller inkluderat i undervisningen på alla skolor. Jag var i kontakt med en grundskola i Skåne där diskussionen kom upp och intresset var tydligt – viljan hos lärare att arbeta normkritiskt finns.

Vi har ett uppdrag, vi har ett arbetssätt, vi har en vilja hos lärare, men kvarstår gör glappet till praktiken ute i skolorna. Det finns ett behov av att få se på konkreta exempel och pröva att göra. Här kommer därför utforskas vad det innebär att arbeta normkritiskt i praktiken.

Detta arbete riktar sig till lärarstudenter, lärare och skolledningar med ambition att inspirera till att tillsammans prova idéer och tankar i praktiken för att åstadkomma förändring. Processen vill bidra till de studerade lärarnas normkritiska insikter kring den egna undervisningspraktiken. Det finns en intention att visa på ett exempel för andra lärare på hur en kan genomföra normkritisk pedagogik i praktiken i åk 4-6. Samt en önskan om att bidra med tips till skolledningar om vad som kan behövas för att inkludera normkritisk pedagogik på en skola.

Med mig in i arbetet har jag ett engagemang för feminism och maktkritik samt en övertygelse om att en medvetenhet kring dessa frågor är en förutsättning för att kunna bedriva en jämlik undervisning för alla elever. Detta kommer naturligtvis att färga processen, alla val, tolkningar samt denna uppsats. Mitt mål är inte att visa på normkritiska metoder och förhållningssätt som fungerar i alla sammanhang, för alla elever och mot alla former av förtryck, för det menar jag varken går eller är önskvärt. Allt bör ifrågasättas, kritiskt granskas och ses ur ljuset av att inget är någonsin statiskt utan under en ständig process och i behov av att tänkandet utvecklas därefter (jfr Kumashiro 2009). Därmed uppmanas även till kritisk läsning av denna uppsats!

Problemformulering

Historieundervisningen ska skapa kunskap om dåtiden för att förstå vår nutid och kunna tänka klokt kring framtiden. En normkritisk historieundervisning skulle kunna ge förutsättning för att utveckla medvetna elever som både känner att de själva passar in som de är och som värnar om att inkludera alla i vårt framtida samhälle.

Två lärare har identifierat ett behov av att lära sig om normkritisk pedagogik och hur det fungerar i undervisningen. Tillsammans började vi skissa på en aktionsforskningsstudie för att prova hur en kan planera och genomföra normkritisk historieundervisning.

Syfte

Syfte med studien är att genom aktionsforskning bidra till att utveckla normkritiska

undervisningspraktiker i historieundervisningen.

Frågeställningar

Studiens frågeställningar är:

• Vad innebär det att arbeta normkritiskt?

• Hur kan ett avgränsat tema i historieundervisning utformas utifrån ett normkritiskt

perspektiv?

• På vilket sätt kan normkritisk pedagogik förändra lärares pedagogiska grundsyn? • Hur kan normkritiska perspektiv bli en inkluderad del av lärares undervisningspraxis?

Teoretiska utgångspunkter

Begreppet normkritisk pedagogik har Bromseth och Darj (2010) beskrivit som ett arbetsredskap för att synliggöra hur olika normer samverkar och skapar obalans i makt inom olika pedagogiska praktiker, samt hur dessa normer kan utmanas. Normkritisk pedagogik kan härledas till influenser från genus- och queerteorins ifrågasättande av normskapande, intersektionalitetsteorin om hur flera förtryck ständigt samverkar samt influenser från kritisk pedagogik. Denna studies förståelse för hur normer skapas, upprätthålls och bör ifrågasättas hämtas från queerteorin med Judith Butler (1990) som främsta grund. Hur olika normsystem ständigt samspelar och leder till komplexa maktstrukturer förklaras med hjälp av Paulina de los Reyes och Diana Mulinaris (2005) intersektionalitetsteori. Mina val av pedagogiska metoder och förhållningssätt är hämtade från den kritiske pedagogen Kevin Kumashiros (2002) utbildningsstrategier för arbete mot diskriminering.

Samtliga områden utgör alltså denna forskningsstudies teoretiska grund och utvecklas vidare nedan. Både forskningsprocessen och dess resultat granskas med hjälp av dessa tre teoretiska områden som analytiska verktyg.

Queerteori

En av de främsta inom feminism- och sexualitetsforskning är Judith Butler som fick ett genombrott 1990 med boken Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity och har därefter tolkats av flera. En av dem är Fanny Ambjörnsson som beskriver queer som ett kritiskt förhållningssätt till det normala i syfte att sätta maktstrukturer i samhället under lupp, i sin bok

Vad är queer (2006). Även fast queer, i betydelsen av vriden eller annorlunda, står för brottet mot

Bakom queerteorin hittar vi influenser från strukturalismen som menar att betydelse skapas endast i relation till något annat och är därmed beroende av skillnad, till exempel att betydelsen av kvinna har skapats i förhållande till betydelsen av man. Inom queerteorin började ”den naturliga” uppdelning mellan kvinna och man att ifrågasättas. En annan teoretisk influens till queerteorin är det poststrukturalistiska perspektivet som bygger på att språket inte kan reduceras till en avspegling av omvärlden, det är tvärtom helt centralt för skapande av världen, verkligheten och identiteter (Ambjörnsson 2006). Den postmoderna kritiken formulerar hur språk därmed används för att upprätthålla makt och ordning (Ambjörnsson 2006). Samtidigt menas att språk också kan ändra föreställningar, genom att introducera nya begrepp som till exempel hen så skulle uppfattningar kring kön kunna förändras.

Judith Butlers queerteori (1990) bygger på synsättet om att föreställningar manligt och kvinnligt är kulturellt och historiskt grundat i en heterosexuell norm (Ambjörnsson 2006). Butler menar också att det inte går att särskilja kön och genus, utan att både kroppar och egenskaper är skapade av det sociala och kulturella sammanhanget. I enlighet med det kommer därför kön och genus användas så som kön/genus genom denna uppsats. Detta normsystem berättar inte bara hur en ska vara, utan också att en ska vara en av de två möjliga identiteterna inom normen; man eller en kvinna. Normerna styr också att de motsatta könen förväntas begära och ha sex med varandra. Denna ordning eller ram kallar Butler för den heterosexuella matrisen. Ordningen är tvingande och begränsande genom att alla människor måste prestera en viss sorts ”rätt” uppträdande för att ses som en riktig kvinna eller man. Handlingar som iscensätter eller ”gör” kön/genus, manligt eller kvinnligt, kallar Butler för performativitet. Normer, tankar och föreställningar upprätthålls genom handlingar, språk och beteenden och också via bilder som kultur och till exempel media förmedlar. Där det finns makt finns även motstånd och Butler lyfter fram subversivitet som möjlighet till förändring och uppluckring av heteronormen (Ambjörnsson 2006). Subversiva metoder är att bete sig på ett annat sätt än normen och på så sätt göra motstånd.

Intersektionalitet

Paulina de los Reyes är docent i ekonomisk historia och Diana Mulinari docent i sociologi och har forskat om postkolonial feminism och började argumentera för begreppet intersektionalitet i Sverige 2002. Fokus på könsrelationer och en frånvaro av perspektiv från andra sociala relationer

har kännetecknat feminismen i Sverige historiskt. De los Reyes och Mulinari (2005) har i sin forskning gjort ett försök att vända den riktningen när de skrivit boken Intersektionalitet –

Kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap. De tittar på och ifrågasätter hur makt och

ojämlikhet vävs in i uppfattningar om vithet, manlighet och heterosexualitet etc. Med intersektionalitet menas att normer hela tiden samverkar vilket betyder att en person kan vara överordnad och ha privilegier i en situation men samtidigt underordnad och förtryckt i en annan. Till exempel kan en vit kvinna vara underordnad en vit man men överordnad en svart kvinna. Alla människor upplever olika förtryck och privilegier i normer beroende på klass, etnicitet, kön, sexualitet, funktionalitet etc. De los Reyes och Mulinari (2005) ifrågasätter ett fixerat och binärt

kategoriseringstänkande som en viktig del i maktutövandet. Med binärt menas till exempel

uppdelningar som man/kvinna eller invandrare/svensk osv som leder till ett osynliggörande och omöjliggörande av andra identiteter och erfarenheter av förtryck. Även Butler (1990) använder det binära begreppet och förklarar att differentieringen kommer till stånd via det heterosexuella begärets performativa praktiker. Det som står i fokus för intersektionella maktanalyser är inte individuella eller gruppegenskaper utan istället sammanlänkningar mellan samhällets strukturer, intuitioner och aktörer. Till sist så handlar inte makt bara om hegemoni och dominans utan om utmaning och motstånd. Här är det viktigt att visa på, lyfta fram och namnge erfarenheter av rasism och förtryck som präglar sociala identiteter idag. För att lyckas med detta krävs strategier för att öka möjligheten att delta i såväl akademin som i det offentliga rummet. Här har historien en stor betydelse i formandet av alternativa berättelser för att skapa andra grunder som förebilder för identitetsskapande. Dessa berättelser skulle kunna möjliggöra en förändring av den etablerade ordningen. (de los Reyes & Mulinari 2005).

Utbildningsstrategier

Kevin Kumashiro (2002), professor i utbildningsvetenskap, har bidragit med en konkret utveckling av icke-förtryckande feministisk utbildning utifrån ett intersektionellt perspektiv i sin

åtgärderna mot förtrycket men även förståelsen kring makt, identitet och kunskap. Ansatserna eller strategierna kallas Utbildning för den Andra, Utbildning om den Andra, Utbildning som är

kritisk till privilegiering och andragörande och Utbildning som förändrar studenter och samhället. Kumashiro använder termen den Andra för att beteckna de grupper de som avviker

från normen och som traditionellt marginaliseras i samhället, och samma term kommer på samma sätt att användas vidare i detta arbete. I Kumashiros studie framkom att hans två första ansatser är de vanligast använda. Utbildning för den Andra kan sammanfattas handla om att stärka den Andra genom att tillgodose deras speciella behov, till exempel att låta eleverna jobba i separatistiska grupper. Förtrycket erkänns på skolan men strategin misslyckas med att motverka andrafiering då det är fortfarande är ansett som problematiskt att tillhöra en marginaliserad grupp. Ansatsen Utbildning om den Andra har Bromseth och Darj (2010) kopplat samman med det som kallas toleranspedagogik. Förståelsen är här att diskriminering beror på kunskapsbrist och stereotypa föreställningar som motverkas genom kännedom och tolerans. Strategin utgår från att den Andra inte finns i klassrummet alternativt att den Andra görs till expert på sitt område vilket leder till förstärkt avstånd mellan den Andra och normen i klassen. Teman kring marginaliserade grupper lyfts ut och behandlas separat i undervisningen till exempel genom en temadag eller i en ”extra”-ruta i läroboken. Dessa två ansatser, menar Kumashiro (2002), leder inte till strukturell förändring då normer inte synliggörs, ifrågasätts eller utmanas.

Den normkritiska pedagogiken däremot, siktar mot Kumashiros två senare strategier som har sina rötter tillbaka i Paolo Freires (1972) frigörande pedagogik. I Utbildning som är kritisk till

privilegier och andragörande analyseras skolans uppfattningar om normalitet, som också kallas

skapandet av ett ”vi” och ett ”dem”, och förtryckande strukturer inom skolan identifieras. En maktkritisk hållning till strukturer och hierarkier mellan grupper intas och att vara kritisk till sin egen roll som upprätthållare av diskriminering är centralt. Lärare granskar kritiskt sina egna förställningar och hur de färgar den egna undervisningen. Genom detta medvetandegörande omsätter lärarna sina insikter i praktiken och skapar maktutjämnande lärandesituationer för eleverna. Tillsammans med eleverna synliggörs och ifrågasätts normen i olika kontexter.

Utbildning som förändrar studenter och samhället bygger vidare på den föregående strategin och

har en poststrukturalistisk förståelse av hur makt upprätthålls genom diskurser, det vill säga rådande sanningar (Bromseth & Darj 2010). Denna ansats har sitt fokus i att förändra de

diskurserna som upprätthåller hierarkier som leder till förtryck och menar att det görs genom att ändra sättet att tala och handla. Människors sätt att tänka påverkas av vad som sägs men också av vad som inte sägs, det går därför inte att nöja sig med att förbjuda det förtryckande talet eller endast medvetandegöra elever om diskriminerande strukturer. Eleverna måste få inta en aktiv roll igenom att ifrågasätta och kritiskt granska den egna utbildningen. De ska inkluderas i utmanandet av normer, delta i diskussioner, bredda och lägga till nya betydelser till begrepp och identiteter. Detta i syfte att lära sig att agera för att motverka förtryck.

Kumashiro har även skrivit en senare artikel, Postperspektiv på antiförtryckande undervisning i

engelska, matematik, samhälls- och naturorienterande ämnen (2009), som också kommer att

användas. I artikeln redogör Kumashiro för vad det innebär att lära och undervisa anti-diskriminerande och mot vedertagna föreställningar. Han skriver om uppgiften som mödosam då det innebär att ifrågasätta allt som vi tidigare tagit för sanning. Han använder begreppet det

ovetbara för att förtydliga att det är dit vi måste våga gå med vår undervisning för att komma

vidare, vågar vi inte utmana blir vi kvar inom traditionella ramar och förtrycket kan inte förändras.

Tidigare forskning

Bondestams metastudie kring jämställdhetsforskning inom skolan (SOU 2010:35) visar på att normkritik inte är något utbrett forskningsfält. Ett nyckelverk i en svensk kontext är antologin

Normkritisk pedagogik: Makt, lärande och strategier för förändring (Bromseth & Darj 2010)

som kom ut efter tre års arbete i en fokusgrupp bestående av genusforskare och pedagoger. De var därmed med att mynta begreppet normkritisk pedagogik i Sverige.

De som säger sig undersöka ett normkritiskt perspektiv tenderar oftast att välja att avgränsa sina studier till att titta på köns- och till viss del sexualitetsnormer och mister därmed den normkritiska pedagogikens grund i intersektionaliteten. Detta eftersom en grundbult i normkritiken är förståelsen för hur flera olika normer ständigt samspelar och får olika maktutfall beroende på kontext, att då i flera studier exkludera normer kring till exempel klass, etnicitet och funktionsförmåga (Bondestam 2010; Ohlander 2010; Andersson 2011) ger en sned bild av maktrelationer och ojämlikhet. En del forskning har gjorts kring vikten av lärares förhållningssätt för att bedriva en normkritisk undervisning (Bromseth & Darj 2010; Kumashiro 2002). Andersson (2011) har använt aktionsforskning som metod för att i sin avhandling synliggöra och utmana lärares föreställning kring genus inom naturvetenskapsämnet. Studier av läromedels påverkan på elevers lärande är gjorda och hur tydligt dominerande mans- och heteroperspektiven i historieläroböcker är visar Ohlanders jämställdhetsgranskning (SOU 2010:10). Som internationellt perspektiv kan jämföras med Woodsons (2014) studie i USA. Undersökningen går djupare och visar på konsekvenserna för svarta elever av undervisning med normativa läroböcker i historia. Resultatet visar på elevernas omstridda uppfattning om att läroböckerna ljuger och osynliggör svarta förebilder samtidigt som de också uttrycker att det är dess kunskap som avgör deras skolframgång (Woodson 2014). Det finns flera metodböcker i normkritisk pedagogik som kommit ut de senaste åren (Edemo & Rindå 2004; Nordberg & Rindå 2011; Botkyrka kvinno- och tjejjour 2012). Dock är det endast metodboken I normens öga: metoder för en normbrytande

undervisning (Brade 2008) som har vetenskaplig grund i form av fältstudien “Man kan ju inte läsa om bögar i nån historiebok” (Bromseth & Wildow 2007). Studien har granskat fyra

förändringsarbeten kring genus och sexualitet och metodboken ger pedagoger verktyg för att arbeta med värderingar med hjälp av ett normkritiskt förhållningssätt. Studien resulterade i tio

framgångsfaktorer för att lyckas med ett förändringsarbete i grundskolan. Bromseth och Wildow (2007) är noga med att poängtera att de inte har skapat en strategi som är ”den rätta” och som fungerar i alla kontexter men att alla de tio punkterna kan vara relevanta att beakta när ett förändringsarbete ska utformas. De första sex framgångsfaktorerna handlar om strukturen på processen samt vilka aktörer som spelar roll. De visar på vikten av en drivande ledning som prioriterar arbetet och att all personal på skolan behöver inkluderas och få kompetensutveckling. Processen blir fruktsam då den leds av gemensamma och visionära målsättningar samt att det utformas strukturer för kontinuerlig samverkan och uppföljning. De sista fyra framgångsfaktorerna handlar om förståelsen av jämställdhet, genus och sexualitet (Bromseth & Wildow 2007). Här visas på vikten av ett queert, intersektionellt och heteronomkritiskt förhållningssätt som ser att genus samspelar med andra maktordningar samt relevansen av att implementera sexualitetsperspektivet i undervisningen. En kritisk granskning av en själv, och hur ens förhållningssätt gentemot eleverna uttrycker sig, krävs av lärare. Likt Bromseth och Darj (2010), hävdas här att det varken finns neutral kunskap eller kunskap som är essentiellt sann. Den sista framgångsfaktorn kallas dubbla strategier. Brade (2008, s 16) beskriver den såhär i metodboken som bygger på studien: ”Att synliggöra de kategorier som vanligtvis osynliggörs och inkludera dem på ett självklart sätt i undervisningen, samtidigt som man synliggör och kritiserar normen”. Studiens resultat visar på att den dubbla strategin är avgörande för att bryta normer och skapa förändring. Bromseth och Wildows (2007) studie ligger nära denna studie då den bygger på samma teoretiska ramverk och har arbetat förändringsinriktat i grundskolan. Därför är studiens tio identifierade framgångsfaktorer intressanta att ta inspiration av och ha med i tankarna in i denna process. Eftersom att denna aktionsforskningsstudie främst handlar om lärarnas agerande i klassrummet så tar jag framförallt med mig inspiration från de senare fyra framgångsfaktorerna, med speciellt fokus på en lärares kritiska blick på sig själva samt användandet av den dubbla strategin i praktiken.

Metod

Aktionsforskning

Denna studie bygger på aktionsforskning som metod med främsta inspiration från Karin Rönnermans bok Aktionsforskning i praktiken – förskola och skola på vetenskaplig grund (2012) och Anna Lundbergs kapitel Kritisk-utopisk aktionsforskning (2010). Lundberg skriver om en av aktionsforskningens kärnor är att den studerar och förändrar tillsammans med andra berörda parter. Att bedriva aktionsforskning betyder att en forskare tillsammans med verksamma praktiker identifierar ett behov, formulerar ett forskningsområde och provar att förändra något i verksamheten. Kurt Lewin, tysk social- och personlighetspsykolog, som myntade begreppet 1947 och har kommit att kallas aktionsforskningens fader, menar att dess främsta ambition är att lösa sociala konflikter kring ojämlikhet, framförallt i relation till klass- och rasmotsättningar (Lundberg 2010, s 121). Det gör metoden passande för denna studies frågeställning. Somekh 1995 (i Andersson 2011, s 35) beskriver att problemet med traditionell didaktisk forskning är att den har svårt att nå ut och åstadkomma förändring ute i skolorna, detta även då den syftar till just förbättring av verksamheten. Gapet minskar i aktionsforskningsstudier då verksamma lärare är involverade i skapandet av frågeställningen utifrån verksamhetens behov samt sökandet efter framkomliga vägar till lösningar. Två lärare i historia och svenska i åk 5 på en skola i Skåne som jag har kontakt med uttryckte behov av att få lära sig mer om och prova arbeta med normkritisk pedagogik. Brinkkjær och Høyen (2013) beskriver att forskaren tillsammans med aktiva praktiker identifierar och formulerar något som de vill förändra samt prövar att göra det. Jag som forskare hade ett första möte med lärarna då vi diskuterade syfte och genomförande. I aktionsforskning är processen minst lika viktig som resultatet vilken menas leder till viktig kunskap hos praktikerna som är ovärderlig för att en förändring ska ske (Brinkkjær & Høyen 2013). Därför läggs stort fokus på processen i denna studie och lärarnas aktiva delaktighet i den. Nedan redogörs processen steg för steg.

Genomförande

Studien består av de kvalitativa metoderna intervju och videoobservation. För att ge en överblick redovisas här ett tidsschema över hela processen:

v 4

Måndag: Intervju 1 Torsdag: Arbetsmöte v 5

Tisdag: Arbetsmöte

Torsdag: Observation 1 (5A); Observation 2 (5B) v 6 Måndag: Observation 3 (5B) Onsdag: Intervju 2 Torsdag: Observation 4 (5B) v 7 Onsdag: Intervju 3

Torsdag: Observation 5 (5A); Observation 6 (5B)

Intervjuer och arbetsmöten

Intervjuerna kommer att vara semistrukturerade vilket betyder att en intervjuguide med bestämda teman samt förberedda frågor har skapats. Intervjuguiden har inte följts till punkt och pricka utan varit öppen för annat som aktualiseras (Bryman 2011). Detta val för att ge fylliga och detaljerade svar. Respondenterna är de två verksamma lärarna och intervjuerna har ägt rum vid tre tillfällen á cirka 40 minuter. Intervjuerna syftar framförallt till att ge svar på forskningsfrågan På vilket sätt

kan normkritisk pedagogik förändra lärares pedagogiska grundsyn? men har också en ambition

med smartphone och dator. Efter uppstarten med den första intervjun kom processens första fas att bestå av två arbetsmöten då forskaren och lärarna arbetar tillsammans kring lärarnas skiss på pedagogisk planering av tre veckors historieundervisning. Läromedlet som ska användas analyseras med hjälp av den normkritiska teori som redovisas i kapitlet Teoretiska

utgångspunkter. Förslag på hur läromedlet kan användas i undervisningen, kompletterande

övningar samt lärares normkritiska förhållningssätt arbetas fram och diskuteras. På grund av lärarnas begränsningar i tid jobbar forskaren på egen hand med materialet mellan mötena, men i riktning mot det som lärarna identifierade som mest relevant för verksamheten. Denna fas ger material till svaret på den andra forskningsfrågan Hur kan ett avgränsat tema i

historieundervisning utformas utifrån ett normkritiskt perspektiv?

Videoobservationer

Sex videoobservationer har gjorts i klassrummet då en av, eller båda, lärarna har undervisat i historia och/eller svenska utifrån temat Medeltiden. Observationerna har varit öppna vilket betyder att eleverna informerades om forskarrollen och syftet med studien i stora drag (Bryman 2011). Observationerna har grundats i en egengjord norm-checklista utifrån teori samt tidigare forskning. Fokus i observationerna har legat på lärarnas undervisning syftar framförallt till att svara på forskningsfrågan Vad innebär det att arbeta normkritiskt? Undervisningstemat har bedrivits av de två lärarna under tre veckor och de sex observationerna har ägt rum utspritt under den tiden, vilket har inneburit att ungefär en tredjedel av undervisningstimmarna har studerats. Detta val dels för att ge en hanterlig mängd material dels för att inte störa lärarnas inre process och process med klassen genom att inte bli observerade hela tiden. De har spelats in med en läsplatta och fria fältanteckningar har förts som stöd för minnet. Efter varje observation har forskaren/handledaren skickat feedback till lärarna utifrån kritiska händelser syfte att pusha det normkritiska reflektionerna framåt. Observation som metod ger rik information då den fångar olika aspekter som interaktion, handlingar och rörelser men den berättar inget om varför och är därför bra att kombinera med intervjuerna. Tillsammans ger metoderna ett material att analysera för att se en helhetsbild och svara på den sista forskningsfrågan Hur kan normkritiska perspektiv

Forskningsetik

Eftersom att fokus i studien ligger på lärarna krävs endast skolledningens och lärarnas eget godkännande. Lärarna var med i den initiala idéfasen av arbetet och därmed självskrivna i processen. Ledningen tillfrågades via e-mail och ett godkännande svar anlände från båda rektorerna inom fem minuter. Även arbetslaget informerades via e-mail. Enligt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetik, Samtyckeskrav Regel 2, krävs endast att samtycke från företrädare för undersökningsdeltagare (skolledning och lärare) inhämtas om undersökningen sker inom ramen för ordinarie arbetsuppgifter. Detta åberopas då eleverna berörs av undersökningen även om de inte är i fokus för det som studeras. Med medvetenhet om vikten av trygghet i skolan samt i omtanke om studiens transparens skickades ändock ett informationsbrev till samtliga elever i de två undersökta klasserna. Brevet skrevs på svenska och arabiska, för att vara språkligt tillgängligt för de föräldrar som har arabiska som modersmål, och gav grundläggande information om studien samt kontaktuppgifter till forskningsledaren.

Roller i aktionsforskningsprocessen

Rollerna i forskningsprocessen har bestått av mig som forskare (outsider) och två lärare (insiders) i åk 5 på en grundskola i Skåne. Lärarna kallar jag här Catja och Sofie, men det heter egentligen något annat. Valet att begränsa studien till lärarna beror på det korta tidsomfånget. Vi har antagit relationerna: outsider i samarbete med insiders vilket innebär att lärarna har haft inflytande i formulering av forskningsfrågorna samt i beslut och prioriteringar av fokus under hela processen (Herr & Anderson 2005). Under processens gång har båda lärarna och jag som forskningsledare fört loggbok för oss själva. Det ger en bas för självreflektion och utgör tillsammans med de andra metoderna en förutsättning för att verksamheten ska utvecklas och ett lärande ska ske, menar Rönnerman (2012) i sin bok om aktionsforskning. Med jämna mellanrum har lärarna enligt egen önskan fått loggboksfrågor skickade till sig för att ge stöd och riktning åt tankarna. Loggboksfrågorna har berört teman från intervjuerna och observationerna som i mötet med

var den upplever friktioner, bryter mot normer (Andersson 2014). Vi alla noterade våra reflektioner efter testet i våra loggböcker och delade tankarna med varandra under arbetsmöte 2. Studien kräver en dubbel roll av mig som både forskningsledare för processen men också som handledare för lärarna. Under handledning sker ett utbyte av erfarenheter, gruppen bearbetar begrepp och resultat och på det sättet uppnås kollektiv kunskap (Rönnerman 2012). Handledningen under processen har skett spontant och i uppstyrda former genom att jag har planerat och hållit i våra arbetsmöten, skickat skriftlig feedback efter varje observation samt gett lärarna loggboksfrågor. Jag har även tagit en aktiv del i den pedagogiska planeringen samt observerat densamma vilket gör mig partisk. Jag har använt min loggbok för reflektion kring detta och ett försök i att behålla distans mellan de olika rollerna. Den ständiga dubbelheten kan ses som det mest utmanande i aktionsforskning men samtidigt som dess styrka. Lundberg skriver ”Genom att vara nära subjektet får forskaren en djupare kunskap om såväl dess handlingar som det aktuella sammanhanget och det behöver inte nödvändigtvis innebära att man tappar distansen” (2010, s 131).

Mina egna erfarenheter och privilegier i samhället påverkar alla val i forskningsprocessen samt vad jag ser och hör under insamlandet av materialet. För att i störst möjliga mån inte reproducera begränsande normer har jag arbetat med övningar som Lärare som normbärare och normbrytare (Lärarnas Riksförbund Studerandeförening 2015, s 8) samt hela tiden försökt ta ett steg tillbaka och kritiskt granska vad och vilka som får plats i studien.

Material och analysmetod

Inspirerad av Brymans (2008) sju steg för att underlätta bearbetningen av data har materialet behandlats som följer. Allt materialet har gåtts igenom minst två gånger och utvalda delar har talspråkstranskriberats. Dokumentationen har sedan kodats med hjälp av olika färger för att markera tankar om exempel och brinnande punkter till analysen. För att redogöra vilken information som är viktigast har det sedan gåtts igenom igen och delar av anteckningarna har sedan klippts in i ett dokument kategoriserats efter processens steg i kronologisk ordning. Återkommande teman samt spänningar i materialet identifierades i samband med mötet med tidigare forskning och teori. Det har gjorts försökt till att ta ett avstånd till materialet för att

fundera över vad det har för innebörd samt försöka att minska omfånget. Den normkritiska analysen har skett parallellt. Den kunskap som produceras uppnår giltighet genom verifikation, vilket betyder dialog och diskussion mellan forskare och dem som har undersökts menar Brinkkjær och Høyen (2013). Detta har gjorts kontinuerligt under processens gång. Strängt urval och prioriteringar har gjorts då materialets omfång varit omfattande för en såhär kort studie. Forskaren har makt över tolkningen och därmed är ett resultat aldrig en sann kopia av verkligheten (Rönnerman 2012). På samma sätt som att mina erfarenheter och vem jag är påverkar vad jag ser när jag samlar mitt material och så påverkas sedan mitt urval i materialet, kategoriseringen och tolkningarna. Jag använder mig av många citat i min analys av resultatet då jag tycker att det gör texten levande. Det finns en medvetenhet om att, i enighet med den postmoderna kritiken, det på inget sätt ger en genomskinlig bild av verkligheten. Trots bokstavliga representationer så är de satta i sammanhang, och därmed alltid färgade, av min partiska tolkning. Detta arbete ger en bild, en historia, en tolkning. Det är en bland tusen och åter tusen andra, kom ihåg det.

Resultat och analys

Upplägget i denna del följer aktionsforskningens olika faser i kronologisk ordning för att ge en levande bild åt processen och att du som läsare ska få följa med in i varje del. Resultat och analys presenteras gemensamt för att ge en tydlig koppling till hur teorin hänger samman med det som sägs och görs. Inom aktionsforskning är kunskap det nya som växer fram mellan praktiker och forskare i det utforskade fältet (Brinkkjær & Høyen 2013). Nedan presenteras vår kunskap och förståelse kring den normkritiska pedagogiken i undervisningspraktiken.

Intervju 1

Lite stressig stämning. Klockan är strax fyra en måndagseftermiddag, energin är trött och lite fnissig. Vi samlar oss. Jag har dragit lite praktiska saker och ljudinspelningsappen har startats. Första frågan:

Hilda: Vad får ni för associationer när ni hör begreppet normkritisk pedagogik? Sofie: Jag tänker mycket så HBTQ, regnbågsaktigt…

Catja: Jag tänker det är mycket kring diskrimineringsgrunderna, är det sju olika? Och så tänker jag nog mycket det här, åh jag får inte glömma säga hen [fniss]. (Intervju 1)

Här tar vår första intervju sin start. Mina informanter, lärarna Sofie och Catja, känns motiverade. För att förstå mer var de har sitt startläge och sin förståelse kring normkritisk pedagogik handlar nästa fråga om de har exempel på något sammanhang då de mött normkritik.

Catja: Jag tycker att man, eller jag tycker att jag, alltid har tagit de här diskussionerna med elever och för mig har det då handlat om normkritik utifrån alla människors lika värde oavsett… Men jag har ju också upplevt hur jag bemöter eleverna utifrån så får du ju inte tänka, utan det är det här som är det rätta. Varpå jag också upplever att jag får dem ibland att positionera sig. Och så blir det ingen diskussion. Så att jag tänker att man, när det gäller det här med normkritiskt tänkande så behöver man också som pedagog lära sig hur bemöter vi då våra elever i de tankar och de diskussioner så att vi kan börja där de befinner sig. Inte att vi kommer uppifrån, och säger att nu ska du tänka såhär. Vi vill ju att de ska tänka så, men vägen dit måste ju någonstans bli en process. (Intervju 1)

Här kan en oro identifieras för att inte få eleverna med sig och att de ska positionera sig. Björkman (Bromseth & Darj 2010, s 164) benämner detta moraliserande säg-inte-så-pedagogik. Hon framhäver normkritisk pedagogik genom att kalla det för en varför-säga-så-pedagogik och beskriver hur en ställer frågor för att få med sig eleverna istället för att berätta ”hur det är”. Och jag tänker att detta ska vi prova!

I den första intervjun kopplar lärarna samtalen kring normer till normer eleverna emellan, och ”hög-status-eleverna” som de som förmedlar normer. När jag frågar direkt om deras egen position som normförmedlare är reflektionerna något tveksammare till en början. Min uppfattning är att det inte ligger lika nära och kanske inte har diskuterats lika ofta lärare emellan. Kumashiro (2009) menar att människor har ett motstånd till att se och lära sig om sina egna tankar och handlingar som diskriminerande och en del i ett förtryck. Att få kunskap om förtryck och lära sig se sin roll är obehagligt men omöjligt att undvika för att lära nytt och förändra det som tidigare är lärt att vara normalt. Lärarna har med sig en medvetenhet och pratar om att de förväntar sig olika saker av eleverna beroende på kön, ”fast att jag vet att jag inte ska göra det” (Sofie, Intervju 1). Det kan gälla förväntningar kring talutrymmet, stökighet och mogenhet.

Sofie: Pojkarna får mer uppmärksamhet, även om den kanske är negativ. Sen så får de också mycket positiv uppmärksamhet när de gör någonting, när de bryter mot normen och faktiskt gör något som är väldigt bra.

Catja: Då får ju inte flickorna varken den negativa eller den positiva uppmärksamheten eftersom att de inte är lika stökiga. Det är klart att vi också fostrar. Jag kan tänka mig att vi ibland tilltalar pojkar på ett sätt och flickor på ett annat sätt. (Intervju 1)

Flera forskare och teoretiker (Kumashiro 2002; Bromseth & Darj 2010; Andersson 2011) har lagt stor vikt vid en lärares egna inre process som en förutsättning för att kunna bedriva normkritisk pedagogik. Därför är lärarnas medvetenhet om sin egen normförmedling ett tema som

Sofie: Förväntningarna är ju att du ska hjälpa mig och oss och se, dels med materialet men dels också det jag själv gör. Vissa saker är jag medveten om, som jag säger, men kanske inte gör något aktivt åt det. Det här kommer vara ett tillfälle att kanske faktiskt börja göra nånting mer aktivt åt det. Farhågor är att det alltid är jobbigt att se sig själv i den spegeln som inte är så smickrande.

Catja: Ja, förväntningar kan jag nog hålla med Sofie… Farhågor, att jag inte ska ha förstått vad det är när vi är färdiga [skratt]. Nä, jag tror inte jag har så många farhågor egentligen, jag tycker det ska bli en spännande process för jag har inte tänkt i de banorna själv. Man tycker att man är så öppen själv, och därför tänker man inte heller, därför faller man nog i många text- och filmfällor. (Intervju 1)

I aktionsforskning ska de aktiva praktikernas behov i verksamheten styra processens fokus. Jag identifierar en önskan om handledning, personlig feedback och exempel på konkreta verktyg för undervisningspraktiken.

Hilda: Allra sista frågan då. Vad känns mest spännande med att tänka medeltidstemat och normkritik? [Catja fnissar]

Sofie: För mig så känns det som att medeltiden är ju ännu mer statisk än nu, hur ska man kunna, de källor vi har att gå på och så, det är ju lixom rika, män, mäktiga män. Det är ju en jätteutmaning att lyfta andra utan att bara göra det i en speciell parates, kvinnornas historia, barnens historia, samernas historia… Utan att, för då blir man ju utpekad igen, hur ska man kunna lyfta det som en del av det gemensamma stoffet?

Catja: Det va så bra sagt. Så jag säger bara, jag håller med [skratt]. Nä men med de olika perspektiven… Sen tänker jag också ibland att man, alltså en del saker är som de är, historia är som det är. Och ibland kan det vara svårt att tänka in alla perspektiven. (Intervju 1)

Sammanfattningsvis kan konstateras att Sofie har kommit långt och Catja en bra bit i förståelsen för vad normkritisk pedagogik är i teorin. Sofie visar i det sista citatet på en förståelse för att om normbrytande perspektiv pekas ut upprätthålls uppfattning om den Andra och normen förstärks som den rätta (Kumashiro 2002). De pratar om alla människors lika värde men mindre om normkritikens grund i tron på att ojämlikhet handlar om hur olika maktstrukturer samverkar. De ser inte hur det ska kunna gå att applicera normkritik i praktiken. Med denna förståelse ger vi oss in i planeringsfasen av processen.

Planering

Mot bakgrund av lärarnas utgångsläge i sitt normkritiska tänk samt deras förväntningar på processen ställde jag mig frågan – hur ska jag få med mig lärarna i det normkritiska tänket? Hur kan jag på kort tid och få möten handleda dem så att vi tillsammans lägger ett normkritiskt perspektiv på deras undervisning?

Som grund tipsades lärarna om vad de kunde läsa, till exempel Det öppna klassrummet: Lathund

för ett normkritiskt arbetssätt från Lärarnas Riksförbund Studerandeförening (2015) som en

sammanfattning av normkritisk pedagogik riktad till just lärare. Det uppmanades dock till kritisk läsning då Riksförbundet själva klampar i det normiga klaveret flera gånger i broschyren. Det skrevs också ihop en sammanfattning i punktform av den teori och tidigare forskning som ligger som grund för denna uppsats, för att ha som gemensamma utgångspunkter. Utifrån sammanfattningen, samt med inspiration från Bromseth och Wildows (2007) dubbla strategier, identifierades två huvudsakliga strategier att ha som riktlinjer för undervisningen:

• Att synliggöra och ifrågasätta normen.

• Att inkludera normbrytande perspektiv på ett självklart sätt i undervisningen.

I samband med mötet för Intervju 1 stämdes det av hur långt lärarna hade kommit med planeringen av temat Medeltiden. De hade gjort en skiss på en pedagogisk planering där det framgick att temat skrider över ämnena historia och svenska i tio veckor. De läromedel som temats första veckor framförallt bygger på, som därmed också faller inom ramen för denna studie, är PULS Historia (Körner & Lindberg 2012) och en övning kring elevernas egen tidslinje. För att effektivisera processen så görs ett översiktligt förarbete, inför Arbetsmöte 1 med lärarna, då läromedlet gås igenom och tankar kring normkritisk analys noteras samt inspiration hämtas ur normkritiska metodböcker som till exempel I normens öga: metoder för en normbrytande

• Hur kan vi arbeta normkritiskt med PULS Historia?

• Hur kan vi arbeta normkritiskt med övningen kring elevernas egen tidslinje? • Vad innebär ett normkritiskt förhållningssätt i undervisningen?

• Vilka övningar kan kompletteras med?

• Vad för generell ”metodik” kan användas för att göra klassrummet mer normkritiskt?

Mötet är kort och intensivt och det oroar mig att jag upptar majoriteten av talartiden. Jag lyfter detta med lärarna och får som respons att de behöver lära sig för att komma in i det normkritiska tänket. Mest fokus läggs på att diskutera PULS Historia (Körner & Lindberg 2012) utifrån ett normkritiskt perspektiv, var den brister och hur den skulle kunna kompletteras med fler röster. Vi noterar onyanserade formuleringar som till exempel att alla på Medeltiden ”blev kristna” (Körner & Lindberg 2012, s 50). Kyrkan och prästerna porträtteras odelat som de goda genom att välja formuleringar som till exempel ”Kyrkan skyddar de svaga i samhället” (Körner & Lindberg 2012, s 46). Vidare konstateras att det finns en rubrik som heter Kvinnorna (Körner & Lindberg 2012, s 49) och ingen rubrik som namnges Männen. Diskussionen kommer att kretsa kring hur synen på kvinnor som de andre på så sätt kan förstärkas och vad som följer normen (att vara man) tydliggöras. Kunskapen i en text är alltid partisk, den representerar alltid någras röster men inte allas och därmed förstärks vissa stereotyper och andra ifrågasätts, menar Kumashiro (2009). Det som då först borde undersökas i ett läromedel är författarens ödmjukhet inför detta faktum. I analysen av läromedlen ställer vi oss därför frågor som: Erkänner författaren att boken inte kan berätta hela historien? Hur synliggör författaren sina perspektiv och urval? Sofie utbrast: ”Varför har jag aldrig gjort det här innan, sån enkel grej!”.

Mot bakgrund av exemplen ovan kan tyckas att boken inte är lämplig att använda i undervisningen. Utgångspunkten för det här arbetet har varit att pröva ett verksamhetsnära och användbart material med fokus på att förändringarna ska vara möjliga att inkludera även fortsatt i undervisningen. Detta är ett utav två argument som gav beslutet om att utgå från att behålla lärarnas förslag på material och se vad som är möjligt att göra om eller komplettera med. Den andra anledningen är tron på att om elever får öva en förmåga i normkritisk granskning samt se på strategier för att motverka ojämlika maktstrukturer, rustar vi dem bättre inför livet, än om vi skonar dem från normativa läromedel. Vi diskuterade hur vi ska bjuda in eleverna till det kritiska

tänkandet och kom fram till att det måste ske steg för steg och att det är ett bra ställe att starta med att titta kritiskt på boken.

En övning där eleverna skapar sitt eget livs tidslinje hade Catja planerat sedan tidigare. Vi diskuterade om den kunde vara ett sätt att inkludera normbrytande perspektiv genom att i klassen finns det en naturlig pluralism av synsätt och upplevelser. Övningen skulle presenteras muntligt för varandra och så skulle alla få ta del av varandras berättelser. Att synliggöra elevernas erfarenheter för varandra kan också skapa deltagande och ett forum där allas historia får ta plats som viktiga bidrag. Butler (1990) menar att genom språk och handlingar kan vi återskapa normer performativitet, men också lyfta in fler bilder som då blir en subversiv metod för att förändra maktordningar.

Det föreslogs lite olika uppslag på övningar. Lärarnas intresse fick bestämma vilka som skulle vidareutvecklas inför arbetsmöte 2. Beslutet landade på en övning kring att göra bildanalys av läromedel, ett quiz med påståenden kring sant eller falskt under Medeltiden samt en övning med bilder från Medeltiden.

Arbetsmöte 2

Enligt Kumashiro (2002) är en viktig del av processen att lärare granskar sin position i förhållande till olika normer. För att hjälpa lärarna att komma vidare i sin reflektion kring detta gjordes därför övningen Teflontestet (Andersson 2014) på egen hand inför det andra arbetsmötet. Övningen synliggör olika områden en person upplever friktion, alltså brott, mot olika normer och var det går lätt, som teflon. Via diskussioner kring Teflontestet kan en få syn på var en utsätts för särskiljande behandling både av privilegierande och diskriminerande karaktär. Det skapar en förståelse hos läraren för var den har blinda fläckar som den måste lära sig mer om för att kunna förhålla sig till normer och göra medvetna val kring vad som förmedlas i undervisningen

Catja: Jag har ingen friktion i nåt. Problem blir att man inte kan sätta sig in i situationen. Jag behöver bli mer medveten om vad jag faktiskt förmedlar, det är en utmaning att inte bli moraliserande. (Arbetsmöte 2).

Men lärarna uttryckte också brister i övningen, den var svår att förstå och blev därmed förvirrande. Även här kan en ovana av att reflektera över ens egen medverkan i förtryckande strukturer vara en bidragande faktor.

Övningen kring att göra en bildanalys av läromedel tittades vidare på tillsammans (se Bilaga 1). Den blir en visuellt synlig och därmed tydlig metod för att kritiskt börja granska ett läromedel tillsammans med elever, tänkte vi. Det blir ett sätt att få syn på det som påstås vara normalt, vilket queerteorin menar är vägen till att förstå samhällets normsystem (Ambjörnsson 2006). Det beslutades att ta bort kategorierna funktion och religion och bara titta på kön och ålder, trots att vi konstaterade att det innebär en brist ur intersektionell synpunkt. Detta för att inte tappa eleverna i tidskrävande tabellskrivning och komplicerad statistik. En kompromiss som diskuteras är att fortsätta och göra samma övning flera gånger och därmed inkludera fler normer för varje gång som till exempel funktion, sexualitet, kroppsstorlek, samt lägga till andra variabler som vem är aktiv respektive passiv. Och på det sättet närma sig en intersektionell diskussion med eleverna. Jag hade med mig några punkter på förslag och tankar kring generell ”metodik” och förhållningssätt när det gäller normkritisk pedagogik. Följande områden diskuterades:

• Norm-neutralt språk: Språket är centralt för skapandet av världen, identiteter och ett medel för makt (Ambjörnsson 2006). Genom språket reproducerar vi normer och språket har makt att förändra normer. Enligt Kumashiros (2002) fjärde strategi så påverkas normer av det vi säger men också av saker som inte sägs.

• Det finns ingen norm-elev: Vi vet aldrig vilka erfarenheter vi har bland eleverna framför oss. En lärare måste ha en medvetenhet om att vi pratar till en brokig skara elever (Lärarnas Riksförbund Studerandeförening 2015) och inte förutsätta ett vi, för då lämnas också ett dom utanför (Kumashiro 2002).

• Ifrågasätt normen: Fråga, fråga, fråga! Tänk på Björkmans (Bromseth & Darj 2010) formulering varför-säga-så-pedagogik, för att inte hamna i moraliserande pekpinnar.

• Deltagande metoder: Klassrumsdemokrati måste pågå parallellt för att inte reproducera normer i klassrummet. Se till att allas röster hörs genom bikupor och smågruppsdiskussioner.

• Lär av misstag: Vi lär genom misstag! Påminn varandra, dig själv och eleverna om det (Björkman i Bromseth & Darj 2010, s 155).

Observation 1-3

Då jag följt två lärare som båda undervisar i svenska och historia i två klasser så följer inte observationerna någon logisk ordning. Jag redogör därmed för undervisningsupplägget i kronologisk ordning varpå det kommer att hoppas lite fram och tillbaka i observationerna.

Lektionen börjar 9.20. Jag och lärarna kommer in prick för att inte störa modersmålsundervisningen med delar av klassen som slutar samma minut. Eleverna som precis haft undervisning flyger upp från stolarna och tar chansen att snacka med en kompis. Några elever springer, andra går, in i rummet för dagens första lektion. Jag tyckte då att stämningen känns rörig men videoobservationen visar ett ganska lugnt klassrum. Var det jag som var ofokuserad? Läsplattan har monterats på sitt stativ, jag har kort berättat varför jag är där och lektionen tar sin början. (Observation 1).

Catja ber eleverna titta på framsidan av läroboken PULS Historia (Körner & Lindberg 2012) och modellerar frågor till eleverna som ”Vad tror ni boken handlar om?” och följdfrågor som ”Vad gör att du tror det?” och ger tid åt eleverna att titta och tänka tyst själva (Observation 1). För att analysera något krävs perspektiv. För att få perspektiv krävs att steg för steg låta eleverna närma sig ett par analysglasögon. Vidare funderar hon tillsammans med klassen på vem som är författaren, varför boken är skriven, om allt i boken är sant och varifrån författaren har fått sina källor. Kumashiro (2009) menar att det i texten borde framgå vem som är berättarrösten och att

Nästa steg är att låta eleverna fundera enskilt, sedan i par och till sist alla (EPA) kring tre fokusfrågor som Catja och Sofie utformat:

Fokusfrågor (1)

1. Förklara vad historia är.

2. Varför tror du att man lär sig om historia i skolor över hela världen?

3. Hur kan vi veta vad som har hänt för flera hundra och flera tusen år sedan? (Observation 1)

Fokusfrågorna kommer som en glad överraskning för mig då de inte har varit en del av vår gemensamma planering men synliggör att de normkritiska diskussionerna har börjat färga av sig på lärarna. I fråga 2 breddas perspektivet genom att inkludera ett internationellt perspektiv i elevernas tänk. Genom att låta eleverna tänka fritt innan läromedel eller lärare kommer in med ”svar”, kan elevsvar som bryter normen få möjlighet att ta plats. En elev reflekterar till exempel såhär kring fråga 2 ”Lära oss saker som de gjorde bättre för länge sedan, till exempel miljö” (Observation 3), och bryter därmed normen kring att ju modernare desto bättre. I fråga 3 börjar eleverna introduceras i det källkritiska reflekterandet. Vad som brukar tas för sanning ifrågasätts och förståelsen för att kunskap inte är objektiv närmas. Här går lärarna in i läromedelstexten tillsammans med eleverna för första gången. Texten Vad är historia? (Körner & Lindberg 2012, s 4), tillsammans med lärarfrågor som nyanserar den som enda sann källa, används för att skapa gemensamma svar på fokusfrågorna. Lärarna gör här eleverna till aktiva deltagare i diskussionerna och utmanandet av normer, kan tolkas som en ansats till Kumashiros (2002) fjärde strategi Utbildning som förändrar studenter och samhället.

”Genom att bara få kunskap om vissa grupper och perspektiv i samhället lär eleverna sig inget om alternativa perspektiv och om den Andras bidrag, erfarenheter och identiteter, och därför rubbas de inte heller i de (van)föreställningar som de redan omfattar” (Kumashiro 2009). När lärarna går vidare i undervisningen och ska läsa om Medeltiden i PULS Historia (Körner & Lindberg 2012, s 46ff) ställs kritiska frågor till texten för att problematisera de brister som konstaterats att läromedlet har ur ett normkritiskt perspektiv. Observation 3 visar på ett exempel:

Sofie: [läser högt ur PULS Historia] Nu är det många människor i världen som inte vill kalla det att vi lever 2016 e.Kr. Man vill säga att man lever 2016 v.t., vår tideräkning. [Sofie lyfter blicken] Varför vill man ändra det tror ni?

Elev: För alla är inte kristna.

Sofie: Har alla detta året nu? Säger alla människor över hela världen att detta året är det 2016? [tyst en stund] Alla säger inte så. Det är några som säger att nollan inte är då Jesus föddes. När Muhammed flyttade till Medina har muslimer som år noll. (Observation 3)

Kumashiros studie (2002) visar på att en vanlig strategi för att arbeta anti-diskriminerande är att lyfta ut grupper som avviker från normen och undervisa om dem separat vilket endast leder till ett förstärkt andragörande. Utmaningen landar då i att lyfta in normbrytande perspektiv utan att peka ut dem som avvikare.

Ytterligare ett steg vidare för eleverna i att börja se strukturer tas när Catja och Sofie presenterar:

Fokusfrågor (2)

1. Tror du att vi vet mest om hur livet på medeltiden var för fattiga eller rika? Resonera kring varför du tror det.

2. Tror du att vi vet mest om hur livet på medeltiden var för män eller kvinnor? Resonera kring varför du tror det.

3. Tror du att vi vet mest om hur livet på medeltiden var för barn eller vuxna? Resonera kring varför du tror det. (Observation 3)

Catja berättar: ”Det handlar mycket om att få tag i deras förkunskaper men också deras föreställningar om saker och ting” (Intervju 3). Här provar de varför-säga-så-pedagogiken (Bromseth & Darj 2010, s 164) genom att ställa frågor som gör att eleverna själva hinner formulera tankar innan en lärare eller ett läromedel berättar hur det ska vara. Detta överensstämmer med folkbildaren Paolo Freires (1972) pedagogiktankar, om att kunskap och motstånd måste byggas underifrån. En annan konsekvens som är sprungen ur bristen på källor från hur till exempel fattiga och barn levde under Medeltiden, har lett till att hierarkier elev-lärare ruckas något. Föreställningar om läraren som den som har svaret på allt omkullkastats. Lärarna

Efter tre observationer konstaterar jag att mycket energi och tid i klassrummet går åt till ett tagande och givande i makt och positionering i hierarkin. Eller handlar det mer om att för mig har det varit svårt att se bortom det? Att jag haft svårt att se lärarnas normkritiska försök i undervisningen under en lektion där killarna har tagit en stor majoritet av talartiden och könsrollerna är glasklara, förutsägbara och följer alla konstens regler om ordentliga flickor och stökiga pojkar. Mina första reflektioner kretsar kring: borde vi stanna upp och börja med normerna som återskapas här och nu i klassrummet? Hittar mig själv i nästa reflektion: jag ser det förtryck jag själv har en erfarenhet av. De los Reyes och Mulinari (2005) menar att makt och ojämlikhet vävs in i föreställningar om manligt och kvinnligt men det samspelar hela tiden med uppfattningar om vithet, heterosexualitet osv. Jag har inte bara tappat bredden på perspektiv utan också helt kört fast i den binära uppdelningen av män och kvinnor (Butler 1990) utan förmåga att se bortom den kategoriseringen. Normkritisk pedagogik handlar om att lära av sina misstag, var det inte så Björkman (Bromseth & Darj 2010) sa?

Intervju 2

5A:s klassrum ekar tomt onsdag eftermiddag. Vid det enda bordet som inte har stolarna uppe för städning sitter jag och de två lärarna. Alla är medvetna om att tiden inte tillåter för mycket småprat, så vi kör. Det är genast tydligt, redan i första frågan, att lärarnas reflektioner kring den egna rollen har satt fart:

Hilda: För en pedagog som inte vet vad normkritisk pedagogik är, hur skulle ni kort kunna beskriva det som ni ser på det i nuläget?

Sofie: Genom sin pedagogik ska man vara inkluderande och man måste vara medveten vilken sorts norm man är själv… och sen tog det stopp i min förklaring…

Hilda: Om ni skulle ge råd till den personen hur den ska göra för att börja jobba normkritiskt? Catja: Börja fundera lite över sig själv, vad har jag för värderingar och normer lite få syn på det kanske men också kanske att tillsammans bara titta på en läromedelstext och titta på det rent utifrån de här grunderna [diskrimineringsgrunderna] titta på texten hur skulle du kunna arbeta med denna med eleverna.

Sofie: Och att medvetandegöra, att det kan finnas elever i ditt klassrum som inte tillhör normer men de behöver inte visa det. Och även om du tänker att nä nä här har vi ingen sån så kan du tänka men nej dina elever kommer att få möta det någon annan stans. Gör inte så att det här

funkar här för att här har vi bara den sortens elever, vi lever inte isolerade utan skolan är en del av samhället och vi i skolan ska ju förmedla de här demokratiska värderingarna. (Intervju 2)

Jag undrar hur det känns, hur de tycker att det har gått så här långt. De svarar:

Sofie: Jag tycker bara att du har tillfört ett annat perspektiv. Jag hade aldrig tänkt de sakerna om vi inte hade haft de här diskussionerna utan jag hade bara kört den [läroboken] men nu har du lyft upp det och jag har tänkt att det här är jätteviktigt.

Catja: Jag tänker de fokusfrågorna… det här med rika fattiga, kvinnor män, vuxna barn. Alltså det blev jättebra diskussioner för eleverna också. Det här att dra slutsatser, rika, män, vuxna. Alltså vuxna rika män helt enkelt, det är det som det utgår ifrån! Och utifrån de frågorna du hade gjort [pekar på Sofie] och att du är här Hilda, gav ju bra diskussioner bland eleverna.

Sofie: Det känns som att vi gör dem medvetna på ett annat sätt också, och det har inte varit speciellt svårt! Det behövdes bara någonting utifrån för att kunna se att vi har de texterna vi har, men det är hur vi arbetar med dem, det är där vi kan göra någonting. (Intervju 2)

Medvetenheten om normförmedlingen i läroböcker har tydligt etsat sig fast hos lärarna. Och lättnaden över att det inte var så svårt att starta igång med eleverna är tydlig. Sofie säger ”Vi har de texterna vi har, men det är hur vi arbetar med dem, det är där vi kan göra någonting… Det känns som att vi gör dem medvetna på ett annat sätt också, och det har inte varit speciellt svårt!” (Intervju 2). Normkritisk forskning bekräftar detta val genom att förorda att tillsammans med eleverna kritiskt ganska både läromedel och världen utanför skolans väggar (Bromseth & Darj 2010; Bondestam SOU 2010:35; Ohlander SOU 2010:10). Vidare är ett kritiskt förhållningssätt och tänkande en förmåga som har starkt stöd i styrdokumenten (Skolverket 2011).

Nästa fråga handlar om reflektioner kring vilka metoder eller övningar de har hunnit prova:

De los Reyes och Mulinari (2005) menar att ett sätt att förändra den etablerade ordningen är att synliggöra andra berättelser än de som följer normen. Då många olika perspektiv på hur livet kan se ut synliggörs skapas bredare grunder för identitetsskapande. Wow detta vill jag titta på!, tänkte jag och styrde om ett observationstillfälle att landa på lektionen då nästa klass ska göra samma sak. Vidare undrar jag hur det går med strategin att inkludera normbrytande perspektiv på ett naturligt sätt i undervisningen. Sofie: ”Vi har ju skalat av. Nu i och med bildanalysen, så på ett naturligt sätt lyfter man varför finns de inte [fler perspektiv]? Varför är vissa tongivande? Och man kan koppla det till nutiden” (Intervju 2).

Nästa område i intervjun kretar kring lärarnas makt i klassrummet. Det finns ingen neutral undervisning menar forskaren och läraren Bromseth (Bromseth & Darj 2010), normer och maktstrukturer reproduceras och omskapas hela tiden. Läraren har makt i klassrummet genom såväl stoffurval som val av arbetsmetoder, men också genom sitt förhållningssätt att styra vilka normer som förmedlas till eleverna. Och här har nya tankar satts i rullning via loggboken:

Inte förrän jag läste dina loggboksfrågor… det är första gången jag kopplar till mig själv i klassrummet! Min position som lärare i klassrummet, jag har en viss maktposition och den tänker jag inte aktivt på… Ni vet det här barn gör inte som man säger utan barn gör som man

gör, men ibland ska det gå in i hjärtat att se att jag har det ansvaret. (Sofie, Intervju 2)

Inför intervjun har tidigare material från Intervju 1 samt observationerna gåtts igenom. Ett tydligt mönster sticker ut. En majoritet av våra diskussioner har kretsat kring könsnormer, begränsat till det binära kategoriseringstänkandet man och kvinna (de los Reyes & Mulinari 2005). Analysen är inte otydlig, alla vi tre som deltar i forskningsprocessen har i många avseenden erfarenheter av privilegier och förtryck som ligger nära varandra. Detta ger oss en smalare kompetens som grupp då vi också delar samma blinda fläckar. Våra tolkningar har färgat denna forskningsprocess trots att vi har försökt hålla uppmärksamheten på vilka perspektiv som får plats och inte. Har lärarna uppmärksammat detta?

Hilda: När jag kollat på våra diskussioner så är det stort majoritet som kretsat kring könsnormer, manligt och kvinnligt. Både när vi pratar om vilka normer som eleverna och ni själva upprätthåller. Vad tror ni det beror på?