En närmare titt på en språkprofilerad förskola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

10 poäng

En närmare titt på en språkprofilerad förskola

Hur stimulerar pedagogerna flickors och pojkars språkutveckling på

språkprofilerad förskola?

A closer look on a language profiled preschool

How do teachers stimulate girls and boys languages development on a

language profiled preschool

Johanna Olsson

Annika Sjöberg

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och Ungdomsvetenskap Höstterminen 2005

Examinator: Eva Kärfve Handledare: Charlotte Paggetti

Abstract

Olsson, Johanna & Sjöberg, Annika. En närmare titt på en språkprofilerad förskola.

Hur stimulerar pedagogerna flickors och pojkars språkutveckling på en språkprofilerad förskola. Malmö Högskola, 2005.

Vårt syfte är att få mer kunskap om barns språkutveckling. Vi tänker då speciellt på hur pedagogerna arbetar på språkprofilerade förskolor med språkutvecklingen. Dessutom så vill vi ha förståelse för genusperspektivet när det gäller språkutveckling. För att få svar på detta har vi använt oss av intervjuer. Vi intervjuade tre pedagoger på en språkprofilerad förskola. Vi har även observerat pedagogerna på avdelningen när de håller i samlingar, detta gjorde vi med hjälp av videokamera.

Utifrån våra frågeställningar är slutsatserna att:

En språkförskola är en förskola där man tänker mycket och arbetar mycket med språket. På en språkförskola är de tydligare med språket och lägger till det skrivna ordet, de arbetar också med tidig läs- och skrivlek och använder sig av läslappar. Det skiljer inte sig så mycket mellan en språkprofilerad förskola och en traditionell förskola. Språkutvecklingen börjar redan när barnet föds. Pedagogerna tycker att det är svårt att generalisera och säga att en ett åring ska kunna si och en två åring ska kunna så utan de tycker att det beror på barnens individuella förutsättningar. Alla pedagogerna tycker att allt som de gör på förskolan främjar barnens språkutveckling. Språkutvecklingen kommer in i allt arbete i förskolan eftersom de medvetet tänker på språket. Men det är främst under samlingarna som de arbetar specifikt med språket då de använder sig av läslappar. Av pedagogernas svar har vi fått veta att flickor pratar om: fina, söta och puttinuttiga ting och de talar mer om känslor. Pojkarna pratar om: tuffa, fräcka, direkta upplevelser och använder mer våldsuttryck. Pedagogerna tycker att istället för att behandla flickor på ett sätt och pojkar på ett annat sätt så ska man behandla dem utifrån vilken individ de är och vilka behov och förutsättningar de har. De tycker att man ska behandla flickor och pojkar lika men lever kanske inte alltid upp till detta.

Förord

Det finns många och tacka för detta arbete. Vår handledare Charlotte Paggetti är den första vi vill tacka. Hon har bidragit med många bra tips och hjälpt oss när vi suttit fast och behövt hjälp för att komma vidare. Vi vill även tacka den förskola med personal, barn och föräldrar som lät oss göra vår undersökning där. Utan er hade det inte blivit en uppsats. Vi vill även tacka våra familjer och vänner för deras stöd och tålamod under arbetets gång.

Innehållsförteckning

2.6ARBETSSÄTT FÖR ATT STIMULERA SPRÅKUTVECKLING... 21

3. PROBLEMPRECISERING... 23

3.1SYFTE... 23

4. METOD... 24

4.1VAL AV ANSATS OCH METOD... 24

4.1.1OM INTERVJUER... 25 4.1.2OM OBSERVATIONER... 26 4.2URVALET... 27 4.3GENOMFÖRANDE... 27 4.3.1HUR GÅR INTERVJUERNA TILL?... 28 4.3.2HUR GÅR OBSERVATIONERNA TILL? ... 28 4.3.3ETISKA ÖVERVÄGANDEN... 29

4.4BEARBETNING OCH ANALYS... 30

4.4.1BEARBETNING OCH ANALYS AV INTERVJUER OCH OBSERVATIONER... 30

4.5VALIDITET OCH RELIABILITET... 31

4.6ARBETSFÖRDELNING... 32

5. RESULTAT ... 33

5.1VAD ÄR EN SPRÅKPROFILERAD FÖRSKOLA?... 33

5.1.2PERSONALENS UTBILDNING... 34

5.2.1HUR ARBETAR PEDAGOGERNA MEDVETET MED ATT UTVECKLA BARNENS

SPRÅKFÖRMÅGA? ... 38

5.2.2HUR ARBETAR PEDAGOGERNA MEDVETET MED ATT UTVECKLA BARNENS SPRÅKFÖRMÅGA UNDER SAMLINGEN? ... 39

5.2.3HUR STIMULERAR PEDAGOGEN FLICKOR OCH POJKARS SPRÅKUTVECKLING?... 40

5.2.4HUR STIMULERAR PEDAGOGEN FLICKOR OCH POJKARS SPRÅKUTVECKLING UNDER SAMLINGEN?... 42

6. DISKUSSION ... 44

VÅRA FRÅGESTÄLLNINGAR VAR: ... 44

6.1TEORI OCH LITTERATURDISKUSSION... 44

6.2METODDISKUSSION... 45

6.3SLUTSATSER OCH RESULTATDISKUSSION... 46

6.4FORTSATT FORSKNING... 50

REFERENSLISTA ... 51

BILAGA 1... 54

Introduktion

Vi har valt att skriva om hur pedagogerna stimulerar flickor och pojkars språkutveckling på en språkprofilerad förskola. En anledning till att vi valde detta är för att vi innan har gjort ett arbete om pojkars och flickors leksaksval, vilket fascinerade oss oerhört mycket. Under arbetets gång blev vi medvetna om hur otroligt mycket det skiljer sig mellan flickor och pojkars leksaker och hur påverkade barnen blir av vuxna, kamrater men framförallt av massmedia. Vi tror också att det kan vara bra att som pedagog vara medveten om hur vi bemöter barnen utifrån ett genusperspektiv. Det är en fråga som alltid är aktuell och som hängt med oss under hela vår utbildning. Genusperspektivet är något som diskuteras och skrivs mycket om både förr, nu och vi tror att det även kommer att vara viktigt i framtiden. I Lpfö-98 står det att förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.

En annan anledning är att vi inom en snar framtid kommer att börja arbeta inom förskolan och vi känner att vi skulle kunna tänka oss att arbeta på en språkprofilerad förskola. Vi har redan en viss kunskap om hur de arbetar på en traditionell förskola men inte så mycket om just språkprofilerad förskola. Därför tycker vi att det ger en bra grund när vi kommer ut och ska börja arbeta, att får redan på lite mer om just på en språkprofilerad förskola och hur de arbetar med språkutvecklingen. I läroplanen för förskolan (Lpfö98) står det att förskolan ska lägga stor vikt på att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara på barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Alla förskolor arbetar med att stimulera barns språkutveckling men vad är det som är speciellt för språkprofilerade förskolor. Hur arbetar de annorlunda jämfört med en traditionell förskola. Att se hur barns språk utvecklas är givetvis individuellt så att man aldrig kan säga att alla barnen utvecklas på samma sätt.

1. 1 Syfte

Vårt syfte med detta arbete är att få mer kunskap om barns språkutveckling. Vi tänker då speciellt på hur pedagogerna arbetar på språkprofilerade förskolor med språkutvecklingen. Vi känner att vi redan har en viss kunskap om hur man arbetar på traditionella förskolor, men har ingen erfarenhet av hur man arbetar på språkförskolor med språkutveckling. Dessutom så vill vi ha förståelse för genusperspektivet när det gäller språkutveckling. Det är en viktig fråga som lockat oss under hela utbildningen.

2. Kunskapsbakgrund

2.1 Profilerade förskolor

När det gäller profilerade förskolor så finns det många profiler idag. Några av dem är Reggio Emilia, Montessori, Fröbel och Waldorf, (Gedin & Sjöblom, 1995). Förskolan som studeras i föreliggande undersökning benämns som språkprofilerad förskola.

2.2 Språkteorier

Under början av 1900-talet var språkforskning till stor del koncentrerad runt frågor om hur språket utvecklades. Genom olika undersökningar försökte man beskriva hur språket utvecklades från de första orden till avancerat tal. De lade inte så stor vikt vid att undersöka vilka faktorer som påverkade språkutvecklingen utan det kom senare i språkforskningen. Den tidigare så kallade deskriptiva forskningen hade som syfte att beskriva hur barns språk utvecklades. Forskningen bedrevs genom att man gjorde noggranna dagboksanteckningar om det egna barnet eller om andra utvalda barn.

Forskningen bedrevs i många olika länder och kom därför att innefatta många olika språk. Man fann då att oberoende av språk och kultur kunde man dra följande generella slutsatser. (Arnqvist, 1993).

- _{De flesta barn börjar jollra vid ungefär sex månaders ålder.}

- _{De flesta barn säger sitt första ord mellan åttonde och artonde månaden.} - _{De flesta barn gör de första kombinationerna av ord vid cirka två års ålder.} - _{De flesta barn behärskar de grundläggande grammatiska reglerna vid fyra-fem}

års ålder. (Berk, 1989).

Dessa resultat ledde till en diskussion om arv och miljö under 50 och 60-talet. BF Skinner och Noam Chomsky var de mest betydelsefulla forskarna i denna debatt.

2.2.1 Behavioristisk teori

Behaviorismen har fått sitt namn av ordet behavior – beteende; det som forskarna kunde uttala sig om var det som var möjligt att observera.

Betoningen av miljöns betydelse för all utveckling var central i den behavioristiska teorin.

(Arnqvist, 1993).

BF Skinner införde begreppen belöning och bestraffning i den behavioristiska teorin. Han menade att vi lärde oss bättre om vi fick någon sorts belöning, tillexempel mat eller beröm. Hans tanke var att om vi gav barnen positiv beröm när de använde nya och rätta ord skulle de komma ihåg dem och lära sig dem. När de använde fel eller fula ord så skulle vi bestraffa dem på något sätt (Arnqvist, 1993).

2.2.2 Nativistisk teori

Noam Chomsky var den främste förespråkaren för den nativistiska teorin. Teorin betonar arvets och mognadens roll för språkinlärning. Han ansåg att språket var alldeles för komplicerat för att det skulle vara inlärt, han menade att den mänskliga hjärnan är utvecklad som så att barnet inte kan undgå att lära sig ett språk. Chomsky ansåg att barnet föddes med en språklig modul, LAD (language acguisition device) ett grammatiskt representationssystem. (Arnqvist, 1993).

2.2.3 Kognitiv teori

Jean Piaget och Lev Vygotskij är de två största forskarna inom den kognitiva teorin. Deras teorier har idag en mycket stor betydelse för hur vi ser på barns och ungdomars utveckling, både på den språkliga, och den kognitiva utvecklingen. Enkelt sätt kan man säga att Piagets kognitiva teori utgår från att tänkandet påverkar barnets språkliga utveckling. Vygotskij menar däremot att det är språket som styr tanken, det vill säga den kognitiva utvecklingen (Arnqvist, 1993). Både Piaget och Vygotskij står för det som kallas en konstruktionistisk syn på inlärning och utveckling. Det vill säga att barnens kunskap utgör en aktiv process där det är barnen själva som konstruerar sin kunskap. Enligt Piaget är detta i första hand en fråga om individens samspel med ting och skeende i omgivningen. Vygotskij står för en mer social konstruktionism där kunskapen uppfattas som något som skapas socialt, inte minst genom språket. (Evenshaug & Hallen, 2001)

Enligt Piaget var språket ett teckensystem som utvecklas i ett socialt samspel. Språket är vidare beroende av den kognitiva utvecklingen och utvecklingen av de kognitiva färdigheterna är i sin tur beroende av individens mognad. Piaget ansåg att människan i sin utveckling strävar efter att anpassa sig till sin omgivning. Detta kallar han för adaptionsprocessen och den är central i Piagets teori. Adaptionen har två viktiga komponenter; assimilation och ackommodation. Med assimilation menar han att människan anpassar omgivningen till sig själv. Det är våra tankar som styr hur vi uppfattar vår omgivning och det får till följd att barn ser annorlunda på sin omgivning än vad vuxna gör. Barns lek är ett bra exempel på assimilation. I deras lek förvandlar de snabbt en byggkloss till en bil och en pinne till ett svärd. Ackommodation innebär att individen anpassar sig själv till omgivningen. Det är en utgående process där vi inte bara kan ta in information utan måste också skapa struktur i vårt sätt att tänka. Detta är ackommodationens uppgift. Ett exempel kan vara när barnen leker rollekar, då måste de ändra sitt tänkande för att kunna inta till exempel ”papparollen”. (Arnqvist, 1993). Piagets tankar kring barnet och språket handlar till stor del om hur barnet blir mer och mer socialt. Piaget delar in språket i ett egocentrerat språk och ett socialiserat språk. När barnet är litet befinner det sig i det egocentriska språket och då bryr de sig inte om med vem det talar med eller om någon överhuvudtaget lyssnar. Barnet talar för sig själv men det saknar också förståelse för att sätta sig in i lyssnarens roll. Utvecklingen av det sociala språket är däremot beroende av barnets tankemässiga utveckling och med det menar Piaget att barnet behöver ha en förmåga att sätta sig in i lyssnarens roll. I och med att barnet blir äldre och kan föra en dialog med sin omgivning så har språket utvecklats till ett socialt språk (Arnqvist, 1993).

Vygotsky ansåg att barnet tillägnar sig det logiska och viljemässiga tankandet via kulturarvet. Barnet är redan från födseln medlem av en kultur och det är genom att överta det kulturella mönstret som barnet utvecklas från en stimulusstyrd individ till en individ med viljemässigt handlande. Det är med språket som verktyg som det mänskliga tänkandet utvecklas. Vygotsky menar att det lilla barnet använder socialt språk då de riktar sig till andra med sitt joller eller skrik för att meddela känslor och kommunicera. När barnet blir äldre utvecklar de ett egocentriskt tal vilket sker genom att barnet nu har lärt sig att tänka, talet flyttas in och blir ett inre tal, det vill säga våra tankar, barnet har lärt sig att tänka tyst (Arnqvist, 1993).

Till skillnad från Piaget ansåg Vygotsky att barns sätt att prata inte är personligt eller egocentriskt utan tvärtom. Det är socialt och kommunikativt både till ursprung och avsikt. Inte heller Vygotsky ansåg att språket utvecklas för att det är en medfödd språklig kompetens eller på grund av positiv förstärkning. Piaget förklarar huvudsakligen språkutvecklingen som ett resultat av ökad kognitiv förmåga. Medan Vygotsky ansåg att språket utvecklas som en konsekvens av att människan söker social kontakt. ( Svensson, 1998)

Det finns även likheter mellan Vygotsky och Piagets teorier. Båda förutsätter att barnet aktivt utforskar omvärlden och har ett aktivt samspel med omgivningen. De säger också att det är de yttre handlingarna som övergår till att bli inre. Båda sätter in språket i ett större sammanhang, där kognition och kommunikation blir väsentliga tillägg. Men det menar de att språket uppstår och utvecklas inte i ett tomrum. (Arnqvist, 1993)

Med dessa teorier har vi kommit fram till att det finns tre förklaringar till språkutvecklingen. Den första är att den skulle vara medfödd, vilket den naivistiska teorin går ut på. Enligt den andra är det miljön som påverkar utvecklingen, vilket behavioristerna tror. Den kognitiva teorin menar att det är ett samspel mellan barnets utvecklingsprocess och miljö som är orsaken till språkutvecklingen. Vi håller med den kognitiva teorin och tror att det är både utvecklingsprocessen och miljö som spelar in när det gäller barnens språkutveckling. Vi tror att det är svårt att dra slutsatsen att det bara skulle vara utvecklingsprocessen eller bara miljön som påverkar språkutvecklingen. Vi tror på en kombination av de båda.

2.3 Språkutveckling

Redan från födseln är barnet förberett och inställt på språklig kommunikation. Det första skriket kommer redan vid födelsen. Till en början är inte skriket inte avsedda för någon mottagare men skriket låter olika beroende på vad som framkallar dem. Man kan till exempel skilja mellan hungerskrik och smärtskrik. Genom att den vuxne reagerar på dessa skrik och tillfredsställer hungern, byter blöjan med mera så lär sig barnet att utnyttja sina skrik för att nå olika syften (Söderbergh, 1988).

Under första halvåret dyker jollret upp. Detta kan beskrivas som barnets lek med talorganen. När barnet är runt ett halvår har jollret fått samma intonationsmönster och satsmelodi som finns i det språk som talas i barnens omgivning. Kinesiska barn låter då annorlunda än amerikanska barn. (Permer, 1987)

I början kan jollerljuden i stora drag beskrivas som ett gurglande eller vibrerande ljud men i slutet av jollerperioden blir de mer och mer lika stavelser. Stavelserna innehåller då en konsonant följd av en vokal, mindre sällan det omväxlande eller konsonant-vokal-konsonant. (Arnqvist, 1993).

Det första ordet tolkas ofta, över hela världen som ma-ma. En förklaring skulle kunna vara att ordet härstammar ur barnens mummel då det suger: ”Mm-ah”. Barnens användande av de första orden är ofta starkt situationsbundna och kombineras oftast med gester. T.ex. att barnet på mammas arm vinkar och säger hej, när pappa tar på sig jackan, däremot inte när elektrikern går. Många forskare är överrens om att ettordssatsen mycket snart blir holofraser. Med detta menas att enskilda ord uttrycker en hel sats. Det är situationen som får avgöra vilken tolkning barnet menar. Ordet mamma kan t.ex. få olika betydelser som: hurra mamma kommer, jag leker med mamma eller var är mamma osv. (Permer, 1987).

När barnet fått ett ordförråd av drygt 50 stycken ord brukar de första ordkombinationerna uppträda. Att ta steget från ettords- till tvåordsyttranden ställer stora krav på barnet. Barnet måste då i en viss situation kunna aktualisera två ord som är relaterade till denna situation och kombinera dessa ord. (Söderbergh, 1988).

En explosionsartad språkutveckling sker när barnet börjar kombinera två ord till en sats. Det kan då dyka upp mer än tusen nya sådana satser på en månad: pappa mat, Anna mat, eller där mat, där bil, där Anna. (Permer, 1987).

Arnqvist, 1993 nämner några tydliga tendenser i språkutvecklingen. Småbarn upprepar ofta de första konsonantljuden i orden, TV blir tete. Icke betonade stavelser försvinner, giraff blir raff eller baban blir nan.

Konsonanter som görs i bakre delen av munnen byts ut mot dem som görs i den främre delen, sju blir tu och schal blir tal, gata blir tata. Ord med konsonant-vokal-konsonant blir vokal-ord, apa blir ap eller katt blir ka. Ord som innehåller konsonant-förbindelser (konsonant-konsonant och vokal) tappar en av konsonanterna, traktor blir tattor. När barnet är i fyra års åldern har de flesta svenska barn tillägnat sig hela det svenska fonemsystemet. Barn har svårast för ljuddistinktioner som ”r”, ”l” (reta – leta) och sch-ljudet (skinka – försinka – kinka). (Arnqvist, 1993).

2. 4 Genus och kön

Begreppen inom könsforskningen har varierat. På 1950-talet utvecklades begreppet könsroll. Det är ett begrepp vi fortfarande använder. Begreppet genus började användas på 1970-talet inom kvinnoforskningen. De två begreppen kan liknas varandra. Kön är resultatet av uppfostran, idéer och föreställningar, men att i genus ingår det också en viktig maktdimension mellan de olika könen. Genus är något som beskriver de problematiserade relationerna mellan män och kvinnor och tydliggör maktaspekten i relationen mellan dem. Skola, läraren, pedagogen är alla betydelsefulla i formandet av genus. Man kan säga att de bidrar aktivt i konstruktionen av flicka och pojke. I formandet av kön, både av oss själva och av varandra är vi beroende av våra föreställningar om kön. Många barn idag har många förväntningar från släkten, kompisarna och pedagogerna. För barnen så blir det ett myller av föreställningar om hur man ska vara som flicka eller pojke, vilket ger stora påfrestningar i sökandet efter sin identitet redan i förskolan.(Tallberg, Broman 2002)

Genus är en social konstruktion som får sin innebörd i samspelet mellan könen. Det kan t.ex. vara samspelet mellan de vuxna och barnen på en förskola. Kön är något som man förknippar med flicka och pojke. (Odelfors, 1998)

I flickor och pojkar i förskolan (1991) skriver Susanne Rithander att det är förskolans uppgift att bekräfta både flickor och pojkar i deras könsidentitet. Uppgiften är även att ge barnen trygghet i att vara den hon/han är och att varje barn ska få möjlighet att pröva nya saker och lära sig mer. I möten som formar (2000) skriver Annika Månsson ordet kön kan behandlas med olika fokusering t.ex. biologiskt, socialt eller kulturellt beroende på vilken bakgrund och vilka utgångspunkter som man har.

Man kan använda båda begreppen kön och genus i kvinnoforskningen och den feministiska forskningen. Vi har valt att använda begreppet genus i vårt arbete.

2. 5 Flickors och pojkars språkutveckling

I boken flickor och pojkar i förskolan (1991) skriver Susanne Rithander att barnets omgivning redan från början tar ett ansvar till att ge barnet en inskolning i vad som är flicka/pojke. I samband med språkutvecklingen utvecklas barnets medvetenhet om det är en flicka eller en pojke. Genom språk, känslor, fantasi och tänkande sker utvecklingen av en könsidentitet och ett könsspecifikt beteende. Flickor mognar tidigare än pojkar. Ett exempel som hon nämner i boken är från professorn Sten Levander som menar att flickors hjärna utvecklas snabbare än pojkarnas. Han menar då också att pojkarna upplever två världar som inte går ihop med varandra. Levander menar att det kan vara bra om pojkarna börjar skolan ett år senare än flickor för att inte göra dem förvirrade och så de kommer ikapp flickorna utvecklingsmässigt. Barnen är inte passiva under inlärningen och utvecklingen av identiteten som flicka eller pojke. Teorier menar att barnen deltar aktivt i processen. Genom att omgivningen beter sig annorlunda mot könen när det gäller verbalt och sätter små etiketter på barnen så lär de sig vad som är flicka respektive pojke. Därefter så förstärks identiteten genom att barnet beter sig som en flicka/pojke. Det är därför språkutvecklingen är viktigt. Det är hur man pratar med barnen, hur man beter sig mot dem och hur deras sociala nätverk ser ut som visar hur språkutvecklingen kommer att utvecklas och se ut de närmsta åren.

Birgitta Odelfors skriver i sin bok, förskolan i ett könsperspektiv- att göra sig hörd och sedd (1998) om sina undersökningar. Hon var på tre förskolor och gjorde sina undersökningar. Hon skriver i början av sin bok att flickor som är på förskola ofta är självständiga och styrande. Pojkarna lämnas mer ifred och får skapa sig en egen värld där de ofta tar avstånd från flickorna och kvinnorna. Flickorna har ofta mer kontakt med personalen som till 95 procent består av kvinnor för att de identifierar sig med den. Pojkarna är enligt personal mer krävande än flickor. Pojkarna protesterar och säger ifrån mer än flickorna.

(Gullbrandsen, 1993) skriver att flickor i förskola och skola används som stötdämpare mellan bråkiga pojkar. Flickor tilldelas de billigaste lekarna och leksakerna. För att både flickorna och pojkarna ska få utvecklas och få komma till tals kan det vara bra att skilja på dem. Det är inte något man ska göra hela tiden utan göra emellan åt. Författaren skriver också att det bästa vore om man får med flickorna som hjälp när det gäller att få det jämlikt. Att de hjälper till för att kunna kämpa om uppmärksamheten så det inte bara är pojkarna som tar tiden ifrån pedagogerna. Vuxna har normalt uppfattningen att man ska prata på ett sätt till flickor och ett sätt till pojkar. Det har visat sig att förskollärare anpassar sig efter barnens kön och ställer fler underställande frågor, alltså frågor som kan besvaras ja eller nej till flickor och fler sökande frågor till pojkar. Frågor som kräver mer utförliga svar. Flickor får även fler uppmaningar som t.ex. order från pedagogerna. I en undersökning som gjorts har man fått fram att ju mer tid barn spenderar sin tid tillsammans med jämnåriga desto långsammare blir deras språkutveckling. Det har även visat sig genom andra undersökningar att barn på förskola har en bättre språkutveckling än barn som uppfostras hemma. Barn som kommer i kontakt med något äldre barn tycks ha en speciell snabb utveckling av ordförråd. (Jörgensen, 1995)

I Ann- Katrin Svenssons avhandling tidig språkstimulering av barn (1993) tar hon upp en forskning som är gjord på 250 barn i åldrarna 4, 6, 8 och 10 års ålder. Resultatet blev att alla delar av talspråket hänger samman med senare läs- och skrivfärdigheter. Passiv ordkunskap i förskoleåldern visade starkast samband med senare läs- och skrivfärdigheter.

I Birgitta Odelfors avhandling att göra sig hörd och sedd - om villkoren för flickor och pojkars kommunikation på daghem (1996), tar hon upp att pojkar på förskolor bryter oftast mot regler. Flickor anpassar sig och hjälper fröken att hålla ordning. Hon tar även upp mycket om lekens betydelse för könsutvecklingen. I lek utvecklar barn sin sociala, kulturella och kommunikativa kompetens. Det är därför viktigt att barn får leka med andra barn, för att de ska utveckla den kommunikativa biten. Ett kapitel som Odelfors tar upp i sin avhandling är om samlingen. Där tar upp hon upp ett kapitel om hur de vuxna bemöter barnen vid samlingar. Hon kom fram till att barnen deltar verbalt i högre grad när vuxna bemöter barnen genom att ge dem stöd. Barnen utvecklas mest när de är

Förskolan och skolan ska vara lika för alla. Även om det står så, vet vi nästan med säkerhet att det aldrig är så. Alla oavsett kön, etnicitet, ras och ursprung ska behandlas lika. (Tallberg Broman, 2002)

2.5.1 Samlingen

I förskolan under de planerade aktiviteter som samlingar påverkas kommunikationen mellan pedagogen och barnen tydligt av genus. Pojkarna får större andel uppmärksamhet och samtalen riktar sig mer till pojkarna än vad de gör i andra situationer. Barn lär sig även hur man ska vara som flicka och som pojke genom språk, handling och kommunikation. (Tallberg Broman, 2002). Enligt en undersökning som Broman också skriver om i sin bok är att flickor i förskolan väntar på sin tur och får ordet efter handuppräckning. Givetvis så finns det pojkar som också räcker upp händer men ofta så säger pojkarna vad de vill rakt ut utan att vänta på sin tur. Flickorna i förskolan beskrivs som duktiga. Den duktighet och större motoriskt mognad som flickor har i förskolan skiljer sig mycket från pojkarna. De ligger före under förskoleåldern men under skoltiden så kommer pojkarna igen.

Flickorna sitter ofta tysta vid samlingarna trots att de oftast är mer språkligt avancerade än pojkarna. Eftersom vi ska göra våra observationer under samlingarna så var det intressant att läsa om Odelfors och hennes undersökning. De resultat som hon fick fram från de tre förskolorna och de samlingarna hon var med på är intressanta. Det som kom fram till var att pojkar deltar i högre grad än flickor när en samling är planerad. Flickor deltar också aktivt verbalt under samlingen om de får stöd av en vuxen. Flickor deltar mer verbalt när samlingen är öppen och informell. När pedagogen ställde frågor till barnen blev barnen mer deltagande. Även när pedagogen ställde spontana och personliga frågor gav det ett positivt intryck från barnen. När de vuxna bad om hjälp så ställde både flickor och pojkar upp för att hjälpa till. (Odelfors, 1998)

Samlingen i förskolan ska ge barnen en god dagsrytm. Den främjar gruppgemenskapen eller kan användas till att lära barnen grundläggande begrepp. Det finns olika dilemman inför en samling. De kan delas in i tre grupper. (Rubinstein Reich, 1996)

1. _{Hänsyn till barnets behov av/rätt till individuell uppmärksamhet kontra kravet på} barnet att också anpassa sig till och träna sig att ingå i en grupp.

2. _{Hänsyn till varje barns behov av/rätt till individuellt hänsynstagande kontra att} det finns flera barn i gruppen, alla med samma behov.

3. _{Barnet kontra planen/ordningen eller annorlunda uttryckt: barnens lust och} intressen kontra pedagogens uppgift att styra och också legitimera sin yrkesroll. (Rubinstein,Reich, 1996)

2.5.2 Om hemmet

Det har visat sig att barnen påverkas av föräldrarna när det gäller språkutvecklingen. Mammor pratar ofta med långsammare tempo, med mer flyt, med mer upprepningar och med mindre varierat ordförråd till yngre barn än till äldre. Det gäller både flickor och pojkar. När det gäller kommunikativ utveckling och undersökningar inom det så är det oftast moderns samtal med barnet som studerats. Även fadern har studerats en del. Det har visat sig att fäder vokaliserar mer med sina söner, speciellt den förstfödde sonen än med sina döttrar. (Jörgensen, 1995)

I Ann- Katrin Svenssons avhandling tidig språkstimulering av barn (1993) skriver hon att barn till välutbildade föräldrar och barn som fått mycket språkstimulering i hemmet har ett mera utvecklat talspråk, speciellt ett bättre passivt ordförråd, och får senare bättre läs- och skrivfunktioner. Barn som har välutbildade föräldrar får mer språklig stimulans i form av böcker, skivor, boklån på biblioteket och sagoläsning.

2. 6 Arbetssätt för att stimulera språkutveckling

Det finns det fem stycken former av språkliga medvetenheter. - Fonologisk medvetenhet

- Morfologisk medvetenhet - Syntaktisk medvetenhet - _{Semantisk medvetenhet} - _{Pragmatisk medvetenhet}

En fonologisk medvetenhet före läsinlärningen hjälper barnet att förstå relationerna mellan ljud och stavning. Därför minskar risken för fel inlärning om barnet tränas systematiskt i fonologiskt medvetenhet. För att stimulera det fonologiska medvetandet kan man leka språkliga lekar där barnen kan rimma, identifiera orden, räkna ljud i ord, bilda ord med ett specifikt ljud. En annan sak man kan göra med barnen är att tala hemliga språk. De utvecklar i hög grad en språklig medvetenhet och gör det roligt att lära sig. (Svensson, 1993)

En metod, som enligt Laila Åge (1995) är känd i hela Sverige och som används flitigt, det är att använda läslappar. Barnets förmåga att se ordet, ordbilden beror på vilken funktion barnet ser i det skrivna ordet. Barn lär sig genom förståelsen av ord som är intressanta för dem. I boken står det att det är roligare för barnen att lära sig läsa när de är 2-3 års ålder än när de kommit upp i skolåldern. Man börjar med att skriva läslappar som har att göra med barnens närhet. Det kan vara mamma, pappa, barnets namn eller syskonens. Barnen behöver inte vara fonetiskt medvetna, dvs. kunna höra och analysera ljud i orden för att kunna ”läsa” dessa ord. Genom att använda sig av detta sätt leder det så småningom till ett fonetiskt medvetande som är en förutsättning för att lära sig läsa och skriva i skolan. När barnet väl har lärt sig sitt namn så kan man göra olika övningar med det. En av dem är att klippa sönder det och sedan låta barnet sätta ihop det igen.

3. Problemprecisering

3.1 Syfte

Vårt syfte med detta arbete är att få mer kunskap om barns språkutveckling. Vi tänker då speciellt på hur pedagogerna arbetar på språkprofilerade förskolor med språkutvecklingen. Vi känner att vi redan har en viss kunskap om hur man arbetar på traditionella förskolor, men har ingen erfarenhet av hur man arbetar på språkförskolor med språkutveckling. Dessutom så vill vi ha förståelse för genusperspektivet när det gäller språkutveckling. Det är en viktig fråga som lockat oss under hela utbildningen Som vi har nämnt innan så kommer vi att inrikta oss på en språkprofilerad förskola och en avdelning. Vi har valt att se det utifrån ett vuxenperspektiv. Därför har vi valt att studera pedagogerna och hur de stimulerar flickors och pojkars språkutveckling.

Våra frågeställningar är:

1. Vad är en språkprofilerad förskola?

- Vad innebär det att vara en språkprofilerad förskola?

- Vad är skillnaden mellan en traditionell och språkprofilerad förskola?

2. Hur stimulerar pedagogerna flickors och pojkars språkutveckling på en språkprofilerad förskola?

- Hur ser barnets språkutveckling ut enligt pedagogerna?

- Hur arbetar pedagogerna medvetet med att utveckla barnens språkförmåga? - Hur stimuleras barnens språkutveckling utifrån ett genusperspektiv?

4. Metod

4. 1 Val av ansats och metod

Vi har valt att använda oss av kvalitativa metoder. Repstad (1999), förklarar skillnaden mellan kvalitativa och kvantitativa metoder. Använder man en kvantitativ metod kännetecknas den av att man skapar bredd, får en översikt och att man kan generalisera. Man lyssnar på vad många personer har att säga. Kvalitativa metoder kännetecknas av att man skapar djup och mångfald. Man lyssnar till få personer som säger mycket. Det är svårt att generalisera när man använder kvalitativa metoder. Genom att använda en kvalitativ metod så får man det djup som Repstad nämnde i sin bok. Det ger ett bredare resultat på undersökningen med en fri tolkning. Vi kan tolka t.ex. en observation på ett sätt medan pedagogen kan tolka det på ett annat sätt. Är det en kvantitativ metod där man oftast använder av ex. enkäter så får man svar av många personer medan i en kvalitativ metod så får man svar från färre personer vilket ger det djup som vi vill ha. Repstad, (1999), tar även upp att i den kvalitativa forskningstraditionen betonar man ett tätt och nära förhållande mellan forskaren och den miljö eller de personer som studeras. Detta kan vi koppla till vårt syfte med undersökningen. Vi vill uppnå en nära relation till pedagogerna som vi har med i vår undersökning och verkligen försöka förstå deras syn på flickor och pojkars språkutveckling på språkprofilerade förskolor Vi kommer att vara på förskolan vid flera tillfällen så att både barn och pedagoger på avdelningen känner sig trygga med oss.

De metodval som vi har valt är videoobservationer och intervjuer. En anledning till att vi valt dem är att det ger skilda resultat. Enligt vår erfarenhet så tror vi att när man gör en intervju får man oftast ett direkt svar på frågorna. Observationer kan ge lite skilda resultat och det gör att man kan analysera och få lite olika synvinklar. Vi tycker att dessa två metoder kompletterar varandra bra och vi tror att vi kommer få svar på vår problemformulering genom dessa metoder. Vi kommer att sikta in oss på just en avdelning för att inte arbetet ska bli för stort. Vi kommer att intervjua de pedagoger som arbetar på avdelningen och observera hur de bemöter flickorna och pojkarna under samlingarna och andra aktiviteter.

Vi har inte valt att använda oss av enkäter i vårt arbete. Genom enkäter så får man en bred men ytlig information, Trost (1994). Enkätmetoden fungerar bäst om man vill undersöka samband mellan fakta som ålder, kön, tidigare utbildningar eller yrkeserfarenhet, dvs. frågor där det är lätt att formulera fasta svarsalternativ. Enkäter är mindre bra när syftet är att vinna kunskap om synsätt, förhållningssätt och liknande, dvs. breda frågeområden där det är svårt att formulera specifika väl avgränsande frågor. Detta tycker vi talar tydligt om varför vi inte valt enkäter.

När man skriver ett examensarbete så vandrar man mellan olika abstraktionsnivåer där teorierna och empirin utgör ändpunkterna. Induktion innebär att man startar i verkligenheten och försöker upptäcka mönster som man kan sammanfatta i modeller och teorier. Vid en induktion kan ett ämne studeras utan att det först gjorts någon inläsning av en existerande teori och istället så formuleras teori utifrån den empiri som samlats in. Vid deduktion så börjar man med teorierna och gör utifrån dessa förutsägelser om empirin, vilket man sedan får verifierade av den insamlade fakta som man gjort. När nivåvandringen sker fram och tillbaka mellan de olika abstraktionsnivåerna kallar man det abduktion. (Björklund & Paulsson, 2003). I vårt arbete har vi valt abduktion eftersom vårt arbete varierar mellan de olika abstraktionsnivåerna.

4. 1.1 Om intervjuer

Johansson och Svedner, (2001) tar upp några intervjuprinciper. De tar bland annat upp att det svåraste med intervjuer är att uppnå att den intervjuade ger uttömmande svar och att svaren verkligen avspeglar hans eller hennes inställning och erfarenhet. Man kan säga att intervjun kan gå fel på två sätt. Antingen att den intervjuade inte är helt sanningsenlig eller att den som intervjuar pressar sina åsikter på sitt offer eller vinklar frågorna så att alla aspekter av frågeformuläret inte belyses. När vi gör våra intervjuer så vill vi inte att det ska bli konstlat. Givetvis så vet man aldrig om det blir det. Något som vi tror kan förhindra det är att man förbereder intervjufrågorna noga innan så det inte blir så formellt (se bilaga 1). Vi har valt att göra enskilda intervjuer med pedagogerna. Anledningen är att vi tror att pedagogerna annars kan påverka varandra och vi tror inte vi får ut så mycket av varje enskild person. Vi kommer båda att vara med på intervjuerna.

En av oss kommer att fungera som intervjuare och ha ansvar för bandspelaren medan den andre kommer att anteckna. Vi känner att vi ville använda oss av anteckningar också om det skulle gå fel på något sätt. Vi har valt att göra semistrukturerad intervju. I Seminarieboken (2003) står det att det finns olika former av intervjuer. Valet av och antalet svarande (respondenter) kan varieras. Man kan ha bestämt ämnesområdena innan och formulera frågorna efterhand beroende på vad respondenten svarar eller reagerar på tidigare ställda frågor. Då säger man att det är en semistrukturerad intervju.

4. 1.2 Om observationer

Vi kommer dels att använda oss av videoobservationer men även av löpande protokoll och kategorischema. Observation är väldigt tidskrävande men en av de bästa formerna om man vill veta mer om en viss situation. Som pedagog tränar man även upp sin egen iakttagelseförmåga vid observation. (Rubinstein Reich & Wesén, 1986). Vi tänker göra videoobservationer när de har sina samlingar på förskolan så att säga vuxenstyrd verksamhet. Vi tycker att det är då som man tydligt kan se pedagogens förhållningssätt gentemot barnen och under barnen fria lek så rör sig både barn och personal så då hade det varit svårt att filma dem. Vi tycker att filmmetoden verkar vara ett bra sätt eftersom vi inte vet exakt vad vi letar efter. Då kan vi sitta hemma i lugn och ro och gå igenom materialet. Vi har bestämt att vi gör videoobservationer med pedagogerna först och tar därefter intervjuerna. Vi kommer att göra två videoobservationer. Vi kommer att observera en kvinnlig pedagog och en manlig pedagog. De kommer att filmas under varsin samling. Vi kommer inte att filma barnen utan det är pedagogerna som ska stå i centrum för observationen.

Många använder sig idag av videoobservationer. Man kan genom att använda denna metod lägga märke till viktiga detaljer som man annars kanske hade missat. Något som man ska tänka på när man gör videoobservationer är att inte spara filmerna för länge, av etiska skäl bör de raderas ganska snabbt. (Rubinstein, Reich & Wesén, 1992)

Det finns olika sorter av observationsmetoder. Löpande protokoll som vi nämnde ovan är en av dem. Dagbok kan man använda sig av och skriva ner i efterhand de iakttagelser man sett.

Kategorischema innebär att observationen begränsas till ett visst område t.ex. samspelet i en grupp. Observationen sker genom att det som observeras skrivs in i kategorier som man gjort i förväg. (Rubinstein, Reich & Wesén, 1986)

Johansson, Svedner (2001) beskriver löpande protokoll som att man kontinuerligt observerar och i egna ord beskriver ett skeende. De skriver även att löpande protokoll är en enkel metod och ofta den lämpligaste om man avser att observera skeenden i klassrummet, eftersom den ger beskrivningar av vad som faktiskt hände och besvarar sambandet mellan olika händelser.

När vi har gjort våra kategorischeman så har vi observerat en pedagog i taget under en aktivitet. Aktiviteterna kunde vara under en lunch, aktivitet efter samling eller ett mellanmål. Vi drog ett streck för varje gång pedagogen pratade med en flicka respektive pojke. Vi drog även streck när pojkarna och flickorna pratade med pedagogen. ( se bilaga 2)

4. 2 Urvalet

Som undersökningsgrupp har vi valt en språkprofilerad förskola i Malmö. Vi har varit i kontakt med rektorn som har hand om tre förskolor i en stadsdel i Malmö. Vi tänker koncentrera oss på en förskola och har valt att göra undersökningen på en avdelning. Vi tycker att det är bättre att gå in på djupet på en avdelning och verkligen arbeta med språkutveckling och hur de bemöter flickor och pojkar. På avdelningen som vi ska göra vår undersökning så arbetar där tre pedagoger. Två fasta och en som hoppar in som planeringsavlösare och vid andra behov. Därför blir undersökningsgruppen dessa pedagoger. I barngruppen så finns det sammanlagt 16 barn. Uppdelningen i barngruppen är 11 flickor och 5 pojkar i åldrarna 1-5år. De flesta av barnen är mellan 3-4 år och där finns 3-4 stycken 5 åringar.

4. 3 Genomförande

Johansson och Svedner, (2001) tar upp att man ska avtala tid för intervjun och att man ska tala om hur länge den beräknas pågå. Man ska också noga ha tänkt igenom syftet med intervjun. En annan sak som är av betydelse är att vi hälsar på barn och pedagoger så att de känner igen oss innan vi börjar vår undersökning.

Vi har därför redan varit ute på förskolan och gjort ett besök. Vi var med på en samling under besöket och presenterade oss, även barnen fick presentera sig för oss. Redan från första dagen blev vi väl mottagen av både personal och barnen. Vi har lärt oss namnen på barnen och det känns som vi har kommit in i verksamheten redan. När det gällde föräldrar och den kontakt vi var tvungna och ta eftersom vi ska filma så har pedagogerna på avdelningen lovat att de ska skicka ut ett papper till föräldrarna.

De har ett nära förhållande till föräldrarna och därför kände vi också att det skulle vara lättare om pedagogerna informerade föräldrarna.

4. 3.1 Hur går intervjuerna till?

Vi har redan bestämt tid med pedagogerna vi ska intervjua. Vi kommer att intervjua varje pedagog för sig. Intervjun för varje pedagog kommer att ta ca en timme och vi har valt att sitta i deras personalrum där miljön är avslappnad och trevlig. Som vi nämnt tidigare så kommer våra intervjuer att bandas och vi kommer även att anteckna, det gör vi för vår egen skull om det skulle vara något som går fel. Vi kommer ha pratat med de andra pedagogerna på de andra avdelningarna så de vet att vi inte ska bli störda när vi gör intervjuerna. Vi hoppas att stämningen på intervjun inte blir för krystad och otrevlig och vi vill förhindra det genom miljön och att vi har träffat pedagogen innan.

4.3.2 Hur går observationerna till?

Vi kommer att observera tre pedagoger. De kommer att bli observerade när de håller i varsin samling. Vi kommer inte att observera dem under samma dag utan det sker under tre dagar och tre olika samlingar. Fokus för observationerna är pedagogerna eftersom vi har valt att skriva om hur pedagogerna stimulerar flickor och pojkars språkutveckling. Vi har bokat en kamera på skolan och har förberett genom att köpa band och ladda kameran. Vi har testat innan på varandra med ljus och ljud så vi vet att det kommer bli bra. Det är svårt att veta exakt hur lång tid som samlingarna tar eftersom det är pedagogen som har planerat samlingen och inte vi. Vi har pratat lite med pedagogerna innan och fått reda på att observationerna kommer att bli ca 20-25 minuter långa. Samlingen kommer att filmas i deras gemensamma lekrum som är den centrala platsen på avdelningen. Barnen sitter runt i en ring på en mjuk matta. Vi kommer även att göra observationsschema på de tre pedagogerna vid andra aktivieter.

Vi kommer att följa dem under några dagar och välja olika aktiviteter där vi kommer att sätta streck för hur många flickor respektive pojkar de pratar med under aktiviteten.

4.3.3 Etiska överväganden

Något man tänker mycket på är givetvis föräldrarna och barnen när man ska använda sig av videokamera. Under tiden som vi satt och filma så kunde det komma in föräldrar med barn som var försenade. Då fick vi en liten tanke att de kanske inte riktigt litar på oss.

Även om pedagogerna på avdelningen har pratat med föräldrarna innan och givit klartecken så känner vi ändå oss lite osäkra. Vi har pratat med pedagogerna, barnen och föräldrarna och har fått klartecken att få filma. I ett häfte från Vetenskapsrådet (1991) står det om de forskningsetiska kraven. En av dem är Informationskravet där det står att:

”Forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras i uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall därvid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan. Informationen skall omfatta alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta.”

I det andra kravet som heter samtycktekravet står det att:

”Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtyckte. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare ( t.ex. Om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär)”.

Det är oerhört viktigt att man informerar föräldrar, barn och pedagoger om undersökningen. På vår förskola har det inte varit något problem eftersom det inte var något nytt för dem. De arbetar mycket med foto och film som portfolio. Både föräldrarna och pedagogerna vet om att det inte är något som kommer att komma ut till andra obehöriga eftersom det bara är vi som kommer att se det vi har filmat. Många tänker på konsekvenserna för undersökningen. Man kan förstå om föräldrarna oroar sig eftersom vi trots allt är främlingar. Det är därför mycket tacksamt att pedagogerna rycker in och hjälper oss när vi behöver deras hjälp. Konsekvenser som kan komma upp i sådana här fall är givetvis att det kan gå i fel händer som vi nämnde innan. Då kan det lätt bli en rättslig process av det. Det är något som man får vara försiktig med och veta hur man ska gå till väga för att det inte ska kunna hända.

Anonymitet är något som är viktigt både i förskola och skola. När någon lämnar någon form av uppgift har pedagogerna anonymitetsskydd och tystnadsplikt. Det gäller all personal på förskola. (Norström, 1999)

4.4 Bearbetning och analys

I observation och intervju i förskolan (Løkken & Søbstad, 1995) skriver författarna att när man ska beskriva och tolka en observation finns det tre olika faser.

1. Själva observationen (med sinnenas hjälp) 2. Beskrivning av observationen (nedtecknandet) 3. Tolkning av observationen

När man beskriver något så handlar det om att sätta ord på observationen, det som händer eller har hänt. När man tolkar något så handlar det om att förstå och uppfatta det nerskrivna. Syftet av tolkning är att förstå det som har hänt under observationen med hjälp av den beskrivningen vi har gett. Tolkning innebär analys, ordet analys betyder upplösning av något i sina beståndsdelar och att man tar isär något.

När man gör en analys delar man upp beskrivningen för att titta närmare på vad den består av och vilket förhållande som det finns mellan delarna och helheten. Tolkning kan även betyda att man bedömer och värderar något som är bra, dåligt, rätt eller fel. En tolkning ska diskuteras. När man ska göra sin analys och bearbetning av det material som man har fått fram är det viktigt att sålla bort det som inte behövs. Använder man videokamera så är det ännu viktigare eftersom man kan få mer information än man behöver. När man skriver kan det vara bra att tillägga många egna tankar och idéer. Något annat som också är viktigt är att relatera observationen till pedagogisk teori. När man gör analys så ska man titta efter vilka personer som tilltalas ofta, vilka personer som inte tilltalas. Vad de har för förhållande till varandra. Det är bra att göra olika kategorier när man gör analysen. Det gör det lättare att bearbeta. ( Løkken & Søbstad, 1995)

4.4.1 Bearbetning och analys av intervjuer och observationer

Vi kommer att börja vår bearbetning och analys genom att titta igenom alla våra observationer och gå igenom dem noggrant. Vi kommer att anteckna samtidigt som vi gör våra observationer och intervjuer.

Anteckningarna kommer vara ett stöd sedan när vi ska börja skriva vårt resultat. Vi kommer att både använda diktafon och att anteckna när vi gör våra intervjuer så kommer vi att ha mycket hjälp av det när vi ska lyssna av dem. Vi kommer att lyssna igenom varje intervju några gånger tills vi känner att vi har fått med allt vi vill ha med. Vi tror det gör det lättare att bearbeta och analysera vår undersökning.

Utifrån våra frågeställningar har vi utgått från vad vi fått för svar genom våra intervjuer, observationer. Vi har kategoriserat och kopplat in våra svar från intervjuer, observationer och jämfört med kunskapsbakgrunden.

4. 5 Validitet och reliabilitet

Genom den metod och urval som vi har använt oss av i vår undersökning kan vi säga att vi kan få ett trovärdigt svar på våra frågeställningar. Våra frågeställningar är

- _{Vad är en språkprofilerad förskola?}

- _{Hur stimulerar pedagogerna flickor och pojkars språkutveckling på en} språkprofilerad förskola?

Eftersom vi har valt att göra undersökningen på en avdelning på en språkprofilerad förskola så kan man inte generalisera. Det behöver inte bli samma resultat i denna undersökning som i en annan. Hade vi gjort undersökningen med äldre barn hade det antagligen inte blivit samma resultat. Vi kan inte säga att det är så här på alla förskolor och skolor. Vårt urval (undersökningsgrupp) är litet. Vi har valt att se på en avdelning på en språkprofilerad förskola där det endast finns några barn och några pedagoger. När man gör forskningsintervjuer så utgår man från validitet och reliabilitet. Validitet står för sanning och reliabilitet står för trovärdighet. När det gäller validitet (sanning) utgår man ifrån olika stadier när man har gjort intervjuer. Det sju stadierna är tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, validering och rapportering. Vi tror att vi kommer att få en stor validitet genom denna undersökning. Eftersom vi själv har varit med och sett hur det ser ut på förskolan och hur de arbetar. Vi hade märkt om det inte hade stämt överens med vad de säger. Reliabilitet utgår ifrån intervjuns innehåll. Har man t.ex. ställt ledande frågor som kan avgöra reliabilitet. (trovärdighet) Det kan avgöra vad man får för svar på de intervjufrågor man har. (Kvale, 1997).

Våra intervjufrågor tycker vi inte är formulerade på ett sådant sätt så det skulle påverka reliabiliteten och validiteten. Vi ställer inte frågor som är ledande. Pedagogerna får själva komma på svaret.

4.6 Arbetsfördelning

Det är svårt att skriva vem som har gjort vad i vårt arbete eftersom vi gjort det mesta tillsammans. I kunskapsbakgrunden har Johanna skrivit om språkteorierna och om språkutvecklingen. Annika har skrivit om flickor och pojkars språkutveckling och om genus och kön. Övriga delar i kunskapsbakgrunden har vi skrivit tillsammans. Metodavsnittet har vi skrivit tillsammans. Vi var båda två med under alla intervjuer och observationer. Annika intervjuade och hade koll på diktafonen medan Johanna skrev ner löpande protokoll om vad intervjupersonerna sade.

Annika filmade samlingsobservationerna och Johanna förde protokoll över speciella saker som hände. Resultat och resultatdiskussion har vi skrivit gemensamt. Abstrakten har Johanna skrivit och referenslistan har Annika skrivit. När det gäller litteraturen så har vi läst de flesta böcker båda två.

Johanna har läst böckerna som handlar om språkteorierna och om språkutvecklingen medan Annika har läst böckerna som handlade om genus och kön och om flickor och pojkar.

5. Resultat

I det här avsnittet sammanställs vad vi har fått reda på genom intervjuerna och observationerna. Vi kommer att utgå från våra frågeställningar. Intervjupersonerna är Olle, Eva och Lisa. Samlingsobservationerna är gjorda på Olle och Eva medan observationsscheman är gjorda på alla tre.

5.1 Vad är en språkprofilerad förskola?

I våra intervjuer kom vi fram till att alla intervjupersonerna definierar språkprofilerad förskola på liknande sätt. I intervjun med Eva sa hon, ”En språk profilerad förskola är en förskola där man arbetar medvetet med att träna på språket och att vi tar in det skrivna språket i allt vi gör”. Lisa sa, ”Att man arbetar mycket med språket och att man använder sig av tidig läs- och skrivlek”. Olle säger, ” Att arbeta på en språkprofilerad förskola innebär att man tänker på språk, den huvudsakliga inriktningen är språk, tal och barnets förståelse”. Svaren visar att en språkprofilerad förskola är en förskola där man tänker och arbetar medvetet med språket.

Vi kom fram till att pedagogerna beskriver att det inte skilde sig så mycket mellan en språkprofilerad förskola och en traditionell förskola. Enda skillnaden som de ser det är att de mer medvetet arbetar med språket och att det skrivna ordet kommer in mer. Olle säger: ”Egentligen är skillnaden mellan en traditionell och en språkprofilerad förskola inte så stor. På en språkprofilerad förskola är vi tydligare med språket och lägger till det skrivna ordet, vi arbetar också med tidig läs- och skrivlek”. Eva säger: ”Ja, det är att det skrivna språket finns med i allt vi gör och att vi använder oss av läslappar som vi presenterar redan när barnen går på småbarnsavdelningen”. Lisa säger: ”att man inriktar sig på språket på en språkprofilerad förskola”. Alla tre pedagogerna är överrens om att det finns flera fördelar med att förskolan har en språkprofil. Eva och Olle tycker båda att barn som gått på en språkförskola har en bättre grund att stå på när de sedan börjar i skolan. Olle säger så här: ”Barnen blir mer förberedda på skolan och vad som ska komma”. Eva säger: ”Barn som har språksvårigheter får en bättre träning innan de senare släpps upp i skolan”. En annan fördel som de alla ser är att de får så mycket positiv uppmärksamhet från barnen, att de tycker att det är roligt och intressant att

De får även positiv respons från föräldrar och från personal som arbetar på icke språkprofilerade förskolor som har varit på studiebesök hos dem. Eva säger: ”En fördel är att vi får så mycket positiv uppmärksamhet från föräldrar och barn och att alla tycker att det är roligt att arbeta med språket.” Eva ser enbart fördelar med att förskolan har en språkprofil men Lisa ser även en nackdel. Lisa säger: ”Den enda nackdel jag har hört är ifrån någon enstaka förälder, de har trott att barnen kanske blir skoltrötta om man börjar för tidigt med bokstavsinlärning.” Även Olle nämner en nackdel: ”Om man arbetar för mycket med språket så att barnen inte tycker att det är roligt längre kan det vara en nackdel, det gäller hela tiden att arbeta med det på ett sätt så att barnen tycker att det är roligt att arbeta med språket.” Svaren visar att pedagogerna ser fler fördelar med att ha en språkprofil och att det överväger de negativa sidorna.

5.1.2 Personalens utbildning

En annan infallsvinkel på vad en språkprofilerad förskola är tydliggörs i pedagogernas beskrivningar av sin utbildning och yrkeserfarenhet. Olle och Eva har förskollärarutbildning och Lisa har barnskötarutbildning. Alla tre intervjupersonerna har lång erfarenhet av pedagogiskt arbete på förskolor. Olle har arbetat i 10 år, Eva i 33 år och Lisa i 17 år. De har även relativ lång erfarenhet av att ha arbetat på språkprofilerad förskola, alla har arbetat i 6-7 år. På avdelningen arbetar huvudsakligen Olle och Eva. Lisa arbetar endast vid ett par tillfällen i veckan på avdelningen bland annat när den ordinarie personalen har planeringar eller när de är i behov av hennes hjälp. Lisa arbetar på alla tre avdelningarna på förskolan och finns alltså mycket i huset. Ingen av de intervjuade har någon speciell utbildning i hur man arbetar språkutvecklande. Men de har varit på studiebesök på andra språkprofilerade förskolor och gått kurser. Både Eva och Olle berättar liknande. Eva säger:

Nej, jag har ingen speciell utbildning men vi har varit på flera studiebesök i Öjaby. Där finns det en språkprofilerad förskola som arbetar mycket med tidig läs- och skrivlek. I deras profil utgår de ifrån språkteoretikern Ragnhild Söderbergh tankar. Det är hon som är grundare till förskolan i Öjaby. Vi har tagit till oss vissa delar i deras arbetssätt och gjort om vissa delar så att de passar oss och vår barngrupp. Vi valde bort vissa delar som att skriva läslappar när barnen var utomhus och lekte. Det kändes lite väl extremt, tyckte vi.

Olle säger:

Jag är förskollärare men jag har inte läst något speciellt inom språk. Vi har varit på studiebesök i Öjaby i Växjö där de arbetar med tidig läs- och skrivlek. Hon som kom fram till denna metod heter Ragnhild Söderbergh, vi arbetar utifrån hennes metod men har gjort en liten egen variation av hennes metod.

Både Olle och Eva berättar om att de varit på studiebesök på en språkprofilerad förskola i Öjaby och att de arbetar utifrån språkteoretikern Ranghild Söderbergs tankar om hur man arbetar med språket. Lisa säger: ”Nej, jag har ingen utbildning inom det men jag har varit på studiebesök och läst mycket själv.” Vi märkte tydligt att Olle och Eva hade arbetat länge ihop och att de hade likartade värderingar och åsikter. De svarade ganska likartat på våra intervjufrågor om man jämförde med Lisa. Lisa hade mycket kortare svar på frågorna.

5.2 Hur stimulerar pedagogerna flickor och pojkars

språkutveckling på språkprofilerade förskolor?

För att få svar på frågan började vi med att fråga våra intervjupersoner om hur de ser på språkutvecklingen. Både Olle och Eva definierar språkutveckling på liknande sätt. Eva säger: när jag tänker på språkutveckling så tänker jag att det är när barnen upptäcker vad ett språk är och när de lär sig att kommunicera med andra och när barnet upptäcker att bokstäver har en betydelse. Även Olle definierar språkutveckling som att det bland annat har med bokstäver att göra. Olle säger: språkutveckling handlar om ord, tal och ordförståelse. Något som får orden att hänga ihop, alltså bokstäver. Alla tre pedagogerna är överrens om att språkutvecklingen kan skilja sig oerhört mycket från barn till barn. Olle säger:

Språkutvecklingen kan vara så olika från barn till barn. Barnets språkutveckling kan se olika ut. Det finns barn som har börjat här utan att kunna säga ett enda ord men har ändå kunnat känna igen de andra barnens namn på läslapparna. Ord och bild sätter samman det och det kan skilja sig från individ till individ.

Eva säger:

Ja, det kan variera oerhört mycket när det gäller barnens språkliga mognad. Det kan handla om att vissa barn har svårt med det svenska språket eftersom föräldrarna pratar annat än svenska hemma, att vissa barn stammar, att vissa barn pratar som vuxna och att det finns barn som inte pratar alls utan bara använder sig av ljud när de leker.

Av svaren här ser vi likheter i Evas och Lisas svar. Av deras svar tolkar vi att barnen kommer till förskolan med olika förutsättningar och att barnen har olika uppväxtförhållanden. Alla tre pedagogerna tyckte att det var svårt att svara på vilken språklig mognad de förväntar sig av en 1,2,3,4 och 5 åring. De tyckte att det var svårt att generalisera och säga att en ett åring ska kunna si och en två åring ska kunna säga så utan tyckte att det berodde på barnens individuella förutsättningar. De vill inte kategorisera barnen utifrån ålder utan utifrån vilken individ de är. Olle säger: ”Barnen på förskolan ska inte ha några krav och förväntningar på sig, man måste se till varje individ. Det viktigaste är att barnen får en bra framtid och att de känner sig trygga när de slutar på förskolan”. Eva säger: ” Jag tycker det är svårt att svara på det, jag har aldrig arbetat med de yngre barnen. Men när barnet är runt fyra ska det inte finnas uttalsfel i barnets tal. Det är först vid denna tidpunkt som logoped ska kopplas in om det behövs”. Evas svar går att relatera till vad Arnqvist, (1993) skriver i sin bok. I boken skriver Berk, (1989), att de flesta barn behärskar de grundläggande grammatiska reglerna vid fyra-fem års ålder. Både Olle och Eva svarade att de ville att barnen skulle ha utvecklat ett intresse för bokstäver, de behövde inte kunna alla men när de börjar skolan ska de känna igen dem och veta att de arbetat med bokstäver tidigare. Alla pedagogerna var rörande överrens om att barnen skulle kunna skriva sitt namn när de slutade på förskolan och skulle börja i skolan. Olle säger: ”När barnen är 5 år och ska lämna förskolan så tycker jag att de ska känna igen sitt namn och bokstäverna i alfabetet. Det är inte viktigt att de ska kunna alla men de ska veta att de har arbetat med dem tidigare”. Eva säger: ”När barnet är runt 5 ska språket vara tydligt och de ska kunna redogöra för vad de vill. De ska känna igen bokstäver och ha ett intresse för dem men de ska inte kunna skriva eller läsa. De ska tycka att det är roligt med bokstäver. De ska också kunna skriva sitt namn”. Lisa säger: När barnen lämnar förskolan ska de kunna skriva sitt namn, ta på sig själv, äta själv och kunna räkna till 20”.

Av dessa svar kan vi tolka att barnen ska ha utvecklat ett intresse för bokstäver och tycka att det är roligt at arbeta med dem. Pedagogerna lägger också stor vikt vid att barnen ska kunna skriva sitt namn.

Både Olle och Eva anser att språkutvecklingen börjar när barnet föds medan Lisa svarade att den börjar när barnet är runt 6 månader. Söderbergh, (1988), anser också att språkutvecklingen börjar när barnet föds, hon menar att barnet är inställt på språklig kommunikation när det föds. Olle säger: ” Det börjar från födseln och det är ett samspel mellan barnet och föräldrarna. Det är något som finns med hela tiden och man måste stimulera barnet”. Vygotsky förklarar språkutvecklingen som att den är medfödd men att barnet behöver komma i kontakt med människan och söka social kontakt för att kommunikationen ska fungera, (Svensson, 1998). Eva säger: ”Språkutvecklingen börjar direkt när barnet föds och det börjar jollra”. Lisa säger:” Den börjar när barnet är cirka 6 månader, när barnet börjar uppfatta att man pratar till det”. Permer, 1987 menar att under första halvåret dyker jollret upp. Detta kan beskrivas som barnets lek med talorganen. När barnet är runt ett halvår har jollret fått samma intonationsmönster och satsmelodi som finns i det språk som talas i barnens omgivning. Kinesiska barn låter då annorlunda än amerikanska barn. Även Arnqvist, 1993 skriver att de flesta barn börjar jollra vid ungefär sex månaders ålder. Även när det gällde denna fråga svarade Olle och Eva lika, de anser att den börjar vid födseln.

Alla intervjupersonerna svarade att de trodde att det fanns en gemensam process i barnens språkutveckling och att barnen följde vissa gemensamma steg. Lisa säger: ”Först lär sig barnen enstaka ord och sedan hela meningar.” Olle säger: ”Först känner barnet igen bilden av ordet, sedan kommer första bokstaven och sedan kommer de andra bokstäverna.” Eva säger:

Ja, jag anser att det finns en gemensam process i barnens språkutveckling när det gäller deras sätt att arbeta. När barnen börjar känna igen sitt namn ser de först helheten i ordet. De ser namnet som en bild. När de sedan lärt sig den bilden kan de börja plocka ut bokstäver och även känna igen dem på andra ställen i andra ord.

Även när det gäller denna fråga svarade Olle och Eva på liknande sätt. Vi tolkar det som att Olle menar att barnet först ser ordet som en bild, sen ser det första bokstaven och sist de resterande bokstäverna i ordet. Eva menar på liknande sätt, först ser barnet ordet som en bild och som en helhet. Därefter ser de att ordet består av olika bokstäver. Lisa berättaren inte så utförligt utan säger att barnet först lär sig enstaka ord och sedan hela meningar.

5.2.1 Hur arbetar pedagogerna medvetet med att utveckla

barnens språkförmåga?

Två av pedagogerna berättar att de har gemensamma språkliga mål för barnen men de ger skilda svar så de har nog inte diskuterat dem med varandra. Lisa svarar att hon inte vet om de har några språkliga mål. Hon säger: ”Nej, det vet jag inte, det tror jag inte att vi har.” Olle säger:

De språkliga mål vi har är att barnen ska känna igen sitt namn och kunna skriva det. Jag tror att det blir lättare för barnen när de kommer till skolan då. De behöver inte kunna läsa men om de kan det så är det givetvis en bonus. Målen vi har är relaterade till varje individ och ska även se till varje barn som en egen individ. Det är viktigt att man som pedagog tänker på de individuella målen för varje barn.

Eva säger: ”Målen på avdelningen är att alla ska tycka att det är roligt, intressant och spännande att arbeta med språket”. Detta stämmer bra överrens med vad som är skrivit i läroplanen. I läroplanen för förskolan (Lpfö98) står det att förskolan ska lägga stor vikt på att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara på barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen.

Alla tre pedagogerna berättar att de tycker att allt som de gör på förskolan främjar barnens språkutveckling. Eva säger: ”Språkutvecklingen kommer in i allt arbete i förskolan eftersom vi medvetet tänker på det.” Samlingen är den aktiviteten som de mest koncentrerar sig medvetet på att stimulera barnens språkutveckling, detta svarar alla tre pedagogerna. Men det sker även under andra aktiviteter så som när barnen spelar dataspel, vanliga spel, pussel och i den fria leken. För att medvetet utveckla barnens språkförmåga använder de sig av läslappar som de skriver tillsammans med barnen. I boken Leka, läsa och skriva (1995), skriver Laila Åge om denna metod.