Förskoleklass - en klass för sig? Pedagogers uppfattning om förskoleklassen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Förskoleklass – en klass för sig?

Pedagogers uppfattning om förskoleklassen

Pre-school class – one of a kind?

Teachers view of pre-school class

Maria Plato

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn och ungdomsvetenskap Slutseminarium 2010-01-11

Examinator: Fredrik Nilsson

3

Abstract

Titel: Förskoleklass – en skolform för sig? Pedagogers uppfattning om

förskoleklassen.

Pre-school class – one of a kind? Teachers view of pre-school class.

Författare: Maria Plato Sidantal: 44 sidor

Typ av arbete: Examensarbete i Barn och ungdomsvetenskap 15hp Handledare: Sara Berglund

Examinator: Fredrik Nilsson Datum: 2010-01-11

Att förbereda barnen inför sin fortsatta skolgång är en av grunderna i det pedagogiska yrket redan från förskolan. Förskoleklassen har gemensam läroplan med grundskolan men ska arbeta utifrån förskolans pedagogiska arbetssätt. Syftet med denna uppsats är att undersöka lärandemiljöerna i förskoleklassen där pedagogiska traditioner möts och omvandlas samt ta reda på hur verksamheten i förskoleklassen ser ut i praktiken. Detta är en kvalitativ studie som bygger på observationer av två förskoleklasser och intervjuer med personalen i dessa. Förförståelsen av mig som forskare har jag erhållit genom att läsa in mig på litteratur som berör ämnet.

Slutsatsen av denna undersökning är att förskoleklassen befinner sig i skolans lokaler där den är en mer styrd förskola samtidigt som det är en friare form av skola. Med detta menar jag varken förskola eller skola men även både och, fast i en helt egen klass för sig. Den obligatoriska skolstarten infaller inte förrän det år då barnen fyller sju. Detta gör att man kan säga att förskoleklassen därmed blir en förlängning av den frivilliga förskolan med eget tillvägagångssätt där det är fokus på att arbeta med barnens sociala gemenskap och förberedelser av olika slag inför skolstarten. Denna egna kategori befinner sig således i en liminalfas, ett ingenmansland, mellan två skolformer vilken ska balansera på en lina mellan olika pedagogiska traditioner som ska samspela i ett år för att ge barnen de bästa förutsättningarna inför den riktiga skolstarten.

5

Innehållsförteckning

1. Introduktion ... 7

1.1 Syfte och frågeställning ... 8

2. Bakgrund ... 9

2.1 Förskoleklassens historia ... 9

2.2 Läroplan ... 10

2.3 Skolverkets utvärdering av integreringen ... 11

3. Tidigare forskning ... 13

3.1 Sexåringars skolmognad, utveckling och lärande ... 13

3.2 Förhållandet utveckling – undervisning - lärande ... 14

4. Metod ... 16 4.1 Metodval ... 16 4.1.1 Intervjuer ... 17 4.1.2 Observationer ... 18 4.2 Urval ... 18 4.2.1 Val av undersökningsgrupp ... 19 4.3 Genomförande ... 20 4.4 Forskningsetiska övervägande ... 21 4.5 Trovärdighetsaspekter ... 22

4.6 Bearbetning av insamlat material ... 22

5. Analys ... 23

5.1 Presentation av förskoleklasserna ... 23

5.2 Den fysiska utformningen ... 25

5.2.1 Innemiljön ... 25

5.2.2 Utemiljön ... 27

6

5.4 Skolan i förskoleklassen ... 29

5.4.1 En lektion i Björkens förskoleklass ... 29

5.4.2 En lektion i Almens förskoleklass ... 30

5.4.3 Planering ... 31 5.4.4 Undervisningen ... 32 5.4.5 Raster ... 33 5.5 Sammanfattning av förskoleklassen ... 35 5.5.1 Arbetssätt ... 35 5.5.2 Lokalens betydelse ... 36 5.5.3 Verksamheten i praktiken ... 37 5.5.4 Slutord ... 37 6. Avslutande reflektion ... 39

6.1 Förslag till vidare forskning... 40

Referenslista ... 41

Bilagor ... 43

7

1. Introduktion

Förskoleklassen infördes 1998 som en egen skolform för sexåringar. Kommunen är skyldig att erbjuda alla barn plats från höstterminen det år de fyller sex, men själva deltagandet i skolformen är frivilligt. Tidigare var sexårsverksamheten en del av förskolan vilket det nu inte längre är. I och med denna förändring innebär det att verksamheten för sexåringarna numera ingår i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, vilken omarbetades för att även innefatta förskoleklassen. Regeringens avsikt med denna integration var att förskolan och skolans pedagogik skulle närma sig varandra samt att det skulle skapas en mjuk övergång mellan förskola och skola för barnen. Intentionen var även att integrera förskolepedagogiken med skolans traditionella arbetssätt och sin ämnescentrerade verksamhet där dessa traditioner gemensamt skulle bilda en pedagogisk kontinuitet. Ett sådant långsiktigt arbete var tänkt att förbättra kvalitén i båda verksamheterna och framförallt då i grundskolans första viktiga år (Lundh & Lidholt, 2001). Förskoleklassen blir således två verksamheter som möts i en och bildar en tredje där pedagogiken är inriktad mot just sexåringar där deras behov av lek, rörelse och utforskande ska vara i centrum. En verksamhet där undervisningen i förskoleklassen ska ligga till grund för fortsatt skolgång och ska stimulera varje barns utveckling och lärande (a.a.).

Verksamheten förskoleklass har alltså funnits i drygt tio år och är den senaste nykomlingen i skolvärlden. Idén att integrera förskola med skola har dock diskuterats åtskilliga gånger sedan barnomsorgspolitiken tog fart på 1970–talet (Svensk Facklitteratur, 1997). Före reformens inträde 1998 hade många kommuner redan skapat sig en egen verksamhet för sexåringarna men inte i samverkan med skolan, vilket på så sätt blev ett nyskapande. Pedagogiskt arbete med denna åldersgrupp är alltså inget nytt och regeringen har vid sitt beslut dragit slutsatsen utifrån ett flertal utredningar, att sexåringar är redo och i behov av denna skolform. Verksamheten sker på de flesta ställen i landet i en skolinriktad miljö men det behöver inte betyda att verksamheten i sig är skolinriktad. I förskoleklassen innebär dock detta möte mellan olika skolkulturer och dolda läroplaner i sig möjligen en kulturkrock.

Synen på kunskap, arbetssätt och hur man bäst gynnar barns utveckling är individuellt och skiljer sig åt mellan både verksamheter och personer. I pedagogiska yrken är främjandet av det livslånga lärandet det centrala och förskoleklassen är det första steget mot de mål som elever ska nå i skolan. Denna undersökning kommer därför att handla om pedagogers

8

uppfattning om förskoleklassen och jag kommer att försöka bringa klarhet i hur verksamheten i förskoleklassen ser ut i praktiken. Är det förskola, skola eller en egen klass för sig?

1.1 Syfte och frågeställning

Att förbereda barnen inför sin fortsatta skolgång är en av grunderna i det pedagogiska yrket med de små barnen redan från förskolan. Förskoleklassen har gemensam läroplan med grundskolan men ska arbeta utifrån förskolans pedagogiska arbetssätt där lek, skapande och utforskande är grunden (Skolverket, 2008). Syftet med denna uppsats är att undersöka lärandemiljöerna i förskoleklassen där pedagogiska traditioner möts och omvandlas samt ta reda på hur förskoleklassen ser ut i praktiken. Följande frågeställningar är utgångspunkt för min undersökning:

 Hur ser verksamheten i förskoleklassen ut?

 Vilket arbetssätt tillämpas i den pedagogiskt integrerade verksamheten i förskoleklassen i praktiken?

 Hur ser verksamheten ut på planeringsnivå.

 Hur är lokalerna där verksamheten bedrivs utformade och vad säger det om densamma?

9

2. Bakgrund

Förskoleklassen är det senaste tillskottet i skolvärlden. Åldersgruppen som det handlar om har dock ingått i verksamheterna sedan länge. Här kommer jag därför att kort beskriva historiken bakom skolformen för sexåringarna och förskoleklassen. Eftersom all pedagogisk verksamhet i förskola och skola arbetar utifrån läroplaner vill jag även lyfta fram dessa och vad som gäller förskoleklassen. Detta för att visa vad uppdraget innebär men även för att ge en bild av verksamhetens mål och utifrån vilka styrdokument som mina intervjupersoner planerar sin verksamhet. Avslutningsvis diskuterar jag huruvida skolverkets egen utredning om avsikten med förskoleklassen fick det genomslag som det var tänkt.

2.1 Förskoleklassens historia

För att få klarhet i regeringens avsikt med förskoleklassen börjar jag med en inblick i förskoleklassens historia. Denna frivilliga skolform föreslogs för att stödja och stimulera en verksamhetsmässig integrering mellan förskola och skola samt för att skapa en pedagogisk kontinuitet och en mjuk övergång mellan verksamheterna som grund för fortsatt skolgång (Regeringen 1997/98:6). Deltagandet är frivilligt men kommunen är skyldig att anordna förskoleklass. Namnet förskoleklass har diskuterats då remissinstanser ansåg att benämningen ”klass” associerar till skolans organisation och arbetssätt, vilket inte är syftet. Namn som föreslagits är t.ex. sexårsförskola, sexårsverksamhet som det innan integrationen kallades i förskolan, förskolegrupp eller nybörjarskola. Regeringen valde dock förskoleklass med betoning på att namnet inte ska styra organisationen i verksamheten. Enligt regeringens proposition 1997/98:6 är integrationens syfte med förskoleklassen att förskola och skola ska komplettera varandra, där både förskollärare och grundskollärare ömsesidigt bygger verksamheten utifrån sina traditioner. Förskolans tradition där det enskilda barnets utveckling är i centrum, ska möta skolans där långsiktigt strukturerat lärande fokuseras. Dessa två skall för att uppnå en långsiktig utveckling, ha utgångspunkt i en gemensam helhetssyn på barnet, kunskapande och lärande.

10

Många förskoleklasser är lokalmässigt integrerade med skolan men är ändå en verksamhet för sig själv. Skolformen innefattar endast en åldersgrupp, sexåringar, vilket är en förändring för barnen från förskolan där det är åldersblandat. Från att ha varit äldst på förskolan blir barnen nu yngst i en ännu större och öppnare miljö på skolgården. På förskolan är det leken som är det centrala, barnen har fria utrymmen att vara på och ofta några olika rum att välja mellan. I skolan är det i de flesta skolor klassrum, på många ställen är det ett och samma till de flesta lektionerna. Detta är många faktorer som ändras för barnen det år de fyller sex. Regeringens avsikt med förskoleklassen var att föra in förskolans pedagogik och arbetssätt i skolan genom att skapa en klass för sig där arbetssättet speglar både förskolans och skolans pedagogik, snarare än ett tionde skolår. I december 1997 beslutade regeringen att förskoleklassen skulle bli en avgiftsfri frivillig skolform för alla barn det året de fyller sex (a.a.). Året därpå reviderades läroplanen för att också innefatta förskoleklassen i det offentliga skolväsendet.

2.2 Läroplan

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, finns mål som i skolan ska uppnås men för förskoleklassen finns endast strävansmål. Enligt läroplanen för skolan (Lpo 94) ska de tre läroplanerna Lpfö 98, Lpo 94 samt Lpf 94, som alla inkluderas av utbildningssystemet, sammanfogas i en gemensam syn på kunskap, utveckling och lärande. Läroplanerna formulerar uppdrag, värdegrund, mål och riktlinjer men inte hur dessa ska nås. Hur vägen dit ser ut är det upp till varje kommun och verksamhet att planera och utforma i verksamheterna. Läroplanen, Lpo 94, är en del i samarbetet mellan förskolan och skolan och meningen är att skapa en gemensam syn på barns utveckling och lärande (Persson & Wiklund, 2007). Detta ska avspeglas i både form och innehåll. Det handlar om att verksamheterna ska mötas och något nytt kvalitativt ska uppstå, verksamheterna ska frambringa mer än bara komplettera varandra (Karlsson m.fl., 2006).

Läroplanerna utgör grunden för undervisningen samt redogör för verksamheternas uppdrag. Förskolan är det första steget i det livslånga lärandet. Omsorg och pedagogik är här en förutsättning för utveckling och lärande vilket läroplanen bygger på (Önnerlöv, 2006). Skolans uppdrag är att stimulera individen att inhämta kunskap samt förbereda dem för att kunna delta i samhällslivet. Läroplanen framhåller vikten i att särskilt under de tidiga åren

11

främja leken, då den har stor betydelse för tillägnandet av kunskap. Genom att integrera de pedagogiska synsätten i förskola, förskoleklass, skola och fritidshem med varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetssätt, berikar man enligt regeringen elevernas utveckling och lärande (Regeringen, 1997/98:6).

Förskoleklassen, denna icke obligatoriska skolform, ingår i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet. Det som skiljer förskoleklassen från skolan är framförallt målen men även att den är just en frivillig skolform. Skolan har mål att uppnå medan förskoleklassen, likt förskolan, har mål att sträva mot. Grundidén för denna skolform, förskoleklassen, var att ge barnen en mjuk övergång mellan förskola och skola, men verksamheten är även ett första steg att genomföra och uppfylla läroplanens mål. Några av de mål förskoleklassen ska sträva mot är att varje elev:

 utvecklar nyfikenhet och lust att lära,

 utvecklar sitt eget sätt att lära,

 utvecklar tillit till sin egen förmåga,

 känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra

 lär sig utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra (Lpo 94, 1994 s. 9)

Dessa mål som förskoleklassen har att sträva mot, har anpassats till barnen och är en vidareutveckling av de mål som står i läroplanen för förskolan. Sambandet mellan de olika verksamheterna stärks genom att läroplanerna länkar samman med varandra i sin gemensamma syn på barns lärande (Torén, 2004).

2.3 Skolverkets utvärdering av integreringen

När en ny skolform verkställs innebär det inte bara en utmaning för verksamheten i sig utan även för organisationen. Genom införandet av förskoleklassen förutsätts att ett nytt pedagogiskt förhållningssätt formas. Pedagogiska traditioner ska mötas i en ny skolform för att förbättra kvaliteten i alla dessa verksamheter. För att denna pedagogiska utveckling ska kunna ske krävs kunskap, medvetenhet och samsyn i organisationen (Lundh & Lidholt, 2001). Olika kompetensområden, arbetssätt och traditioner ska verka i en och samma skolform,

12

förskoleklassen, för att utveckling ska ske och avståndet mellan förskola och skola utjämnas. Med integreringen av dessa verksamheter skapas en kontinuitet och en förutsättning för livslångt lärande.

Då förskoleklassen startade var det en ny skolform med utmanande intentioner för pedagoger men även för hela organisationen, vilket det fortfarande är. Det finns inte en enskild utbildning för de som ska arbeta i förskoleklassen såsom det finns för förskola, fritidshem och skola, utan dessa pedagoger med skilda utbildningar ska mötas i denna klass för sig. Regeringen betonade i sin reform (1997/98:6) att förskolepedagogikens naturliga inslag av lek, omsorg och skapande ska vara grunden i det pedagogiska arbetet. Skolverket konstaterar i sin utredning av hur förskoleklassen utvecklats, att skolformen har en tendens att låta skolkoden, dvs. en mer vuxenstyrd ämnesinriktad kunskapssyn, ha övertaget över den förskoleinriktade kunskapssynen. Det visar sig att denna samverkan mellan verksamheterna synbart sker på skolans villkor då den oftast bedrivs i skolans lokaler, i klassrum med utrymme som inte inbjuder med plats till lek och skapande. Dock visar det sig att på allt fler ställen finns goda förutsättningar till utveckling av den pedagogiska verksamheten med gemensamt synsätt och arbetssätt för att denna mjuka övergång för barnen ska bli verklighet. På många håll arbetar pedagoger från såväl skola som förskola och fritidshem. Några av dem är kritiska till förändringar men många är ivriga att ta sig an utmaningar och pröva de nya vägar som skolformen kräver för att få det genomslag som var menat (Lumholdt & Klasén McGrath, 2006). Det är en lång väg att vandra men man måste våga se och pröva möjligheter för att nå utveckling. ”I skogen delade sig en stig i två – jag tog den stig som nästan ingen hade gått förut. Och det var det som gjorde all skillnad” (a.a.s.10). Detta avslutande citat är från en dikt, av den amerikanske poeten Robert Frost, ett utdrag som speglar progression där skolvärlden måste möta sexåringarna på deras nivå med dem i centrum, förskoleklassen, där vägar provas för att nå långsiktigt lärande.

13

3. Tidigare forskning

Då uppsatsen handlar om en skolform för sexåringar kommer jag i detta avsnitt att belysa teorier och forskning kring sexåringars skolmognad, utveckling och lärande i sexårsåldern. Valet av forskning kring utveckling och lärande gjorde jag för att barns lärande, enligt regeringens proposition 1997/98:6, är en del av det centrala för integrationen. Jag diskuterar vad forskare inom pedagogik studerat kring barn och barns lärande. Dessa teorier och forskning belyser jag för att skapa en koppling mellan barns utveckling och förskoleklassens verksamhet.

3.1 Sexåringars skolmognad, utveckling och lärande

I regeringens förtydligande gällande undervisning talas det om ett synsätt där barns utveckling och lärande sker i ett ständigt samspel med omgivningen (Regeringen 1997/98:6). Synsättet har sin utgångspunkt i att barn konstruerar sina kunskaper i samspel med omgivningen och utifrån sina erfarenheter söker nya lärdomar. Detta sociokulturella perspektiv härstammar från den ryske teoretikern Lev Vygotskijs syn på barns utveckling (Lindén, 1993). Vygotskij har sagt att ”Det som ett barn idag kan utföra i en samarbetssituation kan det imorgon klara av på egen hand” (a.a.). Med det menar han är ett sätt att se på barns progression. Det kan tolkas som att det som barnen i förskolan lär sig med pedagogers hjälp, kan de i skolan omsätta till egen kunskap och därmed vidareutveckla (a.a.). Regeringens intention med skolformen var just att skapa en kontinuitet och samsyn över gränserna. Verksamheterna ska mötas i förskolklassen och detta för att det för barnen ska vara en mjuk övergång från en lekcentrerad verksamhet till en skolinriktad (Skolverket, 2008).

Ålder för barns skolmognad har diskuterats sedan 1940– talet. Diskussionen pågår fortfarande i många länder och åldern för vad man anser vara tillräcklig mognad varierar från land till land, vilket även åldern för skolstarten gör. 1991 tog riksdagen beslutet att flexibel skolstart för sexåringar skulle införas vilket innebar att föräldrarna fick avgöra om deras barn var skolmoget eller inte. I en proposition från 1990 skriver dåvarande skolminister Göran Persson, att föräldrarna har de bästa förutsättningarna för att bedöma barnets mognadsnivå och deras förutsättningar att kunna delta i skolans verksamhet (Pramling Samuelsson &

14

Mauritzson, 1997). Detta synsätt på att barn ska vara mogna för att börja skolan grundar sig i ett psykologiskt perspektiv där man anser att barn går igenom olika stadier. Tillslut når man stadiet där man anses vara redo för undervisning. På senare år har synen på kunskap dock förändrats, från att ha varit något objektivt som skulle föras över från läraren till barnet, är det nu subjektivt där kunskap bygger på barnets tidigare erfarenheter. Detta medför att skolmognad inte längre har med ålder att göra utan det handlar snarare barnets tidigare erfarenheter (a.a.).

Förskolan ställer inga krav på att barn ska vara mogna för att delta i verksamheten eftersom verksamheten anpassas till individerna i gruppen, medan skolan inte har barnen i centrum på samma sätt utan arbetar mer ämnescentrerat. Pedagogerna i förskolan rättar situationer och ramar efter vad barnen klarar av men i skolan ska eleverna arbeta med konkreta uppgifter som pedagogen bestämmer (Pramling Samuelsson & Mauritzson, 1997). Helhetssynen som regeringen eftersöker genom förskoleklassen, där de olika pedagogiska traditionerna möts och på så sätt skapar en ny, ska byggas på kontinuitet och samspel. Regeringens avsikt handlar alltså inte om skolmognad utan snarare om att barnen inte ska gå från förskolans barninriktade miljö direkt till skolans ämnescentrerade (a.a.).

3.2 Förhållandet utveckling - undervisning - lärande

Barns långsiktiga lärande är en central del i regeringens reform om att integrera förskola med skola (Regeringen, 1997:98:6). Utveckling, undervisning och lärande är pedagogiska perspektiv som måste samstämma för att det didaktiska förhållningssättet i förskoleklassen ska ge de förutsättningar för barnen som avsikten är. Teoretikers och pedagogers individuella synsätt skiljer sig inom detta ämne men det som alla har gemensamt är att långsiktig utveckling och lärande ska vara i centrum, vilket alltså speglar regeringens intention med att skapa en mjuk övergång mellan skolformerna (Lindqvist, 1999). Frågan om barns utveckling är inte helt lätt eftersom teoretiker inom barns utveckling har olika filosofier om hur utveckling sker. Två av dessa olika synsätt vilka är vanliga inom pedagogiken, är Vygotskijs sociokulturella och Piagets teori om tänkandet utveckling. Vygotskij anser att utveckling sker i samspel med andra där ny kunskap knyts an till tidigare erfarenheter till skillnad mot vad Piaget menar då han säger att utvecklingen sker genom att barnet via egen aktivitet försöker

15

anpassa sig till omgivningen i olika ålder och stadier. Gunilla Lindqvist (1999) som forskar inom pedagogik, sammanfattar synen på barns utveckling och lärande med att utveckling alltid föregår undervisning men att undervisningen måste överensstämma med utvecklingen. Barn är olika oavsett om de är i samma ålder och deras erfarenheter skiljer sig åt, en del lär lätt och snabbt och andra långsammare, men all undervisning är en källa till utveckling och därmed också lärande. Det är pedagogen som bestämmer hur undervisningen för det långsiktiga lärandet ska bedrivas. Enligt Lindqvist är en god undervisning något som föregriper utvecklingen vilket således skapar förutsättningar till en förändring och därmed progression, inte åldern. Det livslånga lärandet har startat långt innan förskoleklassen, utveckling sker redan från födseln och genom hela livet där man på vägen undervisas och på så sätt lär.

16

4. Metod

I detta avsnitt kommer jag att diskutera mitt metodval. Jag resonerar kring varför jag valt dessa metoder samt hur jag använt mig av dem. Därefter berättar jag om urvalet där jag beskriver verksamheterna och pedagogerna. Detta följs av en redogörelse för hur jag gått tillväga dvs. genomförandet av min undersökning. Avslutningsvis kommer forskningsetiska övervägande, trovärdighetsaspekter och en beskrivning av analysen att skildras.

4.1 Metodval

Undersökningen handlar om att ta reda på hur verksamheten i förskoleklassen ser ut i praktiken och för att göra detta använde jag mig av en kvalitativ forskningsmetod samt en komparativ jämförelsemetod dvs. jag skapar förståelse genom att jämföra två förskoleklasser med varandra. Med kvalitativ metod är det möjligt att beskriva egenskaperna, det är en metod som används när man vill gestalta hur saker ser ut i verkligheten och ur olika perspektiv (Larsson, 1986). I kvalitativa undersökningar är man inte ute efter att skaffa så mycket information som möjligt utan man fokuserar på en eller få miljöer och går på djupet i dem. Undersökningen begränsas till de aspekter man är intresserad av såsom i detta fall förskoleklassen (Patel & Davidson, 2003). Till skillnad från kvalitativ forskning innebär kvantitativa undersökningar att man lägger tonvikten på omfattningen av en åsikt eller händelse istället för att beskriva den individuella uppfattningen som min avsikt med undersökningen är (B Merriam, 1994). För att tränga djupare in i frågeställningen är det lämpligt att använda sig av flera olika materialkategorier. Detta för att trovärdigheten då stärks men även för att inskaffa mer empiri. Materialets allsidighet underlättar när undersökningen sedan ska beskrivas och analyseras (Johansson & Svedner, 2006). För att empirin till min undersökning ska bli bred har jag därför valt att använda mig av intervjuer och observationer.

17

4.1.1 Intervjuer

För att undersöka pedagogernas perspektiv på verksamheten är kvalitativa intervjuer fördelaktiga. Då intervjupersonerna är utvalda av mig som forskare så kan det vara svårt för dem att förstå meningen, därför var det viktigt att syftet med intervjun tydligt förklarades. Utmärkande för en kvalitativ intervju är att frågorna som ställs är korta och koncisa för att det inte, av mig som intervjuare, ska formuleras en antydan till de svar denne vill ha. Med sådana frågor blir utrymmet för innehållsrika svar stort och meningen med intervjun är att ta reda på intervjupersonernas egen tolkning utan påverkan från intervjuaren. Sådana frågor ger informanterna således en möjlighet till att svara utifrån sin egen inställning, erfarenhet och individuella synsätt (Johansson & Svedner, 2006). Även om frågeområdet är bestämt på förhand, kan frågorna i en kvalitativ intervju variera från intervju till intervju beroende på vilka svar och perspektiv intervjupersonen tar upp. Detta innebär att intervjun formas gemensamt av de som samtalar och utifrån de svar som ges kan jag som intervjuare anpassa följdfrågorna (Johansson & Svedner, 2006).

Platsen för intervjuerna skall vara avskild så att vi kan jobba utan att bli avbrutna. Det är en fördel att ge intervjupersonen möjlighet att välja plats för att denne ska känna sig trygg och avslappnad. Skapas det ett förtroende mellan intervjuare och intervjuperson är det troligare att intervjupersonen blir personligare i sitt ställningstagande (Johansson & Svedner, 2006). När man intervjuar är det också bra att använda sig av ljudinspelare. Det är dock viktigt att den intervjuade gett sitt samtycke och att jag som intervjuare berättar vad som senare kommer ske med inspelningen samt försäkrar att ingen annan kommer att lyssna på banden. Fördelen med ljudinspelning är att man som intervjuare kan engagera sig helt i intervjun samtidigt som svaren som ges registreras exakt. Det underlättar även när sammanställningen av empirin ska göras, även om det är en tidskrävande verksamhet när intervjuerna ska skrivas ut. Likaså kan en nackdel vara att ljudinspelaren närvaro kan påverka intervjupersonens svar då han/hon är medveten om att det som sägs spelas in och då tenderar intervjupersoner att vara mer korrekta än om ingen ljudinspelare används (Patel & Davidson, 2003).

18

4.1.2 Observationer

Observation är en annan kvalitativ metod som kan användas för att se hur den dagliga verksamheten bedrivs. Tillvägagångssätten kan ske på olika sätt men då detta är i undersökande syfte, för att se hur verksamheten ser ut i praktiken, använde jag en deltagande metod. Som deltagande observatör är jag aktiv i de situationer som ska iakttas och även i gruppen. Detta innebär en öppen observation där eleverna och pedagogerna vet vem jag som observatör är och vad syftet med iakttagelsen är, detta är viktigt för observatören att försäkra sig att alla är medvetna om. En nackdel med att vara deltagande kan vara att jag riskerar att påverkar gruppen på något sätt, vilket således leder till en felaktig bild av situationen (Patel & Davidson, 2003).

Alla observationer måste planeras även om man inte bestämt sig för att observera en viss förutbestämd situation, skillnaden är en strukturerad eller ostrukturerad observation. När observationen ska användas för att se vad som händer och sker här och nu, är det till fördel att använda sig av en ostrukturerad observation. Denna metod möjliggör att jag kan erhålla bredare material eftersom jag inte låst mig vid att endast registrera givna situationer (Patel & Davidson, 2003). För att denna metod ska ge så mycket information som möjligt måste jag som observatör vara inläst på problemområdet. Detta för att veta vilken information i det jag ser som är betydelsefull. För att komma ihåg vad man ser är det viktigt att föra anteckningar. Vid en ostrukturerad observation är det i första hand nyckelord som skrivs ned. Pågår observationen under längre tid kan det behövas lite längre pauser där utförligare anteckningar skrivs ned. Så snart observationen är avslutad är det viktigt att renskriva och göra en fullständig beskrivning över vad som observerats (a.a.).

4.2 Urval

För att få ett brett material och möjlighet till en komparativ jämförelse utför jag min studie i två förskoleklasser. Arbetslagen omfattar vardera tre personer och jag kommer att intervjua alla som ingår i respektive arbetslag i verksamheterna. Vid observationerna iakttas alla som deltar i verksamheten, inte förutbestämda personer eller aktiviteter. Detta för att jag som observatör ska få ett helhetsperspektiv på verksamheten.

19

4.2.1 Val av undersökningsgrupp

Valet av undersökningsgrupp grundar sig i att jag fick tips om att dessa förskoleklasser hade pedagoger med förskollärar- fritidspedagog- och lärarutbildning, dvs. samtliga lärarutbildningar för de olika barnomsorgs- och skolformerna. Dock finns inte alla pedagogiska inriktningarna i en och samma förskoleklass, men i de två jag valt representeras alla. Eftersom det inte finns någon specifik utbildning för pedagoger i just förskoleklass, utan det ska vara en bro där de olika pedagogiska traditionerna möts, fann jag dessa intressanta att studera, för att uppnå mitt syfte med undersökningen. Valet av undersökningsgrupp gjorde jag således utifrån pedagogernas kompetens och utbildning, då jag anser att för att undersöka hur en verksamhet ser ut i praktiken måste jag tala med dem som planerar verksamheten.

I den förskoleklass som jag valt att kalla Almen, arbetar tre pedagoger heltid. Denna förskoleklass bedrivs i skolans lokaler på en mindre ort i en mellanstor kommun i södra Sverige. Här går 19 barn varav 11 är pojkar. De tre pedagogerna i klassen är alla kvinnor mellan 40 och 55 år som har arbetat tillsammans sedan länge på skolan som kollegor. En av pedagogerna är fritidspedagog och de två andra har förskollärarutbildning.

I Björkens förskoleklass, som min andra förskoleklass kallas, går 16 barn. Denna verksamhet ligger i en ort med ca 10 000 invånare. Här är antalet pojkar och flickor jämnt. Pedagogerna i denna klass är tre varav en arbetar deltid, 75 % och hon är en trettioårig fritidspedagog. De två andra, en kvinna runt 55 år och en man drygt 40 år, har lärarutbildning till skolans tidiga år. Skolan som denna förskoleklass tillhör har sedan 3 år tillbaka byggts ut, vilket gjorde att denna förskoleklass startade. De två äldre pedagogerna har sedan innan utbyggnaden arbetat tillsammans som kolleger på skolan i andra klasser, medan den yngre pedagogen tillkommit sedan knappt två år tillbaka.

20

4.3 Genomförande

Jag tog muntlig kontakt med respektive verksamhet för att fråga om det fanns intresse att delta i min undersökning. Innan jag kontaktade avdelningarna samtalade jag med rektorerna i verksamheterna för att be om deras godkännande att kontakta pedagogerna. Arbetslagen fick ett personligt brev av mig för att personalen skulle ha ett dokument att tillgå vid funderingar. I detta brev presenterade jag mig själv och det innehöll även information om mitt syfte för undersökningen samt frågan om pedagogerna var intresserade av att delta och även vad deras deltagande innebar. Som bilaga till detta brev skickade jag med ett papper där föräldrar till eleverna kunde ge sitt svar om deras barn fick delta i undersökningens observationer. Inga elever valdes ut på förhand utan det gjordes slumpmässigt när jag befann mig i verksamheten utifrån de elever som visade intresse för mig samt med hänsyn till de svar som jag fått in av elever vars föräldrar godkände att deras barn deltog. Vid samtalet med verksamheterna Almen och Björken kom vi överens om tider till att genomföra undersökningen. Intervjuerna skedde före observationerna för att jag skulle kunna utvärdera det som sagts och ställa i relation till vad som syntes under observationerna. Varje intervju med pedagogerna varade mellan 25 och 35 minuter.

Jag besökte Björken först. Tiden för mitt besök hade jag tillsammans med pedagogerna kommit överens om. Då samtliga pedagoger på Björken önskade att vi skulle göra alla intervjuer samma dag gjorde vi det, dock inte samtidigt utan enskilt. Besöket började med att jag kom in i klassrummet och fick presentera mig för barnen och samtala lite med dem innan jag och intervjupersonen gick iväg. Pedagogerna hade valt att vi skulle sitta i deras planeringsrum längre bort i korridoren, vilket var ett avskilt rum som man kunde arbeta ostört i. I detta rum gjorde jag alla intervjuerna med pedagoger denna dag.

Dagen som jag och personalen i Almens förskoleklass hade bestämt att jag skulle komma för att genomföra min studie fick flyttas fram på grund av att två pedagoger var sjuka. För att effektivisera insamlingen till min studie valde jag trots det att komma efter några dagar oavsett om någon av dem fortfarande var sjuka, vilket vi bestämde att jag kunde göra. Väl där var fortfarande endast en ordinarie pedagog, en förskollärare på femtiofem år, på plats samt två vikarier. Jag fick en rundvandring i skolan och på skolgården. Eleverna fick jag inte träffa då de var på idrott vid tidpunkten som jag kom. Eftersom dagen för mitt besök blev ändrad så

21

var inte det rum ledigt som pedagogerna bokat, utan vi fick sitta i klassrummet där intervjun skedde. Jag valde att inte intervjua vikarierna utan nöjde mig med den ordinarie pedagogen. Detta för att jag ville ha ett perspektiv på helheten och jag befarade att vikarierna som jobbar korta perioder inom olika verksamheter inte kunde ge mig den.

Observationerna gjorde jag under två förmiddagar i respektive verksamhet under de timmar de kallar förskoleklass, vilket är den del av dagen som de har styrd aktivitet. Det blev tre timmar under fyra förmiddagar, sammanlagt tolv timmar, som jag deltog i verksamheterna samtidigt som jag observerade. Deltog gjorde jag genom att jag var med i aktiviteterna som skedde istället för att sitta bredvid och anteckna.

4.4 Forskningsetiska övervägande

Vid undersökningar som denna är det viktigt att göra forskningsetiska övervägande för att visa de deltagande att de inte kommer att få bekymmer pga. sitt deltagande. Eftersom jag i min undersökning vill få de intervjuades personliga åsikter och perspektiv måste ett förtroende mellan oss skapas. Därför är det viktigt att de personer som deltar känner sig trygga och är informerade om vilka etiska övervägande jag gör. Enligt Vetenskapsrådet (2009-10-28) finns det fyra huvudkrav när det gäller forskning vilka jag avser följa i denna undersökning.

 Informationskravet

 Samtyckeskravet

 Konfidentialitetskravet

 Nyttjandekravet

Dessa krav innebär att jag som forskare tydligt måste förklara syftet med deltagarnas medverkan, deras uppgift i projektet och även ge en beskrivning av hur undersökningen ska genomföras. De personer jag väljer att intervjua och observera i undersökningen måste ge samtycke till sin medverkan och vid undersökningar gällande barn under 18 år krävs även föräldrars godkännande. Jag informerade de medverkande om att det är frivilligt och att om så önskas, kan de närhelst de vill avbryta sitt deltagande utan negativa konsekvenser. I min undersökning behandlas allt material anonymt och det kommer inte att vara möjligt att

22

identifiera vare sig personer eller verksamheter. Genom att informera alla respondenter om dessa överväganden skapas det förtroende som krävs för att undersökningen ska kunna genomföras.

4.5 Trovärdighetsaspekter

Då studien handlar om att undersöka människors uppfattning av verkligheten i förskoleklassen, kan trovärdigheten diskuteras. När man använder sig av kvalitativ forskning är man som forskare ute efter att beskriva något som för stunden uppfattas på ett visst sätt av en utvald grupp informanter. Människor och samhället i sig är inte oföränderligt utan ständigt skiftande och eftersom tolkningar och upplevelser är individuella, leder det således till att det inte finns fasta referenser som man kan utgå från vid nya undersökningar. Detta medför att om man vid upprepade tillfällen gör om studien kan resultaten skilja sig åt (B Merriam, 1994). Som kvalitativ forskare i denna undersökning, är jag intresserad av att återge perspektiv på förskoleklassen, snarare än en sanning, och har därför presenterat och återgett intervjupersonernas framställning på ett trovärdigt sätt. Detta gjorde jag genom att jag kontinuerligt under arbetets gång låtit deltagarna läsa mina beskrivningar och tolkningar av deras information, och på så sätt stärks trovärdigheten i resultatet (a.a.).

4.6 Bearbetning av insamlat material

Efter att alla intervjuer och observationer var klara började jag med att renskriva mina observationsanteckningar och sedan transkribera mina ljudinspelningar. Jag väntade med att analysera mitt insamlade material tills hela insamlingen var färdig för att inte påverkas av det som redan framkommit i de kommande samtalen eller observationerna. Efter transkriberingen började jag med att bearbeta materialet genom att försöka se helheten över intervjusvaren. Sedan plockade jag ut de väsentliga delarna av det som framkommit i undersökningen vilka jag därefter tematiserade. Från att ha varit en text på flera sidor konkretiserade jag materialet till att omfatta färre antal mer gripbara sidor, som jag sedan använt i min studie.

23

5. Analys

I analysdelen kommer jag att presentera det insamlade materialet från de båda förskoleklasserna som deltagit i min undersökning. Materialet är sammanställt i teman där likheter och skillnader i de sammanställda svaren från de olika informanterna och observationerna i de båda verksamheterna emellan, presenteras gemensamt under respektive tema. Empirin ställs i analysen kontinuerligt i relation till andras undersökningar och vad tidigare teorier säger. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av analysen och det insamlade materialet knyts samman med undersökningens syfte och frågeställningar om vad skolformen förskoleklass egentligen är. Sammanlagt har fyra pedagoger intervjuats. Därtill omfattar undersökningen tolv timmars observation. Med respekt mot de som deltagit i min undersökning så väljer jag att inte namnge några av deltagarna, utan nämner dem utifrån sin roll och verksamhet. Jag börjar med att beskriva respektive förskoleklass för att sedan presentera mitt insamlade material.

5.1 Presentation av förskoleklasserna

Förskoleklassen Almen

Almen är en avdelning på en skola som har sammanlagt 220 elever. Alla elever går dock inte på samma skola då skolan är uppdelad på två orter, men de ingår i samma rektorsområde och skolorna tillhör varandra. Förskoleklass och åk 1 finns på den ena orten, här går 69 elever varav 37 i förskoleklassen vilken är uppdelad i två klasser, av dem går 19 i Almen. Årskurs 2-6 går på den andra skolan. Skolbyggnaden där de yngre åldrarna går är en gammal byskola byggd i slutet på 1800-talet och på orten bor närmare 400 personer. Byskolan där Almen ingår, är en byggnad med rött slitet tegel som liknar mer en villa än en skola. Den ligger mitt i byn, alldeles intill en större väg som genomkorsar byn.

Huset har två våningar med två rum i vardera änden och ett större i mitten på ovanvåningen, samt tre lika stora rum, ett kontor och en matsal på den nedre. Förskoleklassen har sitt klassrum där uppe. Kapprummet vid entrén som man först stiger in i, är rektangulärt med krokar till barnens ytterkläder längs de två långsidorna, och i mitten står långa bänkar. Sedan

24

kommer man till en hall, med trappan till höger, matsal till vänster och kontoret rakt fram där även en mindre korridor leder vidare till de övriga rummen. Uppför trappan kommer man till ett stort allrum med soffa, små bord och två stora runda mattor. På höger sida håller förskoleklassen Almen till. Det är ganska mörkt i rummet då det endast finns fönster på ena väggen, men de vita väggarna tillsammans med takbelysningen lyser upp lite.

Klassrummet är stort med vad som synes olika ”rum” i rummet, dvs. det är olika avdelningar utan väggar emellan, men som ändå ger intryck av att vara separata rum. I mitten står runda bord med sju stolar runt varje, där eleverna brukar sitta och jobba. Rummen i rummet kallas

byggan, dockan och ritan. Namnen associerar till vad de innehåller och används till. I byggan

finns träklossar och lego, i dockan hänger utklädningskläder och dockor ligger i en låda. Där står även ett mindre bord med en kaffeservice på. I ritan finns en målarverkstad med staffli, färgkritor, målarfärg, penslar och papper i olika storlekar. Längs ena väggen står bokhyllor med barnens pärmar, där de samlar sina papper, böcker av olika slag och en cd-spelare. Det finns en whiteboardtavla med ett stort block hängande vid sidan där veckans aktiviteter står uppskrivna. Skolgården är asfalterad med en sandlåda i ena hörnet och något enstaka träd. Här finns en basketplan med två korgar, gungställning och rutschkana i sandlådan samt cyklar i olika storlekar och form. Hela gården omringas av ett staket.

Förskoleklassen Björken

Denna förskoleklass är en del av en skola med barn i grundskolans tidigare år, f–6, som är byggd på 1970-talet. På skolan går drygt 450 elever uppdelat i de olika årskurserna. Klasserna kallas spår och i merparten av dessa spår är det integrerade klasser i årskurserna f-3 och 4-6. Dock ingår inte Björken i en f-3:a då spåret och elevantalet inte har hunnit fyllas på. Här är det istället homogena klasser, en förskoleklass och en årskurs 1. Lokalerna som Björken använder är som tidigare nämnts, nya sedan tre år tillbaka då antalet elever på orten ökat under en längre period, vilket gjorde att kommunen var tvungen att bygga ut. Byggnaden har således funnits i tre år men den första tiden användes lokalen till förskolans verksamhet. Förskolan ligger i anslutning till skolan och det första året sen tillbyggnaden var behovet av lokal större för dem än för skolan vilket alltså är förändrat nu.

25

Klassrummen består av ljusa fräscha rum med högt till tak. Klassen har tre rum, vilan,

verkstaden och runda rummet, med olika utformning och storlek att tillgå för sin verksamhet.

Det finns inga direkta skolbänkar, utan i ett av rummen står istället tre stora ovala bord med stolar runtomkring. I detta rum finns pedagogiskt material till att måla, rita och pyssla. På golvet i det största rummet ligger en cirkelformad matta som, enligt pedagogerna, används som samlingspunkt. På väggen hänger en whiteboard och vid ena sidan står skåp med lådor i som det står barnens namn på. Här finns även lådor på golvet med olika leksaker såsom lego, bilar och klossar i. Ett av rummen kallas vilan, där inne står en soffa och det finns några kuddar på golvet. Här finns också en garderob med en del utklädningskläder, ett litet bord med stolar och ett leksakskök samt en hylla med böcker i. Vid ingången är kapprummet där varje barn har varsin plats att hänga ytterplagg på samt lådor med extrakläder i. Skolgården har asfalt, gräs, en hel del träd och sandlådor. Här finns fotbollsplaner och bandybanor, klätterställningar, rutschkanor och gungor samt förråd med cyklar, bollar, klubbor och hopprep.

5.2 Den fysiska utformningen

Under denna rubrik jämförs och diskuteras förskoleklassernas olika miljöer som eleverna i verksamheten använder och vistas i.

5.2.1 Innemiljön

Båda förskoleklasserna bedrivs i skolans lokaler i vad de kallar klassrum. Skolorna skiljer sig avsevärt i storlek och utformande vilket medför att förutsättningarna för lokalernas utformande ser olika ut. Detta är inte något som är speciellt för dessa skolor utan är liknande i hela landet. Lundh & Lidholt (2001) drar slutsatsen i sin utredning om integrationen mellan förskola och skola, att lokalerna som används till förskoleklassernas verksamhet har en tendens att bli traditionella klassrum istället för förskolans funktionella lokaler. De skriver att utrymme och inredning inte möjliggör att flera varierande aktiviteter kan pågå samtidig men att det skiljer sig mellan skolor. Björkens förskoleklass har tre rum som inbjuder till olika aktiviteter, medan Almen har ett stort rum med olika avdelningar i. Till sitt förfogande har

26

Almen även ett stort allrum som barnen får vistas i, som inte används för de styrda aktiviteterna i förskoleklassen, utan är till för fritidspassen. Tidigare arbetade Almens pedagog i en verksamhet där klassrummen bestod av olika rum men hon anser att denna förskola liknande utformning är fördelaktigare då man skapar en socialare miljö. Med det menar hon att eleverna lär sig att ta hänsyn till andra på ett annat sätt än om de kunnat gå in i ett avskilt rum och ha det för sig själv. Som det ser ut nu krävs det en lagom ljudnivå och ett förhållningssätt där alla kan samsas och komma överens.

Inget av klassrummen har någon kateder där pedagogerna har sin arbetsplats, utan det står bord med ett flertal platser kring istället. Eleverna har inga skolbänkar utan istället en egen låda eller hylla med sina saker i eller på. Klassrumsmiljön på båda ställena är således mer lik förskolans än skolans traditionella. Den innehåller leksaker av olika slag samt ytor som inbjuder till flera varierande aktiviteter samtidigt, där det även finns fria ytor för barnen att upptäcka och utforska saker de själva väljer att arbeta med. Det traditionella klassrummet är, enligt Skolverkets egen utredning av integrationen, en lokal som inte inbjuder till lek, skapande eller rekreation, då utrymme och inredning tar över ytan vilket alltså inte är fallet i dessa verksamheter (Lundh & Lidholt, 2001). Almens personal berättar att de har ansträngt sig just för att skapa en lustfylld miljö som inbjuder till lek, detta är synbart med de olika avdelningarna byggan, dockan och ritan som rummet är uppdelat i. ”När jag jobbade på förskolan kändes det så hemtrevligt med alla rummen med olika teman som t.ex. dockrummet som var som ett kök i miniatyr i vilket hus som helst, den känslan ville jag försöka skapa här också ”(Pedagog i Almens förskoleklass).

Björkens personal har tänkt på liknande sätt, när de tillsammans med barnen då förskoleklassen startade för snart två år sedan, skapade de olika rummen. Barnen fick då hjälpas åt att komma fram till vad de ville ha för avdelningar och leksaker, och sedan utformades rummen utifrån det. Utformningen här, med tre rum som tillhör verksamheten, speglar en förskolas utformning där det oftast är flertalet rum till varje avdelning. Likaså innehållet i klassrummen liknar en förskolas då det finns gott om leksaker vilket man inte finner i de övriga årskursernas klassrum. Pramling Samuelsson och Mauritzson (1997) betonar i sin forskning kring barns utveckling, just lekens betydelse för fortskridandet. Lek inrymmer lärande för barn, det är genom leken som de bearbetar sina erfarenheter och prövar sig fram till olika lösningar. Genom att förskoleklasserna Almen och Björken utformat sina

27

lokaler till en lekinspirerande miljö så främjar de barnens möjlighet till eget undersökande och utforskande vilket alltså stimulerar lärandet (a.a.).

5.2.2 Utemiljön

Skolgårdarna skiljer sig en del åt. Björkens utegård har gräs, träd och lekredskap av olika slag. Almens består till mestadels av asfalt, något enstaka träd och en mindre sandlåda samt att den är inhägnad av ett staket. Björkens skolgård har olika avdelningar på gården som inbjuder till mycket aktivitet och valfri lek, Almens är för ögat inte lika lockande eller lekinspirerande med sin asfalt och inhägnad. Pedagogen på Almen säger att de inte ofta vill vistas på gården, de går hellre ut i naturen. Dock vistas barnen på gården under raster. Förskoleklassen Björken ser inte något negativt med att vara på skolgården, pedagogerna menar att det finns så många alternativ till lek och gott om utrymme så de vistas gärna där. De stora skillnaderna på Björken för barnen när de kommer från förskolan, är att gården inte är inhägnad, det är fler barn i olika åldrar där barnen i förskoleklassen är yngst, samt att många befinner sig ute på samma gång. Detta innebär att elevernas egna ansvar ökar. Under det sista året på förskolan, då barnen är fem år, får de tränas i att vara ensamma ute på gården, detta är ett steg i förberedelsen för skolan som förskolan och Björkens skola har kommit överens om. Pedagogerna på Björken ser inget problem med denna öppenhet, de menar att eleverna klarar det bra. Första delen av terminen har de uttalade gränser som barnen måste hålla sig innanför, men dessa vidgas allteftersom barnen lär känna sin nya miljö.

Karlsson m.fl. (2006) forskar i pedagogik och har gjort en undersökning kring förskoleklassen i vilken de menar att just detta med skolgården är en viktig skillnad för barnen när de börjar förskoleklassen. De åsyftar att de fåtalet vuxna som vistas ute bland alla elever som har rast samtidigt, är där för att vara ”rastvakter”, dvs. de ska hålla ett öga på alla barn som är ute på skolgården. Ibland står de med kaffekoppen i handen, för barnens rast är även deras rast. Författarna (a.a.) anser att rasterna således underordnas andra aktiviteter som förekommer i skolan, rasterna görs till ett medel för att uppnå andra ämnesinriktade mål. Förskolan å sin sida har pedagogisk verksamhet under sin utevistelse och tar tillvara utemiljön i arbetet. Almens personal bekräftar författarnas åsikter, alla som jobbar på skolan har gjort ett schema över vem som har rastvakten. När man är det så får man ingen paus, som hon uttrycker det. Pedagogen på Almen säger att det är tur att staketet finns runt skolgården, för hon känner sig

28

inte säker när hon är rastvakt. Vägen utanför är ganska hårt trafikerad vid vissa tidpunkter, och hon kan inte ha koll på alla barnen som är ute samtidigt. På Almens skola går endast 69 elever, det är mindre än det var då barnen gick på förskolan som hade 110 barn. Pedagogen menar att om alla är ute samtidigt, vilket de är den första rasten på dagen, så blir det många barn och det är svårt att överblicka alla. Undersökningens observationer av aktiviteterna på skolgården visar att eleverna i Björkens förskoleklass mestadels leker i sandlådorna, spelar innebandy och klättrar i träd medans eleverna i Almens förskoleklass leker bollekar, hoppar hopprep, cyklar och spelar kula.

5.3 Förskolan i förskoleklassen

Att lokalernas utformning i förskoleklasserna överensstämmer med förskolan har tidigare nämnts. Men det är inte bara dess fysiska miljö som liknar förskolans utan även strukturen på en del av verksamhetens arbetspass är snarlika. Dagen börjar med samling, vilket i förskolan sedan lång tid tillbaka är en dagligen återkommande aktivitet vid olika tidpunkter under dagen. Med samling menas att hela gruppen samlas, oftast sätter de sig i en ring på bestämd plats, där de gemensamt har aktiviteter ledda av en eller flera pedagoger. Samlingen i förskolan har inslag av skolans dolda läroplan, dvs. de oskrivna regler som kräver att eleverna i undervisningen ska sitta still, räcka upp handen om de vill säga något samt vara uppmärksamma och delaktiga i aktiviteten som är styrd av en pedagog. Utformandet av förskoleklassens samling är liknande. Gruppen samlas, de samtalar lite varpå pedagogerna introducerar dagens aktivitet i form av någon sång, lek eller högläsning. I förskolan blir barnen sedan placerade vid respektive aktivitet vilket även Björkens elever blir. Almens elever får välja arbetssätt på egen hand, dock är ämnet bestämt.

Tidpunkter som är förutbestämda i förskolan är däremot i huvudsak mat tiderna, inga raster likt skolans finns att passa. Tider är även något som Björkens och Almens förskoleklasser är flexibla med. De har bestämda tider för mat och en rast under dagen, i övrigt är det utifrån situationer och i den mån det passar sig som avbrott i verksamheten görs. Likaså är den fria leken under eftermiddagspassen en aktivitet som barnen känner igen från förskolan, där detta oftast är en syssla som verksamheten har fram till dess att föräldrar hämtar sina barn. Den pedagogiska rollen i förskolan är barncentrerad, vägledande och har ett förhållningssätt där

29

leken är i fokus. Personalen i förskolan arbetar likt förskoleklassen men till skillnad från skolan, i större utsträckning i arbetslag. Det är oftast tre pedagoger per avdelning och grupp, medan det i skolan inte är ovanligt med en pedagog som på egen hand ansvarar för hela klassen och många av dagens lektioner. Pedagogiken i förskolan handlar till stor del om att utgå ifrån barnen och deras intressen, inte förutbestämda ämnen. Detta pedagogiska perspektiv arbetar delvis även personalen i förskoleklasserna i denna undersökning utifrån, då de i sina arbetspass säger sig försöka ta tillvara på det som framkommer i samtalen under samlingarna med barnen. Även inlärningssituationerna där leken är det lärande momentet är en del av det förskolepedagogiska synsättet. Förutsättningarna i strävan efter att nå en pedagogisk helhetssyn på barn och lärande i det svenska skolsystemet, stärks då integrationen av de pedagogiska traditionerna samspelar i förskoleklassen (Regeringen 1997/98:6).

5.4 Skolan i förskoleklassen

Här presenterar jag olika delar av skolan i förskoleklassen som undersökningens frågeställningar gäller, men även det pedagogerna hade fokus på under samtalen med dem. Detta avsnitt har jag valt att dela upp i underrubriker då skolan har en annan struktur än förskolan.

5.4.1 En lektion i Björkens förskoleklass

Klockan 8.15 ringer det in till första passet på morgonen och barnen tar av sig ytterkläderna och ställer upp på ett led utanför klassrumsdörren. När alla är uppställda och tysta tar pedagogen dem i hand och säger god morgon och de får gå in. De sätter sig på bestämda platser på runda mattan där deras namn står klistrat på golvet. Pedagogen har tänt ett ljus i mitten och lugn musik spelas i cd-spelaren. Pedagogerna sätter sig även de och börjar med att samtala lugnt med barnen om hur det är med dem och om någon har något speciellt att berätta. Därefter räknar de vilka som är i skolan idag samt ändrar till dagens datum i kalendern. Idag står det matematik på schemat vilket innebär att klassen ska delas in i två grupper där ena har matematik och den andra styrt skapande. De sju barnen som ska ha matematik, stannar kvar på mattan för att bli introducerade i dagens arbete. Pedagogen talar

30

om för eleverna att de idag ska lära sig om antal, lika och olika. Hon frågar hur många som har blå strumpor, varpå eleverna ska se efter och räkna ihop dessa. Därefter undrar hon hur många det blir tillsammans, alltså antalet fötter. Hela tiden är pedagogen tydlig med att tala om och upprepa för att se om barnen följer med. Liknande ställer pedagogen frågor om andra saker och färger som barnen kan sätta i verklighetsperspektiv och ta på. Efter femton minuter får barnen sätta sig vid ett bord för att fortsätta på egen hand med olika papper som pedagogen delar ut. En uppgift innebär att det ska målas lika många bananer som det finns apor. Pappret visar fler bananer än apor vilket gör att barnen måste räkna båda för att komma fram till hur många som ska färgläggas. Slutligen ska de sedan även skriva antalet i siffror. Enligt pedagogen lär sig barnen under denna lektion att kunna se par, lika och olika samt antal. När eleverna är klara får de en stunds fri lek innan det är dags att ta en liten rast på femton minuter.

5.4.2 En lektion i Almens förskoleklass

Det sjungs en liten stund innan dagens aktiviteter sätts igång. Det är fredag vilket innebär att hela klassen är tillsammans under arbetspassen, dock är några elever sjuka så de är endast 15 stycken. Pedagogerna har planerat kroppskännedom samt samspelsövningar till idag, vilket går ut på att barnen ska lära sig att samsas och få förtroende för varandra samtidigt som de övar koncentrationen, motoriken och ökar medvetenheten om sina kroppsdelar. De får ställa sig två och två, partner får de själva välja. Eftersom det är ojämnt antal får en elev vara med en pedagog. De ska ställa sig mittemot varandra. Pedagogen talar om för dem att den ene av dem ska lägga sin högra hand på den andres vänstra axel. Därefter ska de gå omkring lite i klassrummet, hela tiden med handen på axeln. Sedan är det dags för den andre handen att placeras på kompisens huvud. Pedagogen talar aldrig om vem av barnen som ska lägga vilken hand på vem utan detta måste de själva komma fram till. Det spelas musik när barnen går runt vilket gör att de dansar fram lite och verkar uppspelta. På detta vis fortsätter pedagogen att ge instruktioner om hur de ska placera olika kroppsdelar mot varandra. Tillslut är det nästan omöjligt för barnen att gå, vilket får gruppen att bryta ut i gapskratt. Denna träning i att vara nära varandra anser pedagogen är viktig i den sociala samvaron och främjar den sociala kompetensen. Barnen måste lita på sin kamrat, de måste komma överens om vem som ska göra vad samt att beröra varandra.

31

5.4.3 Planering

Båda förskoleklasserna använder sig av läroböcker i sin verksamhet. De använder sig av en bok i matematik, och Björken har även ett läs och skrivmaterial vid namn Trulle. Almen å sin sida använder sig av egenhändigt material som skapas utifrån behov samt skönlitteratur. Innehållet i verksamheterna fokuserar på att samspela, skapa trygghet, främja språkutveckling och den matematiska utvecklingen. Socialiseringen är det centrala i början av höstterminen, för att skapa trygghet hos barnen i deras nya miljö. I min undersökning säger sig pedagogerna från båda verksamheterna ha använt sig av både Lpfö 98 och Lpo 94 i sin planering. Björkens personal säger att de har Lpo 94:s långsiktiga mål i fokus vilket gör att de anser sig arbeta skolinriktat, men att Lpfö 98 finns med i verksamhetens utformning såsom genom leken och skapandet. Almens personal säger sig känna till de båda läroplanerna men att planeringen hittills under terminen mest handlat om att utforma aktiviteter för att eleverna ska lära sig samspela samt skapa relationer med barnen och även barnen emellan. Läroplanerna är just styrdokument som utgör grunden för det pedagogiska arbetet, där uppdraget formuleras. Det skildras däremot inga direktiv för hur verksamheten ska bedrivas utan det får varje verksamhet utforma på egen hand (Persson & Wiklund, 2007).

Pedagogerna i Björkens förskoleklass planerar inte tillsammans med de övriga årskurserna utan samarbetet som sker här emellan handlar främst om när överlämning närmar sig för barnen att flyttas upp i årskurs 1. En önskan om ett bättre samarbete uttalas av pedagogerna men det har inte blivit någon förändring. Möjligen beror detta på att de är ett eget spår som nyligen startat, och att det kommer att bli bättre när fler klasser fylls på, tror de. Almens personal däremot, som är en del av en mindre skola där endast förskoleklass och årskurs 1 finns, planerar delvis gemensamt och har även en del projekt ihop med årskurs 1. Dessa brukar mestadels vara under vårterminen när eleverna kommit till ro i sin nya skola. Allt beror på vilken barngrupp man har och vad som krävs för den, om samarbete fungerar, men pedagogen på Almen tycker att de har en bra kommunikation mellan årskurs 1 och förskoleklassen. Det som är mindre bra är att eleverna precis hinner börja samarbeta, sedan flyttas ettorna över till den andra skolan och nya förskoleklassbarn kommer, och allt börjar om igen. Pedagogen anser dock att det är bra för barnen med den lilla skolan och elevantalet just för förskoleklassbarnen, då det verkligen blir en lugn inskolning för kommande skolgång.

32

5.4.4 Undervisningen

Kunskapsförmedlingen i förskoleklassen ska enligt regeringen (Prop. 1997/98:6) betraktas som undervisning i samma formella mening som i övriga årskurser. Förskolans perspektiv på lek, skapande och rörelse ska dock avspeglas i form och innehåll. Detta främjar således det livslånga lärandet och lägger grunden för fortsatt skolgång (a.a.). För att åstadkomma detta möte mellan de båda pedagogiska traditionerna, använder sig personalen i både Almen och Björken av inslag från både förskolan och skolan i sin utformning av verksamheterna. Dagarna i båda förskolklasserna är schemalagda likt övriga årskurser (bilaga A & B). Almen börjar 08.30 och Björken startar 08.15. Lektionspassen som pedagogerna i Björken kallar dem, börjar varje morgon med samling i helklass på ”runda mattan”. Pedagogen presenterar ett ämne och dagens arbetssätt. Detta görs ofta med en lek, sång eller liknande. Därefter delas klassen in i två grupper där det antingen är läs- och skrivinlärning eller matematik i den ena gruppen och styrt skapande i den andra. Dessa grupper skiftar mellan dagarna, varannan dag är man på det ena stället och varannan på det andra. På fredagar är alla tillsammans hela dagen. Med styrt skapande menar pedagogerna, att det av dem är ett bestämt tema som det ska pysslas med i samband med ett arbete, t.ex. hösten som de just har arbetat med.

Almen börjar även de med en samling i helklass. Därefter delas de upp i små grupper där eget arbete i form av matematik, läs- och skrivinlärning eller pyssel står på schemat. Med eget arbete menar pedagogen att barnen själv styr hur de vill arbeta. Pedagogerna introducerar t.ex. matematiken genom någon lek gemensamt i gruppen. Därefter får barnen välja hur de vill arbeta med detta, om de vill räkna i matteboken, öva siffrorna eller liknande. Något arbetssätt måste de dock välja där det introducerade ämnet bearbetas. De får även spela spel där matematik är en del av spelet såsom yatzy och memory, där matematiska begrepp används under spelets gång. Pedagogerna har valt detta tillvägagångssätt för att barnen ska lära sig ta ansvar för att arbetet blir utfört och samtidigt bli delaktiga i utformandet. Almens pedagoger har således bestämt ämne men utförandet får barnen, om de vill, välja på egen hand.

Regeringen betonar i sin avsikt med förskolklassen att lek, rörelse och skapande ska vara i centrum i undervisningen vilket de båda verksamheterna anser sig ta utgångspunkt i (Regeringen 1997/98:6). I intervjuerna framkommer det även att pedagogerna är väl medvetna om lekens betydelse för inlärningen. De menar att många gånger leker de och lär i förskoleklassen samtidigt, vilket inte för barnen uppfattas som en lärosituation. Enligt barnen

33

själva är leka det de enda de gör hela dagarna. Denna omedvetna inlärningsmetod menar pedagogerna, borde förekomma mer i skolan då det är ett enkelt sätt att fånga barnens intresse. Björkens personal säger sig dock vara lite mer skolinriktade i sin utformning av arbetet då de som pedagoger oftast styr tillvägagångssätten. Under observationerna visar det sig att eleverna här senare under dagen bearbetar det som de gemensamt gått igenom och arbetat med under lektionen, då de t.ex. leker affär där de använder sig av matematiken som tidigare introducerats. Detta menar, Björkens pedagoger, är något som förekommer ofta, dvs. att förmiddagens arbete speglar elevernas lek under fritidspassen på eftermiddagarna. Detta påtalar Lindqvist (1999) i sina teorier om att barn behandlar tidigare erfarenheter i leken, något har väckt barnens intresse som de sedan omvandlar i leken varpå reaktioner och instinkter utvecklas. Den pedagogiske teoretikern Lev Vygotskijs (a.a) idéer om den pedagogiska rollen är just att den ska vara handledande, där barnen introduceras till ett ämne och därefter vägleds med hjälp av pedagogen. Det ska inte vara en givare och en mottagare utan det ska vara ett aktivt samspel där båda parter lär och utvecklas tillsammans.

5.4.5 Raster

Förskoleklasserna Almen och Björken har, precis som övriga årskurser, raster då eleverna får gå ut och leka. Båda verksamheterna gör likadant, endast tidpunkten skiljer sig åt med tio minuter. Under den del av dagen som kallas förskoleklass, dvs. tre och en halv timme per dag, har de tre raster. En av dem är på tjugo minuter som alltid är samma tid alla dagar. Detta för att övriga skolan har rast då och pedagogerna anser att det är en viktig del i inskolningen till årskurs 1 att delta i, denna enda gemensamma rast på dagen. De övriga läggs när det passar med pågående aktivitet, och är på femton minuter vardera. Förskoleklassen har inte några bestämda direktiv huruvida dagen måste se ut, det är upp till varje verksamhet att utforma. Rasten är enligt informanterna till för att barnen ska få frisk luft, springa av sig, leka vad de vill samt för att orka arbeta vidare. Men den är även till för att pedagogerna vill få en kontinuitet på dagen och tidsrutiner, samt inte för barnen alltför långa arbetspass vilket särskilt denna åldersgrupp inte klarar av, enligt pedagogerna. Detta är likadant i båda förskoleklasserna. I jämförelse med förskolan, där man ofta tillbringar stora delar av dagen ute och man går på utflykt till närliggande områden, minskar detta i förskoleklassen. Björken säger att de utöver rasterna endast har utedag på måndagseftermiddagar då de går iväg till