Gymnasieskolornas digitala övergång - En kvalitativ undersökning om hinder och möjligheter med distansundervisning i samhällskunskap

Samhälle Samhälle - Kultur - Identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet Samhällskunskap

och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Gymnasieskolornas digitala övergång

En kvalitativ undersökning om hinder och möjligheter med distansundervisning i samhällskunskap

Digital Transition in Upper Secondary School

A qualitative study on obstacles and opportunities with distance

education in civic studies

David Olsson & Rina Erlisi

Ämneslärarexamen, gymnasiet, 300 hp Examinator: Jan Anders Andersson

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till de personer som inte bara förenklat, utan möjliggjort detta examensarbete. Först och främst till de intervjupersoner som med mycket vänlighet och stor entusiasm deltog i vår undersökning. Vi vill också tacka vår handledare Lars Pålsson Syll som kommit med värdefulla synpunkter under arbetets gång. Slutligen vill vi tacka alla de lärare och kurskamrater som under fem år på Malmö Universitet förberett oss för detta arbete och ett yrkesliv som lärare.

Arbetsfördelningen mellan författarna har varit jämlik och präglats av mycket gott samarbete.

Sammandrag

Den här studien undersöker hur fyra gymnasielärare i Malmö upplever att undervisa i samhällskunskap på distans samt huruvida det går att använda sig av vedertagna didaktiska tankesätt vid distansundervisning. Detta genom en kvalitativ undersökning som bygger på intervjuer. Tidigare forskning om ämnet visar att distansundervisning ofta upplevs som positivt av elever, och att likvärdiga resultat går att uppnå på distans som med traditionell undervisning. Vårt resultat visar dock att de lärare vi intervjuat upplever mer eller mindre svårigheter med distansundervisning. Detta grundar sig främst i att det är svårt att använda sig av samma metoder på distans som lärarna normalt sätt använder sig av. Slutsatsen av arbetet är att intervjusvaren tyder på att lärarna ofta upplever en viss problematik med distansundervisning samt att deras undervisningsmetoder har behövt ändras.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund 7

2. Syfte och frågeställning 9

2.1 Centrala begrepp 9

2.2 Avgränsningar 9

2.3 Disposition 10

3. Teoretiska utgångspunkter 11

3.1 Sociokulturella lärandeperspektivets grunder 11

3.1.2 Hjälpmedel för lärande 11

3.1.3 Betydelsen av kommunikation 12

3.2 Schematiskt verktyg för online undervisning 13

4. Tidigare forskning 15 4.1 Betydelsen av hjälpmedel 15 4.2 Distansundervisningens nyckelfaktorer 16 4.3 Uppfattningar om distansundervisning 18 5. Metod 20 5.1 Kvalitativ analys 20 5.2 Material 20 5.3 Urval av intervjupersoner 21 5.3.1. Beskrivning av intervjupersoner 22 5.4 Intervjuer 22

5.5 Urval, genomförande och databearbetning 23

5.6 Tillförlitlighetsaspekter 24

5.7 Etiskt förhållningssätt 24

6. Resultat och analys 26

6.1 Intervjuperson A 26

6.1.1 Sociokulturellt lärande 26

6.1.2 Schematiskt verktyg för online undervisning 28

6.2 Intervjuperson B 29

6.2.2 Schematiskt verktyg för online undervisning 30

6.3 Intervjuperson C 31

6.3.1 Sociokulturellt lärande 32

6.3.2 Schematiskt verktyg för online undervisning 33

6.4 Intervjuperson D 34

6.4.1 Sociokulturellt perspektiv 34

6.4.2 Schematiskt verktyg för online undervisning 35

6.5 Sammanfattande analys 35

7. Slutsats och diskussion 38

7.1 Slutsats 38 7.2 Diskussion 39 7.3 Framtida forskning 40 7.4 Yrkesrelevans 40 Referenser 42 Bilaga 1 45 Bilaga 2 46

1. Inledning och bakgrund

Vad innebär egentligen begreppet undervisning? För många har förmodligen svaret på den frågan kopplingar till en bild av läraren i klassrummet som bedriver någon form av lektion med ett antal elever. Andra kanske tänker på ett provtillfälle där eleverna sitter i ett klassrum och svarar på givna frågor eller en situation där några elever håller en presentation för sina klasskamrater framme vid tavlan. Alla dessa hypotetiska situationer har en sak gemensamt: de bygger på att läraren och eleverna befinner sig i samma klassrum.

Den generella samhällstrenden som innebär allt större grad av digitalisering, betyder att intressenter ställer krav på att tillgången till undervisning ska förbättras. Med befintliga tekniska hjälpmedel blir det allt svårare att argumentera för att geografiska avstånd ska vara ett hinder för att få tillgång till specifika utbildningsalternativ. Det tycks finnas en allmän förväntan på att digitalisering blir en naturlig del av undervisning och att de tekniska hjälpmedlen kan effektivisera skolverksamheten, både ekonomiskt och kunskapsmässigt. En central del av detta skulle kunna vara distansundervisning. Just nu har yttre omständigheter i form av pågående pandemi ställt normala undervisningsförhållanden på ända och påskyndat förflyttningen mot mer digitalt baserad undervisning, särskilt när det kommer till gymnasieskolorna. I svenska gymnasieskolan har nu distansundervisning blivit det enda gångbara alternativet att tillgå. Detta aktualiserar många frågor som svensk skola förmodligen hade behövt ställa sig så småningom i alla fall. Är distansundervisning kvalitetsmässigt att likställa med traditionell undervisning? Är det möjligt att med distansundervisning tillgodose de krav och behov som eleverna har? Kan distansundervisning ens räknas som undervisning eller finns det kriterier som inte går att uppfylla med hjälp av digitala hjälpmedel? Försök till att bringa klarhet i frågorna kring distans- och fjärrundervisning har onekligen gjorts. I ett utskottsbetänkande (SOU 2017:44, s. 139) slås det fast att distansundervisning traditionellt varit något som använts i undantagsfall, men att behovet av detta har ökat de senaste åren.

Däremot är det få som besvarat den mer akuta fråga som lärare nu tvingas ställa sig, nämligen hur de ska gå till väga för att få undervisningen att fungera på distans. Många gymnasielärare tvingas fundera på om vanliga undervisningsmetoder är applicerbara på distans. Problem kan uppstå om den didaktiska filosofi som en lärare bygger sin vanliga undervisning efter inte

passar på distans. För många samhällskunskapslärare är klassrummet som format kanske extra viktigt, då ämnets kurser i stor utsträckning bygger på diskussioner, debatter och andra muntliga interaktiva moment.

Denna studie tar sin utgångspunkt i intervjuer med yrkesverksamma gymnasielärare i samhällskunskap för att låta dem ge sin bild av hur de arbetar med distansundervisningen. Utifrån deras intervjusvar analyseras också hur väl det går att applicera vedertagna didaktiska förhållningssätt när eleverna och läraren inte befinner sig på samma plats.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur gymnasielärare i Malmö arbetar med distansundervisning samt hur deras metoder korresponderar med rådande forskningsläge gällande distans- och fjärrundervisning. Utöver detta är syftet också, utifrån de svaren respondenterna ger, att analysera hur dessa undervisningsmetoder är anpassade till det sociokulturella lärandeperspektivet.

Med bakgrund av detta är arbetets frågeställningar:

● Hur har distansundervisning påverkat samhällskunskapslärares didaktiska överväganden i undervisningen?

● Hur förändras läroprocesserna och undervisningsmetoderna av distansundervisning enligt gymnasielärare och hur kan denna förändring förstås utifrån teoretiska perspektiv?

2.1 Centrala begrepp

Distansundervisning innebär någon form av skolverksamhet där elever och lärare inte befinner

sig på samma fysiska plats, utan den kommunikation som är nödvändig för undervisningen sker via digitala hjälpmedel (NE, 2020)

Närundervisning hänvisas i denna uppsats till som motsatsen till distansundervisning, det vill

säga undervisning där elever och lärare befinner sig på samma plats, exempelvis i en traditionell skolkontext.

2.2 Avgränsningar

Denna studie fokuserar enbart på gymnasielärare som undervisar i samhällskunskap i Malmö kommun. Detta främst beroende på yrkesrelevansen för oss som blivande lärare i samhällskunskap. Det beror också på den begränsade tid som finns att tillgå för den här typen av arbeten. I fokus står alltså de intervjupersoner som valt att delta i våra intervjuer.

2.3 Disposition

Arbetet inleds med de teoretiska utgångspunkter som används som utgångspunkt för analysen av intervjuerna. Vidare följer en översikt av den tidigare forskning inom det valda området som bedömts som relevant för ökad förståelse och bakgrund. I detta avsnitt presenteras både studier som berör distansundervisning explicit och studier som är mer inriktade på de digitala metoder som används vid distansundervisning. Det femte kapitlet behandlar de metodval som gjorts i detta arbete, varför de valts och vilka brister som finns med dessa. Kapitel sex presenterar resultatet av de intervjuer som gjorts följt av analys av dessa med hjälp av de tidigare presenterade teoretiska utgångspunkterna. Avslutningsvis finns slutsats och diskussion, där resultatet sammanfattas och analysen diskuteras kortfattat.

3. Teoretiska utgångspunkter

Detta avsnitt behandlar de teoretiska utgångspunkter som kommer utgöra grunden för analysen av resultatet.

3.1 Sociokulturella lärandeperspektivets grunder

Ett av de dominerande synsätten vid studier av pedagogik och lärande är Vygotskys sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling. Enligt Vygotsky (1997, s. 118) kan människors tänkande eller kunskaper endast förstås genom att undersöka språk och handlingar och dess samspel med sociala och kulturella verktyg. Förståelsen för hur människor som lärandeobjekt samspelar med kulturella aspekter och hur dessa stimulerar lärandeprocesser. Vygotskys teori är bland annat bearbetad av Säljö (2005, s. 164), som fokuserar på betydelsen av begreppet “artefakt”. Definitionerna av detta begrepp är många och det finns en mängd olika tolkningar av begreppets betydelse. Cole (1996, s. 220) definierar begreppet som en aspekt av den materiella världen som utvecklats över tid och genom mänskligt användande. Genom de förändringar som skett under skapandet och användandet är artefakter både begreppsmässiga och materiella. Detta innebär dels att artefakter påverkar individers handlande och tänkande, men också att individer bidrar till ytterligare utveckling av artefakternas innebörd genom att finna nya sätt att använda dem. Artefakter kan alltså ges egenskaper av användande människor både medvetet och omedvetet.

3.1.2 Hjälpmedel för lärande

Säljö (2005, s. 167) delar in dessa artefakter i tre olika kategorier. Den första kategorin kallas primära artefakter. Dessa beskrivs som fysiska föremål eller tekniska hjälpmedel som underlättar människors handlingar, exempelvis datorer, PowerPoint, whiteboard eller liknande. Den andra kategorin benämns som sekundära artefakter och är sådant som hjälper människor organisera sitt arbete och vardag. Exempel på sekundära artefakter kan vara kalendrar eller listor. Säljö menar att utan dessa sekundära artefakter är det relativt begränsat vad vi kan hålla i huvudet och minnas “på egen hand”. De sekundära artefakterna utvidgar alltså människors förmåga att minnas. Den tredje kategorin heter tertiära artefakter och används som en förlängning och utökning av de sekundära artefakterna. Till denna kategori tillhör exempelvis

vetenskapliga teorier, språkliga regler och liknande som skapats av människor för att analysera och förstå verkligheten.

En minst lika central aspekt som artefakterna i sig är användandet av dessa i inlärningssyfte. I detta sammanhang är begreppet appropriering centralt. Appropriering syftar på processen när människor använder artefakterna för verklig nytta, alltså när människor gjort artefakterna till “sina egna”. Detta till skillnad från att använda artefakterna på ett ytligt plan, utan att uppnå någon större nytta med användandet (Säljö, 2005, s. 169).

3.1.3 Betydelsen av kommunikation

En annan högst central aspekt av sociokulturellt perspektiv på lärande är betydelsen av mänsklig kontakt för lärandet. Vygotsky (1997, s. 122) menar att användandet och approprieringen av artefakterna huvudsakligen sker i samspel med andra människor. Detta behöver inte betyda att kunskap överförs från en part till en annan, utan snarare att båda parter utvecklar sina förmågor i samarbetet. Den part som besitter mer kunskap om det aktuella ämnet eller artefakten utvecklas genom att förklara, omformulera och argumentera. Detta samspel för att kunna nyttja artefakter och utveckla lärande, som kallas kollaborativt lärande, är en kärna i det sociokulturella perspektivet.

Ett genomgående tema i det sociokulturella perspektivet på lärande är kommunikation. Genom kommunikation skapas de sociokulturella resurser som är viktiga för lärande, men det är främst genom kommunikation som dessa resurser förs vidare mellan individer, exempelvis mellan lärare och elev eller elever emellan. Den mellanmänskliga kommunikationen tjänar främst till två olika typer av lärande. För det första tjänar naturligtvis kommunikationen till att vi lär oss ord och språkliga begrepp kopplat till olika fenomen. Vi underordnar oss alltså konventionella sätt att beteckna föremål. För det andra syftar samspelet till att vi lär oss anamma mer komplexa tankeformer och hjälper oss att bygga strategier för att lösa problem. Detta betecknas som de “högre” mentala processerna. Språket är alltså, enligt det sociokulturella perspektivet, inget abstrakt fenomen i sig utan ett verktyg vi behöver använda oss av för att kunna skapa förståelse (Säljö 2010, s. 104-111). Det är inte bara kommunikationen som är ett samspel mellan människor, utan även tänkandet är en kollektiv process. Detta betyder att människor i samtalen utgår från gemensamma referensramar och spelregler, och därmed skapar ett gemensamt tänkande. Utifrån detta gemensamma tänkande kan också gemensamt problemlösande ske. Säljö sammanfattar det sociokulturella perspektivet på lärande genom att beskriva det som

lärande på kollektiv nivå. Således är interaktion och kommunikation centralt för att lärande ska uppstå och för att förstå lärande är det detta som bör undersökas. Det mellanmänskliga samspelet skapar möjlighet för appropriering och för en djupgående förståelse för och användning av artefakter.

3.2 Schematiskt verktyg för online undervisning

Det sociokulturella perspektivet på lärande är välkänt och vedertaget när det kommer till undervisning i allmänhet. När det kommer till teori som specifikt berör distansundervisning blir utbudet aningen mindre. Coomey och Stephenson (2001, s. 38-48) har dock varit framstående inom fältet, och har bland annat skapat ett schematiskt analysverktyg för distansundervisning och online learning. Ett exempel på detta är det som kallas Paradigm grid

for online learning. Denna modell beskriver olika typer av lärande som kan placeras in på en

skala, på vilken parametrarna är specificerade uppgifter eller övergripande mål, samt lärarkontrollerad eller elevstyrd. Även om denna modell utformades för ett antal år sedan, då online undervisning såg annorlunda ut än vad det gör idag, är det ett verktyg som kan användas för att dra generella slutsatser om förändringar i undervisningsmetodik online.

(Coomey & Stephenson, 2001, s. 41)

Undervisningen som kan sägas höra hemma i den översta vänstra delen av diagrammet, NV, karaktäriseras av att läraren är tydlig samtalsledare och styr kommunikationen i undervisningen. Fokus på samtalen är oftast strikt relaterade till uppgiften som ska lösas. Eleverna har här mycket liten eller ingen möjlighet att påverka innehållet i undervisningen, och uppgifterna som ska göras är sedan tidigare bestämda av läraren. Uppgifterna finns tillgängliga

innan, under och efter själva lektionstillfället. Stödet och hjälpen till eleverna kommer enbart från läraren och sker ofta via mail. Lärarens roll är huvudsakligen som instruktör.

I den översta högra delen av diagrammet, kallad NÖ, är undervisningen något annorlunda Samtalen är här också bestämda kring ett visst ämne, men eleverna är friare att diskutera med varandra. Läraren använder sig mer av grupparbete och mindre grad av direkt instruerande undervisningsmetod. Stödet och hjälpen kommer från läraren via mail, men eleverna ger också varandra feedback inom grupper. Uppgifterna är sedan tidigare bestämda, men elevernas tillvägagångssätt för att lösa dessa är friare. Lärarens roll i denna typ av undervisning kan mer beskrivas som coach.

Den nedre vänstra delen av diagrammet, SV, klassificerar undervisning där läraren kontrollerar samtalen, men leder dessa med fokus på övergripande mål med undervisningen snarare än på specifika uppgifter. Läraren praktiserar en hög grad av involvering och styrning i undervisningen, men låter också eleverna själva kontinuerligt dokumentera sina framsteg. Stödet och hjälpen till eleverna är här omfattande och ter sig på många olika sätt, exempelvis traditionell feedback eller genom att ge förslag istället för färdiga svar. Läraren har ett tydligt mål med undervisningen, men låter eleverna sätta sina egna mål och i viss mån strategier för att uppnå målen. Läraren kan här beskrivas som guide.

Den sista delen av diagrammet, den nedre högra som benämns SÖ, innefattar undervisning där samtalen till stor del är upp till eleverna att styra. Detta kan ske i grupper i olika konstellationer av elever. Läraren har en hög grad av involvering i undervisningen men mycket liten kontroll över elevernas tillvägagångssätt, som i mycket stor utsträckning är valfritt. När det kommer till hjälp och stöd är läraren här tillgänglig, men stödet sker främst på elevernas initiativ. Läraren sätter målen med undervisningen och övervakar sedan processen utan detaljstyrning. Läraren beskrivs här som en möjliggörare av lärande.

4. Tidigare forskning

Följande avsnitt behandlar ett urval av den tidigare forskning som gjorts inom uppsatsens valda ämnesområde. Den valda tidigare forskningen är uppdelad efter vad de olika artiklarna är fokuserade på. De första artiklarna pekar på vilka hjälpmedel som är viktiga vid distansundervisning och varför. Artiklarna i det påföljande avsnittet fokuserar på viktiga faktorer för en framgångsrik distansundervisning i ett bredare perspektiv. Slutligen presenteras de artiklar som fokuserar på hur distansundervisning uppfattas av de som praktiserar denna. Den tidigare forskning som valts för detta arbete är både menat att ge förståelse för det problemområde som valts för denna uppsats, och att ge ytterligare perspektiv till analysen av vårt resultat.

4.1 Betydelsen av hjälpmedel

Det finns ett relativt stort urval av undersökningar om distansundervisning och dess följder. En stor del av det material som kommer tas upp i denna uppsats fokuserar på distansundervisning för elever som går i gymnasium eller högre utbildning och internationella motsvarigheter till detta. Även om vår uppsats är fokuserad på svenska förhållanden och kontexter har vi valt att även inkludera internationell forskning. Detta av två huvudsakliga anledningar. För det första finns det oändligt mycket mer internationell forskning om ämnet än vad som producerats i Sverige, vilket bidrar till en bredare och mer mångfacetterad bild av vårt ämne. För det andra finns det allmängiltiga frågor och tendenser i både svensk och internationell forskning om vårt ämne som går att applicera på en svensk kontext. Även om den internationella forskningen utgår från andra skolverkligheter, så är det möjligt att plocka ut och använda sig av enskilda partier och avsnitt för att undersöka denna uppsats frågeställning.

Lindberg, Olofsson & Fransson (2017, s. 123) undersöker och problematiserar begreppet IKT (ICT) i en skolkontext. IKT betyder informations- och kommunikationsteknik och är ett brett begrepp som kan innefatta en mängd aspekter. Främst har begreppet kommit att handla om digitala hjälpmedel som berör undervisning eller sådant som kan underlätta lärande. Lindberg, Olofsson & Fransson beskriver hur lärare i stor utsträckning upplever en problematik i användandet av IKT i sina yrkesroller. Detta främst på grund av den stora mängd digitala

hjälpmedel som finns att tillgå. Författarna kommer också fram till att lärarnas inställning till digitala hjälpmedel är den mest avgörande faktorn för hur framgångsrikt användandet blir i undervisningen. Mer betydelsefullt än exempelvis kvalitén på de digitala hjälpmedel som finns att tillgå.

Lindberg, Olofsson & Fransson (2017, s. 125) tittar också på IKT ur ett elevperspektiv, och undersöker hur elevernas egna upplevelser av digitala hjälpmedel kan jämföras med lärarnas. Resultatet visar att elevers upplevelser är betydligt mer positiva än lärares. Detta kan enligt författarna bland annat bero på att elevernas användande av digitala hjälpmedel sker på ett mer naturligt sätt, eftersom eleverna i betydligt större utsträckning än lärarna använder sig av IKT även utanför skolkontexten.

Lisbeth Amhag (2013, s.129-133) skriver om utvecklingen av pedagogik i datorstött lärande. Amhag beskriver hur distansundervisning är den snabbast växande sektorn inom skolan och att det inte är otänkbart att distansundervisning inom en relativt snar framtid i allt högre grad blir standard på vissa universitet. Vad gäller de pedagogiska metoderna vid distansundervisning pekar Amhag på ett antal nyckelfaktorer för framgångsrikt lärande. För det första poängteras strukturen och graden av planering från läraren. Vidare påpekas redskapens betydelse för framgångsrikt lärande. Detta innebär att de digitala hjälpmedel som används måste vara utformade på ett sätt så att de möjliggör effektivt lärande. En annan viktig aspekt som tas upp är feedbackprocesser på distans och hur denna ska utformas. Amhag pekar på att digital feedback ofta leder till mer meningsfullt lärande än fysisk, eftersom eleverna då får möjlighet att på ett annat sätt ta till sig och bearbeta lärarens synpunkter i lugn och ro.

4.2 Distansundervisningens nyckelfaktorer

Forskningsfrågor om distansundervisning i omvärlden påminner i hög grad om de som ställs i Skandinavien. Bilgiz och Tuzun (2020, s. 150-156) undersöker vilka problem som distansundervisningen innebär i en turkisk kontext. Studien pekar på ett antal nyckelfaktorer för distansundervisningens framgång. Bland dessa tas kommunikation, tekniska hinder och support upp. Kommunikation syftar på hur studenter och lärare kommunicerar med varandra. Författarna tar upp att kommunikationen ansikte mot ansikte tenderar att ersättas med textbaserade samtal på distansundervisning, så som mail eller SMS. Även om möjligheter till kommunikation ansikte mot ansikte finns tillgängligt, genom videokonferens och liknande,

tenderar detta att få en mindre roll till fördel för den textbaserade kommunikationen. Tekniska hinder är en annan viktig faktor som tas upp. Nyckeln när det kommer till detta är vilka tekniska plattformar som finns att tillgå och hur väl de fungerar. Med bristande teknik uppstår problem som exempelvis dåligt fungerande videokonferenser. Detta kan i förlängningen leda till att sådana metoder som är beroende av välfungerande teknik istället inte används. Alltså är en fungerande teknik en central nyckelfaktor. En tredje aspekt är support, vilket syftar på hur stor möjlighet elever har att få hjälp med de tekniska problem som beskrevs ovan. Här lyfts vikten av kvalificerad personal för denna uppgift.

Ett annat perspektiv på nyckelfaktorer vid distansundervisning ges av Courtney (2015, s. 273-275). Denna studie fokuserar på distansundervisning vid högre utbildning, alltså universitet och högskola. Den viktigaste faktorn är enligt Courtney att skapa tillgängliga hjälpmedel för studenterna. Detta kan innebära att flera olika typer av medier, så som rörlig bild, text och ljud alla finns tillgängliga för att på så sätt anpassa till så många studenter som möjligt.

Jönsson (2005, s. 573-576) behandlar det han benämner som ett paradigmskifte som skett i takt med att distansundervisning blivit allt större. Han argumenterar för att undervisningen gått från ett instruerande paradigm, där läraren planerar, väljer material och instruerar eleverna precis hur de ska ta sig an en uppgift. Istället har undervisningen rört sig mot det han kallar ett lärandeparadigm, där läraren mer fungerar som ett stöd för eleven på dennes väg mot att självständigt söka fakta och lösa uppgifter. Detta lärandeparadigm råder i större utsträckning vid distansundervisning än vid traditionell undervisning.

Vidare i studien (Jönsson 2005, s. 577) beskrivs hur lärare kan jobba med distansundervisning för att öka elevers motivation och studievilja. Studien gjordes på högstadie- och gymnasielärare som testade olika metoder i sin distansundervisning med elever för att öka intresset för sitt ämne. Studien finner att lärare som utformar sin undervisning med lärandeparadigmet som grundläggande filosofi är mer lyckosamma lärarna som tillämpar metoder från det instruerande paradigmet. Alltså svarar eleverna bättre på distansundervisningen när läraren är mindre hands-on och mer finns som en resurs.

I Skolverkets kunskapsöversikt Digitalisering i skolan – möjligheter och utmaningar presenteras ett analysverktyg som använts av forskare som analyserat sambanden mellan digital teknik och lärarens kompetens. Analysverktyget T-PACK (Technological, Pedagogical and Content Knowledge) framtogs för att beskriva komplexiteten i undervisningen och utvecklades

av forskarna Punya Mishra och Matthew Koehler (2014, s. 52). Modellen beskriver tre olika delar som undervisande lärare bör behärska för att upprätthålla en optimal undervisningsnivå vid en digital undervisningssituation: ämneskunskaper, pedagogiska kunskaper och tekniska kunskaper. Forskarna ser behovet av ett kontinuerligt arbete med den digitala tekniken i undervisningen, då målet är att lyckas implementera det i alla undervisningssituationer, i samband med ämnes- och pedagogiska kunskaper. Dock betonas det att det blir en svårighet att möjliggöra detta då varje undervisningssituation är unik.

När det kommer till didaktik med digitala hjälpmedel är forskningen av naturliga skäl mer begränsad än den om ”vanlig didaktik”. Detta forskningsfält är dock växande och blir allt mer aktuellt. Grönlund (2014, s. 40-43) behandlar den digitala övergångens pedagogiska utmaningar och möjligheter. Begreppet digitalt litterata lärare syftar till lärares förmåga att förstå och använda digitala hjälpmedel och informationsteknik. Grönlund (2014, s.41) definierar digital literacy med följande citat:

Digital literacy enligt denna vidare definition är knappast något man lär sig på en kurs utan något som kommer med tiden när man arbetat medvetet ett tag med digitala medier. Därför kan man inte vänta tills lärarna är ”färdigutvecklade”, man måste etablera arbetssätt i

skolan som gör alla lärare digital litterata och upprätthåller och vidareutvecklar denna literacy.

Detta citat indikerar att processen för att uppnå digital literacy är långsiktig och bygger på kontinuerligt arbete i vardagen. Precis som berörts i tidigare redovisad forskning lyfts alltså digital kompetens som en framträdande nyckelfaktor när det kommer till undervisning med digitala hjälpmedel i allmänhet och distansundervisning i synnerhet. Dock fokuserar Grönlund (2014, s. 40) snarare på lärares digitala kompetens än elevers.

4.3 Uppfattningar om distansundervisning

En undersökning med liknande utgångspunkt är gjord av Kokko, Pesonen, Kontu & Pirttimaa (2015, s. 60-63). Denna undersökning fokuserar på finska elever som praktiserar “online learning”, det vill säga en helt distansbaserad gymnasieskola utan någon obligatorisk fysisk närvaro. Undersökningen finner att ungefär hälften av eleverna som tar del av traditionell (fysiskt närvarande) undervisning känner sig nöjda med den hjälp de får av läraren. I kontrast till detta visade undersökningen att nästan 97% av eleverna som enbart fick distansundervisning var mycket nöjda med den hjälp läraren gav. Utöver detta gav många

elever uttryck för att de slapp jobbiga sociala moment när de hade distansundervisning, så som mobbning eller felbehandling från lärare.

En stor del av denna internationella forskning som vi tagit del av inför detta arbete beskriver distansundervisning ur elevernas perspektiv. Bagriacik Yilmaz (2019, s. 197-203) har intervjuat elever som tagit del av distansundervisning och elever som fått närundervisning för att jämföra dessa elevers upplevelser. Denna undersökningen finner att elever som tagit del av distansundervisning anser att fördelarna med detta är många. Möjligheten att studera i sitt eget tempo lyfts som en av de huvudsakliga fördelarna. En annan är att de digitala hjälpmedel som blir naturliga är till stor hjälp för att på egen hand ta reda på mer om den fråga som behandlas under undervisningen. Samtidigt visar studien också att elever som tagit del av traditionell undervisning föredrar detta, och ser många brister med distansundervisningen. Det går alltså att konstatera att eleverna föredrar den utbildning de fått ta del av.

5. Metod

I följande avsnitt beskrivs informationssökningen för att synliggöra och beskriva samtliga delar i vår sökprocess. Sökord och kedjesökningar kommer att presenteras i en tillhörande tabell, för att skapa en överskådlighet. Vidare kommer valet av en kvalitativ analys motiveras och ligga till grund för detta arbete.

5.1 Kvalitativ analys

Då examensarbetet berör samhällskunskapsundervisning i relation till användningen digitala hjälpmedel har valet av kvalitativ metod gjorts. Valet baserades på värdet av utsagor från respondenter som skulle få möjlighet att utveckla sin bild av distansundervisning. Att lärare skulle få ge en utvecklad och fördjupad bild bedömdes som mer insiktsgivande än exempelvis enkätundersökningen som metod. Kvalitativ analys mäter egenskaper av något och utgår ifrån undersökningar som ger studier av hur t.ex. människor upplever en viss situation (Bryman, 2018, s. 454).

5.2 Material

I processens inledande fas blev vi inspirerade av forskning som tidigare gjorts i det digitala undervisningsfältet. Det som blev intressant för undersökningen var Lindberg, Olofsson & Franssons (2017) avhandling som lyfter IKT i en skolkontext. Författarna väljer att lyfta ett elevperspektiv på användningen av digitala hjälpmedel vilket blev intressant för oss att utgå ifrån till undersökningen. Då avhandlingen är aktuell fann vi den användbar och reliabel. I den inledande fasen selekterades många avhandlingar som handlade om IKT och datorteknik i relation till andra ämnen då det inte var intressant eller användbart för denna undersökning. Därefter sökte vi vetenskapliga artiklar som lyfter det digitala arbetet utifrån ett pedagogiskt perspektiv. I denna process fann vi Lisbeth Amhags (2013) avhandling som beskriver varför den digitala övergången snart kan tänkas bli standardmetoden på universitet och skolor runt om i landet. Här beskrivs även hur de digitala metoderna kan vara gynnsamma för de didaktiska övervägandena i undervisningen, vilket ledde sökandet till traditionell forskningspedagogik och resulterade i Vygotskyjs (1997) syn på lärande. Trots att teorin inte var framtagen under

en tid då det digitala var aktuellt i skolans värld, fann vi det intressant att få ett traditionellt pedagogiskt perspektiv i uppsatsen. Detta val ledde naturligt till sökningen av Säljö (2005) som skriver om Vygotskijs syn på lärande och har utvecklat några av hans tankar.

Internationell forskning blev mer intressant längre in i processen då vi ville få ett större perspektiv och uppfattning av andra erfarenheter av den digitala användningen i skolmiljöer. Vid denna fas selekterades äldre forskningsmaterial vilket ledde till att mer aktuell forskning kvarstod. Av alla internationella sökningar valdes fyra internationella avhandlingar som tagit utgångspunkt i bl.a. Finland och Turkiet. En användbar sökning ledde oss till analysverktyget ”Paradigm for online Learning” framtaget av Coomey och Stephenson (2001) som diskuterar undervisningsmetoder utifrån denna i relation till digital undervisning. Valet gjordes då det ansågs vara användbart och reliabelt i förhållande till det valda undersökningsämnet.

Allmänna strategier kring urvalskriterier illustreras i tabell 1. Inkluderingskriterier Exkluderingskriterier

A. Artiklar som behandlade digitalisering och fjärrundervisning i skolmiljö

B. Artiklar som behandlade lärares upplevelser av digitaliseringsarbetet

C. Artiklar som behandlade ämnet på ett internationellt plan

Artiklar som behandlade digitalisering och fjärrundervisning inom andra yrkesområden

Artiklar som behandlade andra varianter av digitalisering (digitalisering med endast fokus på teknik)

Artiklar som behandlade ämnet på ett internationellt plan gällande andra yrkesområden

Tabell 1

5.3 Urval av intervjupersoner

Urvalet av intervjupersoner gjordes utifrån följande kriterier. Vi sökte lärare som arbetar i Malmö kommun på gymnasium och är behöriga att undervisa i samhällskunskap. Vi sökte också lärare med varierande bakgrund och erfarenhet. Detta för att få en viss bredd i urvalet av

intervjupersoner. Utöver detta sökte vi lärare med varierande erfarenhet av yrket för att ge en så bred bild som möjligt.

5.3.1. Beskrivning av intervjupersoner

Intervjuperson 1 beskrivs som ”Lärare A”/”A” i arbetet. Lärare A är legitimerad lärare i samhällskunskap och har jobbat som lärare i 11 år. Lärare A arbetar på en gymnasieskola i Malmö kommun och är inne på sitt sjunde år på denna arbetsplats. A har en relativt stor erfarenhet av distansundervisning och är van vid att praktisera detta som ett komplement till den traditionella undervisningen.

Intervjuperson B är en nyexaminerad lärare som arbetar på en 1:1 gymnasieskola i Malmö. Intervjupersonen är legitimerad lärare i samhällskunskap och har en del kompetens inom det digitala arbetet sedan tidigare, men är relativt ny i läraryrket.

Intervjuperson C har arbetat som lärare i 7 år och är behörig i samhällskunskap. ”Lärare C” eller ”C” som intervjupersonen står under jobbar på en kommunal gymnasieskola i Malmö. Intervjupersonen har begränsad erfarenhet av distansundervisning.

”Lärare D” eller ”D” som är den fjärde intervjupersonen är en legitimerad lärare i samhällskunskap och psykologi. Lärare D har arbetat som lärare i trettio år och har erfarenhet av olika typer av skolor och har arbetat som lärare inom olika kommuner. Idag jobbar lärare D på en gymnasieskola i Malmö.

5.4 Intervjuer

Intervjuformen innebär vissa svårigheter. Intervjuaren behöver behärska frågeteknik och vara sensibel för den sociala relationen mellan parterna i intervjun. Medvetenhet har under intervjuprocessen funnits om att intervjusvaren kan variera beroende på intervjupersonens dagsform, sociala förmåga och sinnesstämning under intervjutillfället (Kvale & Brinkmann 2014, s. 216). En av de stora svårigheterna vi upplevde under intervjuerna var att anpassa följdfrågor och tempo efter intervjupersonens svar. Till detta var dock intervjuguiden (Bilaga 2) till stor hjälp. Även användandet av diktafon gav oss en frihet att ägna mer uppmärksamhet åt vad intervjupersonen sa än att fokusera på att anteckna under intervjuerna.

Provintervjuer gjordes innan intervjuprocessen inleddes. Detta gjordes för att öva på intervjuteknik, tonläge och röst samt för att testa de tekniska hjälpmedel vi planerade att använda oss av. Detta val gjordes med utgångspunkt i Kvale (1996) som beskriver hur intervjuarens trygghet i situationen kan vara av betydelse för resultatet av intervjun.

5.5 Urval, genomförande och databearbetning

Tillvägagångssättet när det kommer till urval av intervjupersoner utgick från de kontakter vi lyckats skaffa oss på skolor i Malmö. Vi bad sedan dessa att sätta oss i kontakt med lärare som stämde in på de kriterier vi hade för intervjupersoner. Utöver detta tillvägagångssätt, kontaktade vi också några skolor via mail med frågan om någon av deras lärare kunde tänka sig att ställa upp. Vi upplevde vissa kontaktsvårigheter, då vi inte ville ha med lärare som vi sedan tidigare kände. Detta på grund av ambitionen att undvika påverkan på intervjusvaren (Wideberg 2002, s. 167).

Fyra lärare intervjuades med intervjufrågor som sammanställts, för att ge en god överblick och insyn i de olika lärarnas undervisning. En teoretisk utgångspunkt låg till grund för analysen av vårt resultat, tillika för utformandet av intervjuguiden. Intervjuguiden testades och omformades ett antal gånger innan den färdigställdes. Frågorna utformades med teorin som bakgrund och med respondenternas möjliga svar i åtanke.

Intervjuerna genomfördes under en vecka. Alla intervjuer gjordes via telefon eller videosamtal. Detta var inte vad vi initialt hade planerat eller önskat, men det visade sig nödvändigt då samtliga intervjupersoner uttryckte viss oro över rådande situation gällande Covid-19. Varje intervju pågick mellan femton och tjugo minuter och materialet spelades in med intervjupersonens medgivande Vi valde medvetet att ha relativt korta intervjuer, eftersom vi gjorde bedömningen att detta skulle öka vårt urval av intervjupersoner avsevärt. Den uppskattade tidsåtgången för varje intervju meddelades då intervjuförfrågan skickades ut till potentiella respondenter.

Arbetet utgångspunkt var ”den hermeneutiska cirkeln” som är en central del i kvalitativ analys. Begreppet används vid förklaring av metodarbetet som utgår ifrån att använda olika delar för att förstå en helhet (Bryman, 2018, s. 463). De olika delarna är beroende av helheten, vilket i

detta fall innebär att arbetet bygger på olika perspektiv och är beroende av de olika intervjupersonernas erfarenheter samt insamlingsmaterialets innehåll för att uppnå ett pålitligt och vetenskapligt resultat.

5.6 Tillförlitlighetsaspekter

Det går givetvis att ifrågasätta validiteten i detta arbete. Stensmo (2002, s. 43) beskriver validitet som giltighet eller överensstämmelse, och utvecklar genom att beskriva att validiteten kan ses som ett mått på hur väl man lyckas mäta det som avses att mätas. Det är troligtvis så att en undersökning baserad på intervjuer med fyra gymnasielärare inte kan sägas ge ett allomfattande och generellt gällande svar på arbetets frågeställningar. Detta arbetets resultat kommer med säkerhet bara kunna leverera svaret på dessa fyra lärares uppfattningar. Utifrån detta går det att dra vissa slutsatser, om än inte särskilt långtgående sådana. En kvantitativ metod, där ett stort antal lärare hade tillfrågats om hur de går till väga i sin distansundervisning hade med all sannolikhet givit ett mer generaliserbart resultat. Anledningen till att en sådan metod inte valdes är främst den begränsade tid som finns att tillgå för den här typen av arbete.

5.7 Etiskt förhållningssätt

Under arbetet med denna uppsats har Vetenskapsrådets (2002) etiska direktiv och förhållningssätt varit utgångspunkten för arbetsprocessen. Med bakgrund av dessa direktiv har namn och personuppgifter på intervjupersonerna utelämnats. Detta beslut togs eftersom dessa uppgifter inte är av något intresse för resultatet. Däremot har information om intervjupersonernas arbetsplatser tagits med, eftersom detta kan vara av intresse vid analys av intervjusvaren. Hänsyn har också tagits till de regler som gäller kring GDPR och hantering av personuppgifter.

Intervjupersonerna i denna uppsats informerades om syftet med deras medverkan och vilken roll intervjuerna skulle komma att spela i uppsatsen. De informerades också om att materialet från intervjuerna inte skulle komma att användas på något annat sätt än som underlag i arbetet. Under processen har det varit viktigt att informera alla eventuella intervjupersoner om att det är fullständigt frivilligt att delta i intervjuerna och att det är tillåtet att bryta intervjun om situationen inte känns bekväm. Ersättning har inte betalts ut till intervjupersonerna och detta klargjordes redan vid intervjuförfrågan. Detta för att inte skapa etiska dilemman där svaren kan

bli påverkade av intervjupersonens vetskap om ersättningen. En samtyckesblankett (se bilaga 2) delades ut till intervjupersonerna där de fick ge sitt medgivande till dessa villkor inför intervjuerna. Detta gjordes för att alla deltagande skulle vara på det klara med vad materialet skulle användas till och hur det skulle behandlas av författarna (Kvale & Brinkmann 2014, s. 51). Intervjufrågorna utformades från ett visst angivet ämne och låg till grund för den intervjuguide som användes och fungerade som en referensram för samtliga intervjuer. Intervjupersoner fick således frihet att utveckla sina svar som sedan blir slutprodukten av denna insamling. Denna process baserades huvudsakligen på etiska principer som Vetenskapsrådet fastlagt i God forskningssed (2017). I detta arbete har hänsyn tagits till de fyra huvudkraven: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).

6. Resultat och analys

Följande avsnitt redovisar intervjupersonernas svar. Dessutom kommer dessa svar analyseras med hjälp av det teoretiska ramverket och den tidigare redovisade forskningen.

6.1 Intervjuperson A

Lärare A beskrev hur undervisningen har förändrats radikalt av att den för tillfället bedrivs på distans. All undervisning har fått ändras och anpassas efter situationen. Intervjupersonen berättade vidare att hen har en relativt stor erfarenhet av distansundervisning, men att bedriva all undervisning digitalt kommer med helt nya utmaningar. Hen bedriver i vanliga fall en undervisning som har tyngdpunkt på metoder som diskussioner, debatter och paneler. Detta har försvunnit helt då undervisningen blivit helt distansbaserad. Intervjuperson A berättade att ett betydligt större fokus har behövts läggas på texter, istället för muntligt lärande. Detta framför allt eftersom de läroplattformar som hans arbetsplats hade tillgång till inte kunde hantera stora filer som exempelvis inspelade föreläsningar. Att i realtid ha en lektion med eleverna digitalt (exempelvis via program som Zoom) upplevde hen som problematiskt. De tekniska problem som eleverna upplevde med detta omöjliggjorde lektioner med flyt, enligt intervjuperson A. Vidare beskrev hen att detta gjort att de didaktiska tankegångar som hen baserar sin undervisning på i normala fall inte går att applicera under distansundervisning.

6.1.1 Sociokulturellt lärande

Intervjuperson A påpekade dock också att den digitala undervisningen skapar stora möjligheter.

Om tekniken fungerar kan man skapa enormt häftiga läroprocesser på de här digitala plattformarna. Man kan variera undervisningen jättemycket och få det att bli fantastiskt för eleverna! (Lärare A, 2020)

Intervjupersonen menade att den digitala undervisningen alltså tvingar fram en kreativitet hos lärarna som den normala situationen med närundervisning inte gör. Detta dock under förutsättning att de tekniska aspekterna fungerar. Dock upplevde hen att tekniken satte så mycket hinder för undervisningen att den tenderade att bli allt för textbaserad och till stor del bedrevs över mail. Vidare beskrevs hur undervisningen förändrades radikalt när den bedrevs

på distans istället för på traditionellt sätt. Han beskrev hur hans metoder förändrades från att se klassrummet som ett diskussionsforum till att på distans mer ägna sig åt textbaserat lärande och kommunikation via mail. Detta blir tydligt i följande citat:

Klassrummet är en träff. Vi pratar om mycket som inte exakt har med ämnet att göra. Nu blir det att jag bestämmer vad som ska tas upp och styr undervisningen mycket mer. Jag vill vanligtvis ha mer spontana lektioner. (Lärare A, 2020)

Följande citat pekar på en digital undervisningsmetod som inte stämmer överens med den som förespråkas av Säljö (2010, s. 104-111) och det sociokulturella perspektivet. Säljö beskriver hur lärande uppstår i samspel och i kommunikation mellan individer. Han menar att tänkandets utveckling grundar sig i samtalen. Enligt intervjuperson A försvinner stora möjligheter till detta samspel när utbildningen sker digitalt och på distans. Med hens didaktiska tankesätt, där klassrummet fungerar som ett diskussionsforum, innebär alltså distansundervisning betydande skillnader när det kommer till lärande enligt det sociokulturella perspektivet.

Enligt intervjuperson A kan distansundervisning, om tekniken som detta förutsätter fungerar, bidra till sociokulturellt lärande. Det behöver inte per definition finnas en motsättning mellan distansundervisning och sociokulturellt lärande. Det finns givetvis tekniska hjälpmedel som tillåter elever att digitalt föra samtal med varandra och läraren, där möjligheter till kollektivt lärande finns. Frågan är hur detta kollektiva lärande påverkas av att eleverna och läraren inte befinner sig på samma fysiska plats. Språket som verktyg för att uppnå högre mentala tankeprocesser borde inte förhindras av att kommunikationen sker digitalt. Det som däremot sätter hinder för detta är att tekniken i allt för stor utsträckning förhindrar samtalet genom att inte fungera rent praktiskt.

Frågan om vad som är bra undervisning väcks av ovanstående resonemang. Intervjuperson A problematiserar detta genom att lyfta det ekonomiska perspektivet:

Distansundervisning är förmodligen mycket billigare att bedriva än vanlig undervisning, och ur det perspektivet är det ju bra. Jag menar alltså rent ekonomiskt fördelaktigt. (Lärare A, 2020)

Det är rimligt att anta att intervjupersonens antagande om den ekonomiska aspekten av distansundervisning stämmer. Utifrån detta väcks frågan om huruvida sociokulturellt lärande, som traditionellt sätt bedrivs i en klassisk undervisningskontext, är värt den ekonomiska

kostnad som följer av detta. Kokko, Pesonen, Kontu & Pirttimaa (2015, s. 65) visar i sin undersökning att de elever som fått sin undervisning på distans visar en högre grad av nöjdhet med sin utbildning än de elever som fått traditionell undervisning. Om elevers nöjdhet kan tolkas som ett mått på kvalitet, tyder detta på att högre kvalitet till en billigare kostnad förmodligen är möjlig att uppnå med distansundervisning.

6.1.2 Schematiskt verktyg för online undervisning

Intervjuperson A påpekade vikten av elevernas digitala mognad, det vill säga hur väl de kan använda sig av digitala hjälpmedel.

Mina elever har inte den digitala mognad som krävs för att lära sig på ett effektivt sätt, och det gör att jag måste vara mycket auktoritär med eleverna. Det blir tyvärr mer envägskommunikation. (Lärare A, 2020)

Detta citat ger uttryck för att intervjuperson A har behövt förändra sin didaktiska stil när det kommer till distansundervisning. I förhållande till Coomey och Stephenson (2001, s. 41) kan man dra slutsatsen att undervisningen har behövt flyttas från ett fält av diagrammet till ett annat. Från att undervisningen i dess traditionella format passade in på den nedre högra delen av diagrammet, har den nu behövt förflytta sig upp mot den övre vänstra delen. Detta innebär att undervisningen blivit mer styrd, kommunikationen mindre öppen och lärarrollen mer instruerande. Intervjupersonen gav uttryck för att denna utveckling inte var önskvärd från hans sida, men nödvändig eftersom eleverna tycktes behöva en tydligare styrning. Detta eftersom elevernas digitala mognad, till följd av ovana vid detta undervisningssätt, bidrog till en större vilsenhet i uppgifterna.

Det är rimligt att tro att skillnaderna när det kommer till elevernas digitala förkunskaper i hög utsträckning styr möjligheterna till lärande på distans. Detta resonemang stöds av Lindberg, Olofsson & Fransson (2017, s. 130), som menar att elevers IKT-kunskaper är av stor betydelse för hur de upplever den digitala undervisningen. Intervjupersonen beskrev hur många av elevernas problem grundade sig i bristande digitala kunskaper. Även om detta gäller långt ifrån alla elever, pekar Tom på en faktor som kan vara ett avgörande problem med distansundervisning. Elevers olika förkunskaper i ämnet är ett välkänt problem i undervisning, men vid distansundervisning blir även elevernas digitala förkunskaper en påverkande aspekt. Om digitala förkunskaper är ytterligare en fallucka för elevers lärande, kan detta alltså tolkas som att distansundervisning försvårar elevers lärande.

Intervjuperson A betonar att distansundervisning och digitala hjälpmedel kan vara fantastiska hjälpmedel om förutsättningarna är gynnsamma.

Distansundervisning kommer med väldigt stora möjligheter också. Det är liksom inte bara saker som blir sämre. Nu kan jag elevanpassa på ett mycket bättre sätt än vad jag brukar kunna göra. (Lärare A, 2020)

Eftersom intervjuperson A i sin traditionella undervisning försöker använda klassrummet som ett öppet diskussionsforum, innebär det att han i vanliga fall befinner långt ner till höger på diagrammet (Coomey & Stephenson, 2001, s. 41). Vid distansundervisning ger hen uttryck för att elevanpassningarna blir mer framträdande och hens lärarroll blir mer hands on. Detta kan ses som en rörelse åt vänster i diagrammet, vilket innebär en undervisning med tydligare involvering av läraren som instruktör.

Detta citat visar på en av de möjligheter som distansundervisningen ger lärare och elever. Intervjupersonen pekar på att klassrumssituationen inte tillåter elevanpassningar på samma sätt som distansundervisning gör. Exemplet som tas upp handlar om upplästa texter, som på ett smidigare sätt går att använda när undervisningen sker på distans. I intervjun ges uttryck för att olika typer av medier, så som film, text och upplästa texter används er frekvent vid distansundervisning. Detta innebär att eleverna får större möjlighet att på det sätt som passar dem tillskansa sig kunskapen.

6.2 Intervjuperson B

Intervjuperson B lyfter problematiken samt möjligheterna som den digitala övergången medfört och beskriver situationen som utvecklande. Lärare och rektorer har blivit tvungna att tänka om och anpassa sin undervisning och sitt bedrivande av skolverksamheten.

Lärare B upplever att hen blivit mer kreativ och problemlösande i sin undervisning när det handlar om att hitta nya vägar i undervisningen. En traditionell samhällsuppgift som förut innefattat mer diskussion i klassrummet har via den här övergången nu utformats på ett mer modernt sätt som lockat eleverna att göra dessa mer än vanligt. Eftersom eleverna är vana vid teknikens utveckling och digitala hjälpmedel har de digitala alternativen fungerat väldigt bra

som komplement för vanlig undervisning enligt lärare B. Kommunikationen har skett online antingen via videosamtal eller chattforum mellan elever och lärare.

6.2.1 Sociokulturellt lärande

Distansundervisningen tvingar oss att kompensera för att vi inte träffas i verkligheten. Jag kan inte alltid se eller tolka de dolda signalerna som eleverna ger i vanliga fall. Det är jättesvårt. (Lärare B, 2020)

Intervjuperson B menar att distansundervisningen har försvårat traditionell kommunikation som den vanligen ter sig i klassrummet. Däremot har den tvingat fram andra vägar att uppnå sociokulturellt lärande. Det kollektiva lärandet som poängteras av Säljö (2010, s. 231) bygger i mycket stor utsträckning på kommunikativa processer. Detta menar alltså intervjuperson B delvis går att skapa även på digital basis, men det vanliga samtalet behöver kompenseras med andra metoder för att uppnå kommunikativa lärandeprocesser. Detta förutsätter dock god digital kunskap hos lärare så väl som hos elever.

Det är dock enligt intervjupersonen ett faktum att kvalitén på undervisningen drabbats av enbart den digitala undervisningen. Lärare B beskriver problematiken som uppstått:

Att inte kunna se eleven är ett stort hinder och svårighet för mig som undervisande lärare. Det blir inte lika tydligt att se elevens kroppsspråk, när de t.ex. inte förstår eller är frånvarande. Nu läggs mer fokus vid att hinna med och fånga upp alla snarare än att gå igenom innehållet. (Lärare B, 2020)

Interaktionen i klassrummet blir nästan obefintlig vilket gör att en viktig del i inlärningsprocessen och redogörelser av förkunskaper försvinner. Förut kunde diskussioner föras på ett mer naturligt och spontant sätt, vilket är en viktig del i samhällsundervisningen. Den digitala undervisningen utesluter det som lärare B kallar för en ”naturlig dialog”, då lärare t.ex. inte kan se när eleven ställer frågor eller förklarar någonting. Detta tyder, trots föregående citat, på att de sociokulturella lärandeprocesserna inte blir fullt lika naturliga i en digital miljö som i Säljös (2010, s. 34) optimala klassrumsantagande.

6.2.2 Schematiskt verktyg för online undervisning

Distansundervisningen har för intervjuperson B inneburit vissa förändringar i fokus. Ibland händer det att mikrofonen eller kameran inte fungerar vilket leder till att läraren inte ens kan höra vad eleverna säger. På så vis går det inte att säkerställa att eleven har förstått. En del av

lektionstiden går åt att se efter vilka elever som är online snarare än att hjälpa eller diskutera med de som är tillgängliga eller i behov av hjälp.

Lärare B menar att många klasser och individer drabbats av denna typ av fokusförflyttning då några elever är i behov av särskilt stöd, som inte finns online. Dessa elever är i behov av en fysisk miljö och lärare, där tavlor, whiteboard-pennor och annat undervisningsmaterial finns tillgängligt. Sedan finns det elever som presterat bättre i sina uppgifter och på examinationer sedan införandet av distansundervisning.

Analysverktyget som framtagits av Coomey & Stephenson (2001, s. 38-48) ger ett annat perspektiv på distansundervisning och kan tillämpas på lärare B:s erfarenheter. Det blir tydligt att en annan typ av undervisning bedrivs och att lärare B inte får den respons som hen vanligtvis får och känner sig nöjd med. Tillvägagångssättet som Coomey & Stephenson beskriver som ”elevstyrd” ligger närmst den undervisningsform som lärare B beskriver att hen haft innan den digitala övergången. Nu har lärare B enligt de erfarenheterna som ges övergått till en kombination av ”lärarkontrollerad” och ”övergripande mål” som kännetecknar hög grad av involvering från läraren men liten kontroll över elevernas process och tillvägagångssätt. När lärare B fick frågan ”Hur skiljer sig dina metoder när du praktiserar digital undervisning jämfört med ‘vanlig’ undervisning?” Svarade hen:

Skillnaden är att jag anpassar jag mina metoder mer till elevgrupperna vid ’vanlig undervisning’. Online finns färre möjligheter, och det gör att jag måste styra elevanpassningarna på ett helt annat sätt. I den digitala undervisningen har det i mitt fall blivit mer fokus vid att hinna med ett specifikt ämne eller moment under lektionstid. Därför har uppgifterna varit mer enformiga och inte en arbetsprocess som har innefattat lika mycket dialog och ’formativt’ arbete. (Lärare B, 2020)

Ovanstående citat visar att intervjuperson B menar att undervisningen på distans gör att hen blir mer instruerande och mindre flexibel när det kommer till elevanpassningar. Detta går att se som en undervisningsmetod som hör hemma till vänster på diagrammet över paradigm vid onlineundervisning (Coomey & Stephenson, 2001 s. 39).

6.3 Intervjuperson C

Intervjuperson C berättar att de har förmånen att ha elevassistenter som hjälper till och har gjort arbetsprocessen och den digitala övergången enklare och bättre. Detta då det funnits möjlighet

och utrymme för de att dela in eleverna i mindre grupper utifrån vilka nivåer eller hjälpmedel som eleverna ligger på eller använder. Undervisningen har planerats och genomförts som vanligt. Intervjupersonen menar att grupperingar är väldigt viktigt för den elevgruppen som hen arbetar med och tar därför hänsyn till hur de fungerar socialt och kunskapsmässigt vid den digitala gruppfördelningen. Intervjuperson C menar att kvalitén på undervisningen varierar beroende på vilket ämne hen undervisar i. Däremot kan de teoretiska ämnena upprätthålla samma kvalité och ibland till och med bättre än i den fysiska miljön. Detta på grund av möjligheten till indelning av mindre grupper. Även om det också varit en fungerande metod i den fysiska miljön har det fungerat ännu bättre i den digitala, då det nu blir mer fokus på just den eller de elever som är själva i en grupp med lärare.

6.3.1 Sociokulturellt lärande

Lärare C upplever att kommunikationen via digitala hjälpmedel fungerar väl med de flesta eleverna.

Däremot är jag själv så att jag jobbar mycket i klassrummet och kanske tar upp ett spår och går vidare på något annat. Min undervisning är styrd på ett annat sätt nu. De naturliga ändringarna av undervisningen sker inte. (Lärare C, 2020)

Lärare C upplever att det inte finns lika mycket samspel nu vilket gör att det blir lite trist att undervisa så här. Det blir svårt att ha interaktion. Lärare C upplever att hen använder sig av relationell pedagogik i vanliga fall, då det är viktigt och en av hens styrkor. Just det relationella saknas i den digitala undervisningen. Det är enligt lärare C den största skillnaden mellan den fysiska och den digitala undervisningen.

Utifrån ovanstående citat blir det tydligt att intervjuperson C i sin vanliga undervisning i viss mån arbetar utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande, där kollektiva lärandeprocesser är centrala (Säljö 2010, s. 107). Den relationella pedagogiken, som går hand i hand med det sociokulturella perspektivet, försvåras vid distansundervisning.

Nu är eleverna ofta i helklass. Ibland kan det vara bättre att dela in de i små grupper, så som det går att göra i ett vanligt klassrum. Då får man mycket mer samtal mellan elever. (Lärare C, 2020)

Citaten ovan visar på en möjlighet till kollektivt lärande som intervjupersonen anser finns i ett vanligt klassrum men som är svårare att uppnå digitalt. Appropriering av kunskap, där båda

parter utvecklar sina förmågor i samarbetet, ges möjlighet att uppstå genom exempelvis mindre grupper (Säljö 2010, s. 34). Intervjupersonens citat tyder på att dessa situationer, som skapar förutsättningar för kollektivt lärande, är svåra att skapa digitalt. Detta behöver dock inte betyda att det är omöjligt, utan snarare att mötesplatserna online inte känns lika naturliga. Detta kan mycket väl bero på lärarens och elevernas digitala mognad och kunskap, något som understryks som nyckelfaktorer av Bilgiz och Tuzun (2020, s. 160).

Intervjuperson C verkar ha ambitionen att skapa en situation online där det råder en tydlig mellanmänsklig kontakt där kommunikationen mellan elever och lärare är synlig. Varje grupp har möjlighet att ha sin egen ”lärare” vilket ger eleverna mer stöd och tid med den enskilde läraren. I grupperna har elever tillgång till samma typer av hjälpmedel och uppgifter att lösa. På så vis har de gemensamma referensramar och ett tillvägagångssätt som kan diskuteras under videomötet. Utvecklingen sker vid samspelet mellan eleverna oavsett om en förklarar och en annan lyssnar (Säljö 2010, s. 105). Båda parterna utvecklas under denna typ av kommunikation vilket visar att lärare C lyckats genomföra en undervisning som bygger på det sociokulturella perspektivet.

6.3.2 Schematiskt verktyg för online undervisning

Egentligen har mina metoder nog inte förändrats så mycket jämfört med när jag hade vanlig undervisning. Jag försöker hålla mig till samma metoder och tycker det fungerar rätt bra. (Lärare C, 2020)

Citatet ovan indikerar att intervjuperson inte verkar bedöma att hen gör någon nämnvärd förflyttning på diagrammet över paradigm för online undervisning. Detta tyder på att det är möjligt att i stora drag bedriva samma typ av undervisning på distans som bedrivs i en traditionell kontext. Detta kan bero på att den undervisning som intervjuperson C bedriver är vanliga fall är ”distansvänlig”, det vill säga att många av metoderna som praktiseras i vanliga fall också tillåts praktiseras online av de tekniska hjälpmedel som finns att tillgå.

6.4 Intervjuperson D

När Lärare D beskriver den digitala övergången och diskuterar möjligheter respektive skillnader menar hen att lektionerna går utan några problem. Det enda riktiga problemet och det lärare D saknar är att man inte får riktig feedback från eleverna.

När det är vanliga genomgångar så är det inga problem alls då det fungerar på samma sätt. Seminarier kan dock bli knöligare då de kanske behöver vara i halvklass och kräver att man delar in de i mindre grupper. Arbeten har fungerat utmärkt då det är enkelt att ge instruktioner digitalt och följa eleverna i deras uppgift samt ge feedback digitalt. Det mesta flyter på som vanligt.

6.4.1 Sociokulturellt perspektiv

Det eleverna reagerar på i klassrummet är det som påverkar mig och min undervisning. I detta fall innebär det att jag inte får den typen av feedback riktigt vilket leder till att jag inte alltid vet om eleverna hänger med, hur mycket de har förstått och om det är något jag behöver förtydliga. (Lärare D, 2020)

Intervjuperson D lyfter frågan om omedelbar feedback som ett av de stora problemen med distansundervisning. Detta betyder att det är problematiskt att hitta en form för direkt feedback online.

Enligt Lisbeth Amhag (2013, s. 132-135) är den digitala feedbackprocessen mer meningsfull är den fysiska då denna typ av feedback ger eleverna utrymme att ta till sig denna på ett annat sätt, i de miljöer som elever befinner sig i och kan ta den tiden eleven behöver. Denna uppfattning delar inte lärare D som lyfter feedbackprocessen som problematisk innan formen för detta hittas. När denna form väl är funnen kan det dock vara en framgångsfaktor i den digitala undervisningen.

Relaterat till diskussionen om bristen på den omedelbara feedbacken från eleverna diskuterar intervjuperson D också skillnaden i undervisningsmetod online.

Nu blir det som ’jag pratar och de lyssnar-undervisning’ och det känns inte alls bra. Det blir som en envägskommunikation som jag brukar försöka undvika i min undervisning. (Lärare D, 2020)

Så den största och enda skillnaden mellan digital och fysisk undervisning är enligt intervjuperson D att det inte går att få den ögonblickliga reaktionen från eleverna. Kommunikationen, som det genomgående temat i sociokulturellt perspektiv på lärande som Säljö (2010, s. 104-111) konstaterat, förs bland annat mellan lärare och elev för att lärandet ska ske. Lärandet som enligt Säljö innefattar språkliga begrepp och samspelet som syftar till att anamma mer komplexa tankeformer, verkar utifrån intervjupersonens beskrivning försvinna lite i den digitala sfären.

6.4.2 Schematiskt verktyg för online undervisning

Intervjuperson D ger under intervjun inte uttryck för att särskilt stora förändringar gjorts i undervisningsmetodik eller utformning av undervisningen när den gått från att vara traditionell till att bedrivas på distans.

Min undervisning är ungefär detsamma nu som den var innan allt det här med distansundervisning började. Jag tror varken jag eller eleverna upplever någon jätteskillnad. (Lärare D, 2020)

Utifrån detta går det inte att tolka in några förflyttningar på diagrammet när det kommer till intervjuperson D. Detta kan dock ses som ett resultat så gott som något, eftersom det indikerar att det är möjligt att bedriva undervisning på distans utan att ändra metodik eller stil på undervisningen eller den egna lärarrollen. Precis som med föregående intervjuperson kan detta bero på att den undervisningsmetod som i vanliga fall används av intervjuperson D är väl anpassad till att också utföras online. Det kan också bero på att dessa intervjupersoners elever är receptiva och har en god digital mognad, vilket gör att eventuella problem överbryggas av elevernas förmåga.

6.5 Sammanfattande analys

Det går att notera ganska stora likheter i de svar som de olika intervjupersonerna givit. Resultatet visar att distansundervisningen har inneburit någon typ av svårigheter jämfört med den typ av undervisning respondenterna är vana vid. En betydande faktor verkar vara hur mycket erfarenhet av distansundervisning läraren har. En annan viktig insikt är att lärarens ”vanliga” undervisningsmetodik verkar kunna passa olika bra för distansundervisning.

Gemensamt för intervjupersonerna är att de understryker vikten av tekniska hjälpmedel. Detta görs ur ett par olika perspektiv. Dels poängteras betydelsen av att de tekniska hjälpmedel som finns att tillgå är ändamålsenligt anpassade och fungerar för den komplicerade användning som distansundervisning kan utgöra. Det understryks också hur viktigt det är att både elever och lärare är bekväma i användandet av dessa digitala hjälpmedel. I denna kontexten nämns inte sällan digital mognad. Den digitala mognaden och vikten av de tekniska verktygen är på intet sätt något okänt. Lindberg, Olofsson och Fransson (2017, s. 129) bekräftar detta i sin studie. Kroppsspråket och de sociala signaler som elever uttrycker tycks vara en viktig del av undervisningen. Resultatet visar att detta i stor mån går förlorat när distansundervisningen ersätter närundervisning. Denna förlust gäller säkerligen i alla ämnen, men kanske i synnerhet när det kommer till samhällskunskap. I ett ämne där diskussioner och muntliga moment ofta tar stor plats blir förlusten av sociala signaler kanske extra kännbar.

Elevernas engagemang och hantering av de digitala hjälpmedlen som den digitala övergången medfört har enligt de flesta av intervjupersonerna varit välfungerande och visat på deras tekniska kunskaper och anpassningsförmåga. Detta stämmer överens med bilden i studien som beskriver att distansundervisning blir allt vanligare och uppskattas av många elever, framförallt de som tycker att det är skönt att slippa sociala moment samtidigt som de lär sig olika ämnen (Kokko, Pesonen, Kontu & Pirttimaa, 2015, s. 60-62).

Två av intervjupersonerna ger uttryck för att de behövt förändra sin undervisning avsevärt för att den ska vara gångbar på distans. Dessa båda lärare tycks dessutom ha förändrat sin undervisning på liknande sätt. Båda menar att deras roll som lärare har blivit mer instruerande och direkt involverad. De har rört sig åt vänster på Coomey och Stephensons (2001, s. 40) diagram över digitala undervisningsparadigm. Det tycks alltså vara så att distansundervisningen i dessa fall skapar ett behov av en tydlighet när det kommer till instruktioner och planering av uppgifter som möjligen inte är lika nödvändig den traditionella undervisningen. Vad detta beror på är svårt att fastslå och möjligen en fråga för vidare forskning.

Kollektivt lärande verkar vara svårt att utöva med distansundervisning. Resultatet visar att samhällskunskapslärare finner det problematiskt att återskapa de sociokulturella lärandeprocesser som de praktiserar i sin närundervisning. Detta kan bero på några olika saker.

Den mest troliga anledningen bottnar i respondenternas svårigheter med den snabba omställningen från närundervisning till distansundervisning. En hastig övergång till distansundervisning kan ha gjort att lärare ännu inte hunnit hitta metoder för att uppnå kollektivt lärande ännu. Både elever och lärare kan behöva en period för omställning för att vänja sig vid detta nya format.