”Barnen kanske förstår att det är matematik utan att jag säger det”

”Barnen kanske förstår att det är matematik

utan att jag säger det”

Förskollärares beskrivningar av förskolans matematikundervisning

Veronica Sundkvist

Förskollärare 2020

Examinator: Maria Johansson Handledare: Anna Vikström

Förskollärarexamen, grundnivå, 210 hp

Institutionen för konst, kommunikation och lärande Luleå tekniska universitet, 2020

Abstrakt

I förskolan läggs grunden för barns utveckling av matematikkunskaper inför det livslånga lärandet och är därför viktigt att barnen får positiva erfarenheter av matematik. Studiens syfte ämnar att belysa förskollärares erfarenheter av att göra matematik urskiljbart i förskolans utbildning och som en del av barns matematiska utveckling. Den teoretiska grunden för denna studie är baserad på en fenomenografisk och variationsteoretisk ansats. Studien baseras på en kvalitativ intervjustudie av semistrukturerad form och har utförts med sju förskollärare från sju olika förskolor. De presenterade resultatet i denna studie är utifrån respondenternas beskrivningar och erfarenheter. Resultatet visar att det finns brist på kunskap när det gäller att synliggöra för barn att det är matematik de lär sig i olika undervisningssituationer. En slutsats som är tagen för studien är vikten av att synliggöra matematiken i förskolans utbildning oavsett om man arbetar ämnesöverskridande, matematiken finns där, det gäller bara att ha kunskap att se och synliggöra den.

Nyckelord: Fenomenografi, matematikundervisning i förskolan, matematisk medvetenhet, utbildning, urskiljning,

Förord

Först och främst vill jag tacka de förskollärare som ställt upp och delat med sig av sina erfarenheter och upplevelser. Vill också rikta ett stort tack till min handledare Anna Vikström, som gett värdefulla tips och insikter i skrivandet.Utan er hade det inte gått vägen, tack!

Innehållsförteckning

Abstrakt Förord

1 Inledning 1

2 Syfte och forskningsfrågor 2

3 Bakgrund 3

3.1 Matematikens betydelse i samhället 3

3.2 Undervisning i förskolan 3

3.3 Matematikundervisning i förskolan 4

3.4 Matematik i förskolans styrdokument 4

3.5 Ett matematiskt förhållningssätt 5

3.6 Att synliggöra matematik 6

4 Teoretisk utgångspunkt 7

5 Metod 8

5.1 Urval 8

5.2 Datainsamling 8

5.2.1 Genomförande av intervjuerna 9

5.3 Etiska överväganden 10

5.4 Bearbetning och analys av data 11

6 Resultat 12

6.1 Hur förskollärare beskriver sin undervisning i matematik 12

6.1.1 Genom att räkna antal 12

6.1.2 Genom mönster, former, lägen och storleksbegrepp 13

6.1.3 Genom att utgå från barns intressen 14

6.1.4 Genom att arbeta ämnesöverskridande 15

6.2 Förskollärares erfarenheter av att möjliggöra urskiljande av vad som är matematik i undervisningen 16

6.2.1 Att synliggöra genom att benämna 16

6.2.2 Att inte benämna matematik 16

6.2.3 Synliggörande av lärandeobjekt 17

6.2.4 Miljö och material som synliggörande 17

6.4 Resultatsammanfattning   19  

7   Diskussion   20  

7.1   Metoddiskussion 20

7.2 Resultat diskussion 21

7.3 Slutsatser och implikationer för professionen   24  

7.4   Förslag till fortsatt forskning 24

Referenslista   1

Bilaga 1 Intervjuguide 3

Bilaga 2 Informationsbrev 4

1   Inledning

Inom ramen för förskolans utbildning erfar barnen matematik i nästan allt de gör. Barn utforskar omgivningen och olika samband, de tänker, räknar, funderar och drar slutsatser (Solem &

Reikerås, 2004). Ett vanligt förekommande tillvägagångssätt i förskolan är att arbeta med konkreta aktiviteter inom matematik, det vill säga räkna, jämföra föremål samt att sortera och klassificera dem. Helenius, Johansson, Lange, Meaney och Wernberg (2016) anser att det är viktigt att ha ett uttalat matematiskt syfte med dessa aktiviteter för att kunna utveckla barns matematikkunskaper. För detta så måste förskollärare ha en grund att stå på, ett matematiskt förhållningssätt.

Intresset av att fördjupa mig i matematik i förskolan har varit konstant sedan en kurs på förskollärarprogrammet med matematiskt innehåll. Efter den kursen har mina matematiska glasögon varit på under följande verksamhetsförlagda praktiker och under mitt arbete som barnskötare. Tiden före kursen så har jag haft en problematisk inställning till matematik och associerat ämnet med svåra uträkningar och olika termer. Solem och Reikerås (2004) poängterar att många förknippar matematik med multiplikationstabellen, bråk och procent, uppställningar och uträkningar. ”Vi är vana att dela in matematiken i geometri och talräkning, algebra och ekvationer, statistik och sannolikhetskalkyler” (Solem & Reikerås, 2004, s. 9).

Matematikkursen på förskollärarprogrammet blev en ögonöppnare då jag insåg att matematik är så mycket mer än att bara utföra komplicerade uträkningar. Att förknippa matematiska fenomen med svårigheter är något barn gör och intresset kan då minskas eller utebli förklarar Solem och Reikerås. Doverborg och Pramling Samuelsson (1999) beskriver att redan i tidiga år har barn ett informellt kunnande i och om matematik och de första erfarenheterna kring matematik är mycket viktiga för hur barnets fortsatta nyfikenhet och intresse utvecklas.

Tänk om någon hade gjort mig medveten om vad matematik kan vara och förstås redan i tidig ålder, kanske hade inställningen då varit något mer positiv. Jag ser det som viktigt att barn får en vidgad inställning till matematik, att det är så mycket mer än att bara räkna. För att se matematiken i vardagen måste förskolläraren ta på sig matematikglasögonen för att se, känna och uppleva matematiken. Enligt Palmer (2011) ger en matematiskt medveten förskollärare, matematisk medvetna barn. Därför är det viktigt att ge förskollärarna rätt verktyg, det man inte kan själv, kan man inte hjälpa någon att lära sig. Synliggör förskollärarna matematiken när barnen utforskar olika matematiska fenomen så ämnet blir greppbart för barnen? Är barnen medvetna att det är matematik de lär sig och i så fall hur gör förskollärarna barnen medvetna?

2   Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att belysa förskollärares erfarenheter av att göra matematik urskiljbart i förskolans utbildning och som en del av barns matematiska utveckling.

-   Hur beskriver förskollärare sin undervisning i matematik?

-   Hur beskriver förskollärare att de möjliggör urskiljandet av vad som är matematik i planerade eller spontana undervisningssituationer?

-   Hur beskriver förskollärare sin syn på hur synliggörandet av matematiken kan utvecklas?

3   Bakgrund

I följande avsnitt ges en presentation av tidigare litteratur och forskning om kunskap och lärande inom området. Inledningsvis beskrivs vikten av att barn erövrar ett intresse för matematik redan i förskoleåldern för det fortsatta livslånga lärandet. Därefter följs en redogörelse av vad undervisning i förskolan innebär. Sedan följer en presentation av läroplanens intentioner gällande matematik. Denna studie bygger på en fenomenografisk och variationsteoretisk ansats och den beskrivs i slutet av följande avsnitt.

3.1   Matematikens betydelse i samhället

Så varför är det viktigt att barn får en positiv och vidgad inställning för matematik? Björklund (2014) konstaterar att matematik kan vara svårt att definiera men förklarar det som ett socialt och kulturellt redskap som utvecklats för att skapa struktur och ett hjälpmedel i problemlösning i människans vardag. Björklund och Palmer (2018) klargör att genom matematik ges en vidgad förståelse för sin omvärld och dessutom bidrar matematiken till att barns samspel med omvärlden blir mer funktionell. Även Björklund (2014) ser matematik som ett redskap som gör det lättare att hålla reda på mängder, att dela och jämföra mängder, att uppskatta relationer mellan föremål i omvärlden och inte minst att kommunicera med andra människor. Skolverket (2011) beskriver att kunskaper i matematik ger människor förutsättningar att fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer och ökar möjligheterna att delta i samhällets beslutsprocesser och att det därmed är väldigt viktigt att förskollärare uppmuntrar barns intresse för matematik redan i tidig ålder för att eliminera eventuell rädsla kring matematik i framtiden.

3.2   Undervisning i förskolan

Undervisning är ett nytt och omdiskuterat begrepp i den nya läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018), där arbetsfördelningen och ansvaret mellan arbetsgruppen, förskolläraren och förskolans rektor klargjordes. Förskollärare är numera ansvariga för utbildningsinnehållet och ska leda undervisningen och de målinriktade processerna mot att läroplanens mål och avsikter uppfylls. Enligt Björklund och Palmer (2018) är undervisning målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskap och värden. Björklund och palmer klargör att undervisning i förskolan kan vara både planerat eller ske i spontana situationer. Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) menar att lärande i förskolan bör ske utifrån ett innehåll som kan vara både planerat och uppstå spontant, men det ska vara i riktning mot läroplanens strävansmål. Vidare beskriver författarna att undervisning i förskolan är en medveten pedagogisk handling i riktning mot ett strävansmål. Vilket innebär att undervisa betyder att inta ett pedagogiskt förhållningssätt i syfte att nå ett aktivt och livslångt lärande (ibid.).

3.3   Matematikundervisning i förskolan

Björklund och Palmer (2018) förklarar att ”matematikundervisning i förskolan handlar om att närma sig barns livsvärld – och att förstå hur världen gestaltar sig ur ett barns perspektiv – för att därefter försöka göra omvärlden begriplig för och tillsammans med barnen” (Björklund &

Palmér, 2018, s. 7). Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (1999) har förskollärare en viktig roll när det gäller att stötta, samtala, namnge matematiska begrepp och föra resonemang och inte bara under den planerade matematiska undervisningen utan under hela dagen. För att alla barn ska få samma möjlighet till utveckling behöver förskollärare veta hur barn skapar förståelse för matematik och att barnen själva förstår vikten av den (ibid.).

Björklund (2014) beskriver i sin studie hur förskollärare organiserar den målinriktade matematikundervisningen enligt förskolans läroplan och hur olika aktiviteter kan hjälpa barnen att förstå matematiska fenomen. Syftet med studien var att undersöka förutsättningarna för matematiskt lärande på förskolorna. Björklund har kommit fram till slutsatsen att nyckeln till en god undervisning på förskolan är att barnen har förståelse för vad de gör och ser målet med aktiviteten som meningsfullt. Tallberg Broman (2017) menar att intresset för att forska om barns matematiska lärande har kraftigt förstärks under de senaste åren på grund av det ökade fokus som matematik har fått i olika nationella dokument. Tallberg Broman förklarar att forskning som gjorts under det senaste decenniet belyser vikten av ett lustfyllt lärande där ett ökat fokus har legat på barns läroprocesser i relation mellan lek och ämnesinnehåll. Det ska vara roligt att lära sig matematik (ibid.).

3.4   Matematik i förskolans styrdokument

Enligt Björklund (2014) har ämnet matematik under senare år fått en ökad uppmärksamhet i förskolans styrdokument, där förskollärarens ansvar gentemot ämnet har blivit tydligare.

Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) tydliggör att förskollärare ska ansvara för att varje barn utmanas och stimuleras i sin utveckling av matematik samt att utmana barnens nyfikenhet och förståelse för matematik. Även ur en samhällelig aspekt lyfter uppdraget att ”utbildningen i förskolan ska ge barnen möjlighet att använda matematik för att undersöka och beskriva sin omvärld samt lösa vardagliga problem” (Skolverket, 2018, s. 9). Förskolans uppdrag är att även ge varje barn förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda matematik för att reflektera över problemställningar och pröva olika lösningar. Att barnen ska ges förutsättningar till att resonera matematiskt om sin förståelse för former och mönster, ordning, tid och rum och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, tal, mätning och förändring är något som  

utbildningen ska uppfylla. Utbildningen i förskolan ska även ge barn förmåga att urskilja matematiken i barnens vardag. ”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla  

förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp” (Skolverket, 2018, s. 14). Detta ställer stora krav på förskollärarna, då de är förpliktade att planera och genomföra arbetet så att barn ges möjlighet till lärande inom matematik och lägga grunden för livslångt lärande.

3.5   Ett matematiskt förhållningssätt

Så vad är ett matematiskt förhållningssätt? Ett förhållningssätt handlar om vilken inställning du har till någonting, inte bara vad du tycker utan vad du är beredd att faktiskt göra. Palmer (2011) reflekterar över hur ett matematiskt förhållningssätt kan smitta av sig på barnen och få dem genuint intresserade av matematik.

När jag började tänka på mig själv som en matematiker och på allvar började studera matematik, använda matematiska begrepp när jag pratade med barn, föräldrar och kollegor och skapa matematiska bilder i mitt tänkande - då hände något med barnen och deras tänkande och självförståelse. När jag visade intresse för deras experimenterade och uppmärksammade det matematiska i vad de sa och gjorde, blev även de intresserade och ville utforska mer. Det var som att mitt intresse för matematik smittade av sig på barnen och gjorde dem nyfikna (Palmer, 2011, s.

111).

Studier om hur förskollärare förhåller sig till matematik i förskolan skiljer sig åt. Doverborg och Emanuelsson (2006) belyser problematiken att förskollärare ofta har olika uppfattningar om vad matematik är, och hur den skall arbetas med i förskolan. Ett vidare problem, åsyftar de, är att pedagoger ofta associerar matematik med den traditionella matematiken, som finns i räkneböcker. Doverborg och Pramling Samuelssons (2006) studie visade att förskollärare ofta upplevde matematiken som något tråkigt och att förskollärare ofta anser sig ha för lite kunskaper i hur arbetet med matematik kan gå till. Doverborg och Emanuelsson (2006) förklarar att det är i förskolan barnets inställning till matematik formas och förskollärares förhållningssätt på så sätt blir avgörande. Eriksson Bergström (2013) styrker detta, och förklarar att förskollärares inställning kan spegla hur ett inkluderande arbetssätt i exempelvis matematisk undervisning ges konsekvenser, som att barn inte inspireras och att detta kan riskera att ämnet blir ointressant i framtiden. Det blir då extra viktigt att barn i förskolan får möta matematik på flera olika sätt, och medvetandegöras om att det faktiskt är matematik de möter (ibid.). Palmer (2009) tydliggör att förskollärares attityd till matematik har en betydande roll i undervisningen, förskollärare måste ha kunskap om ämnet och förmågan att analysera hur och när de kan ta tillvara på matematiken i olika vardagssituationer. Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2019) poängterar att hur förskollärare uppfattar och bemöter barnet har stor betydelse för barnets utveckling och lärande. Enligt Solem och Reikerås (2004) bör matematik ses som ett redskap för kommunikation och problemlösning i vardagen. Genom att förskollärare lär sig att se andra matematiska sammanhang än de abstrakta som de är vana vid, kan de sedan utmana barnens matematiska utveckling (ibid.).

3.6   Att synliggöra matematik

De studier som gjorts om synliggörande av matematiken visar att barn som tidigt kommer i kontakt med ämnet klarar sig bättre inom matematik även i skolan. Resultatet i Björklund och Barendregt (2016) studie visar att förskollärare uppmuntrar barn att använda olika material för olika matematiska intentioner men dessvärre är förskollärarna inte medforskare när barnen väl utforskar matematik, vilket resulterade i att förskollärare inte synliggör matematiken som barn utforskar. Förskollärare bör enligt Dahl och Rundgren (2004) synliggöra matematiken för barn så de ges möjlighet att upptäcka matematik i vardagen. Dahl och Rundgren förklarar vidare att för att synliggöra matematiken för barn så ska man som förskollärare utmana barn i vardagliga situationer och hjälpa dem att sätta ord på den matematik de erfar. För att barn ska få möjlighet att utveckla djupare förståelse för matematik så krävs det att förskolläraren tillsammans med barnen utforskar matematiken på ett lustfyllt sätt. För att medvetandegöra barn om att det faktiskt är matematik de möter så förklarar Eriksson Bergström (2013) att det krävs en observant och matematisk medveten förskollärare som kan upptäcka matematiska fenomen i sin omgivning, såsom i rutiner, aktiviteter, leken och i miljön och kunna benämna vad barnen gör. Björklund, Magnusson och Palmer (2018) lyfter i sin studie vikten av att förskollärare är närvarande och genom kommunikation belysa olika matematiska begrepp i vardagen. Samtalet mellan förskollärare och barn skapar därmed förutsättningar för att utveckla barns matematiska lärprocesser. Även Doverborg och Pramling Samuelsson (1999) understryker vikten av att barn har kunniga och engagerade förskollärare som hjälper dem att upptäcka matematiken i vardagen och ger dem en tilltro till sitt eget kunnande. Vidare förmedlas att när barn har erfarit matematik så ska de ges möjlighet till att reflektera över den tillsammans med en vuxen (ibid.).

4   Teoretisk utgångspunkt

Ahrne och Svensson (2015) förklarar att en teori har en avgörande roll för vetenskapliga studier för att kunna förklara, beskriva eller förstå ett särskilt fenomen på ett visst sätt. Den teoretiska utgångspunkten som denna studie baseras på är fenomenografin med inslag av variationsteorin.

Detta eftersom syftet med studien handlar om att belysa förskollärares erfarenheter av att göra matematik urskiljbart för barnen. Lo (2014) beskriver att fenomenografi handlar om de kvalitativt skilda sätt att uppfatta olika fenomen och urskilja aspekter och värden av fenomenet.

Dahlgren och Johansson (2019) beskriver fenomenografin som en inriktning att beskriva möjliga sätt att förstå ett fenomen i sin omvärld och har till syfte att beskriva variationerna i hur ett fenomen uppfattas. Att uppfatta ett fenomen handlar om att urskilja något från ett angränsande fenomen och att relatera detta till en kontext. Vidare beskriver författarna att en fenomenografisk studie resulterar i ett så kallat utfallsrum innefattande olika kategorier av uppfattningar där de olika kategorierna definieras av specifika kritiska aspekter som skiljer kategorierna åt. Utfallsrummet är en beskrivning på en kollektiv nivå, vilket innebär att det är uppfattningar, inte individer som kategoriseras, en enskild individ kan ha uppfattningar som förekommer i fler än en kategori (ibid.).

Lo (2014) förklarar att från fenomenografin utvecklades variationsteorin med fokus på att vara praktisk användbar för lärare i deras undervisning. Doverborg et al. (2019) förklarar att utgångspunkten för variationsteorin är att läraren är aktiv med fokus att urskilja ett lärande så barnen får förutsättningar att utveckla en större förståelse för exempelvis matematik.

Variationsteorin har tydliga mål för lärandeaktiviteterna och den möjliggör att synliggöra det planerande lärandet.

Lo (2014) klargör att utgångspunkten i variationsteorin är lärandeobjekt, det som ska läras.

Ett lärandeobjekt är förmågan att kunna, se eller förstå något på ett specifikt sätt och detta specifika sätt kännetecknas av att särskilda kritiska aspekter av lärandeobjektet urskiljs av den lärande (ibid.). Lo tydliggör att ett lärandeobjekt har två aspekter, den ena är knuten till kunskapen inom ämnet och den andra handlar om färdigheter som lärandeobjektet bidrar till att utveckla. Även Doverborg et al. (2019) framhåller att variation är en viktig del i barns lärande och utveckling och att pedagogens uppgift utifrån detta perspektiv är att rikta barnens blick mot lärandeobjektet och göra det möjligt för barnet att urskilja dess kritiska aspekter, variation är en förutsättning för urskiljning och därmed för lärande. Detta måste ske med ett samspel mellan barnens intresse och pedagogen. Detta styrks av läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) som gör det tydligt att undervisningen i förskolan ska ske både planerat och spontant, det viktiga är att pedagogens planering och barnens intresse initierar till ett undervisningstillfälle.

5   Metod

I följande avsnitt kommer vald metod som är av kvalitativ karaktär att beskrivas närmare. Då studiens syfte ämnar att belysa förskollärares erfarenheter av att göra matematik urskiljbart i förskolans utbildning så var det passande för studien att använda sig av en kvalitativ fenomenografisk analysmetod. Den kvalitativa metoden använder data i form av språkliga utsagor och i detta fall intervjuer, för att beskriva verkligheten. En beskrivning av studiens urval, datainsamling, genomförande, transkribering och analys av empiri kommer att ges samt en redogörelse för de forskningsetiska överväganden som forskaren ska förhålla sig till vid datainsamling och behandling av empiri.

5.1   Urval

Harboe (2013) skriver om det subjektiva urvalet, som lämpar denna studie väl. Harboe förklarar att det subjektiva urvalet väljer forskaren respondenterna utifrån en kvalificerad bedömning.

Detta urval kan liknas vid ett bekvämlighetsurval som Bryman (2018) lyfter, ett urval som kan förenkla proceduren för att få någon att ställa upp, eftersom det redan finns en relation mellan forskare och respondent och i denna studie var det tidigare arbetskollegor som blev tillfrågade.

Urvalet för denna studie skedde genom ovan nämnda urval. De respondenter som valts ut för denna studie är förskollärare som varit i yrket i minst två år, för att öka möjligheten att det subjektiva urvalet blev representativt. Harboe förklarar att kvalitativa intervjuer av nyckelpersoner ofta bygger på subjektiva urval. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) framhåller att för att öka studiens trovärdighet och generaliserbarhet, så bör sex till åtta intervjupersoner vara lämpliga att ha med i en kvalitativ studie, för att få den teoretiska mättnad man vill åt och i detta fall blev det sju stycken. Det Eriksson-Zetterquist och Ahrne menar med teoretisk mättnad är att ytterligare kunskap inte antas åstadkommas genom fler intervjuer. Dessa sju förskollärare valdes ut i samma område men från olika förskolor.

5.2   Datainsamling

Till grund för studien ligger kvalitativa intervjuer. Ahrne och Svensson (2015) rekommenderar intervjuer för att få fram kvalitativa data. Då studien ämnar belysa förskollärares erfarenheter av att göra matematik urskiljbart i förskolans utbildning ansågs semistrukturerade intervjuer vara det lämpligaste alternativet. Bryman (2018) förklarar att en semistrukturerad intervjuform utgår från en planerad intervjuguide. Frågorna ska vara öppna och sakna svarsalternativ, detta för att respondenterna ska kunna svara med egna ord och att det ska finnas utrymme till oförutsedda svar samt möjlighet till att ställa följdfrågor, vilket kan vara fördelaktigt. Dahlgren och Johansson (2019) skriver att i fenomenografiska studier används ofta semistrukturerade intervjuer för att undersöka hur en grupp människor upplever eller erfar ett fenomen. Alla intervjuer spelades in på en mobiltelefon, för att underlätta minnet och nedskrivning.

Ljudinspelning är något som Bjørndal (2018) rekommenderar när intervjuer används som metod och fördelen med ljudinspelning är att kunna upprepa inspelningen flera gånger. Detta för att skapa en ingående och djupare förståelse av samtalet, samt det ger en rikare erfarenhets-

och Ahrne (2015) att det är fördelaktigt att ha penna och papper till hands under intervjuerna för att göra egna minnesanteckningar, exempelvis kan sådant som inte hörs på inspelningen antecknas, såsom minspel, kroppsspråk eller gester. Därav fördes minnesanteckningar under alla intervjuer.

Löfdahl (2014) skriver att intervjuaren ska sträva efter att skapa ett förtroende till respondenterna genom att höra av sig muntligt och vara tydlig med att informera syftet och vikten av studien, vilket gjordes genom telefonsamtal. I samtalet fick även respondenterna veta att de kommer få skriftig information inom kort. I detta brev som intervjuaren har formulerat ska det finnas information om studiens syfte, förutsättningarna, såväl som de praktiska som de etiska. Eftersom tid är en bristvara inom förskolan så anser Löfdahl att respondenterna måste få veta ungefärlig tid som de ska sätta av för intervjun.

Enligt Kvale och Brinkmann (2014) ska intervjuaren förbereda sig genom att tillämpa några grundläggande krav som gäller för en kvalitativ intervjuare. Nämligen att intervjuaren måste vara tydlig genom att ställa korta, enkla och begripliga frågor, det vill säga inga svåra yrkesord.

För en kvalitativ intervju krävs även enligt Kvale och Brinkmann att intervjuaren är insatt och väl medveten om intervjuns fokus och syfte och som därför är styrande för vad samtalet ska bidra med. Intervjuaren bör vara strukturerad i sin intervju och därmed ha en inledning, avrundning och en avslutning. I detta ska även intervjuaren beskriva syftet för respondenten samt lämna plats för att ställa frågor. Under hela samtalet ska intervjuaren visa hänsyn till respondenten men även vara sensitiv genom att lyssna aktivt, vara uppmärksam och empatisk till det som sägs, samt beakta de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) redogör för.

5.2.1   Genomförande av intervjuerna

Förskollärare som varit i yrket i minst två år kontaktades via telefon och mail. Eftersom Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) framhåller att sex till åtta intervjupersoner behövs för att öka studiens trovärdighet och generaliserbarhet, kontaktades förskollärare tills rätt antal respondenter tackat ja, som till slut blev sju stycken. De förskollärare som valts ut arbetar inom samma region dock på olika förskolor. Inför insamlingen av empiri skapades en intervjuguide (bilaga 1) med intervjufrågor och tänkbara följdfrågor kopplade till studiens syfte och forskningsfrågor. En intervjuguide är, enligt Bryman (2018), en övergripande lista över de frågor som ska fokuseras i studien. En strävan har varit att intervjuguiden ska ge möjlighet att kategorisera intervjufrågorna utifrån forskningsfrågorna. Därefter skapades det ett informationsbrev som respondenterna fick efter att de hade tackat ja till intervjun. När förskollärarna tackat ja bestämdes en tid för intervjun. Alla intervjuer skedde över Zoom som är ett dataprogram där möjligheten gav oss att ha kameror på, för att se varandra och samtidigt

5.3   Etiska överväganden

I denna studie har etiska överväganden tagits i beaktning, i dessa överväganden finns god forskningssed att förhålla sig till men även finns Vetenskapsrådet (2002) forskningsetiska principer att följa. En god forskningssed för förskollärare handlar enligt Löfdahl (2014) om att med sin forskning bidra till utveckling som kan förbättra förskolor, både för barn att vistas i och för pedagoger att arbeta inom. Med god forskningssed förklarar Vetenskapsrådet (2017) att det innebär att tala sanning och hålla god ordning men också att medvetet granska och kunna redovisa samtliga delar av sin studie, sträva efter att inte skada någon och att vara rättvis i sin bedömning av andras forskning. Forskaren i en studie måste ta hänsyn till de forskningsetiska principer som finns, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Detta för att studien ska få så hög kvalité samt bli så trovärdig som möjligt men även för att värna om deltagarnas identitet. Vetenskapsrådet (2002) betonar även vikten av att deltagarna i studien är väl informerade om dessa principer så att de vet vilka villkor de deltar på. Den första forskningsetiska principen enligt Vetenskapsrådet är informationskravet som innebär att forskaren ska informera deltagarna som ingår i studien om syftet med studien, detta fick deltagarna både via telefon och informationsbrev. Informationen som ska nås ut till deltagarna enligt denna princip är de villkor som gäller för deras deltagande, att det är frivilligt, deras rätt till att avbryta samt tidsperspektiv. Den andra forskningsetiska principen enligt Vetenskapsrådet är samtyckeskravet som innefattar respondentens rätt att äga sitt deltagande.

Den tredje principen gällande etisk forskning är konfidentialitetskravet, som Vetenskapsrådet beskriver som det huvudkrav där alla uppgifter om studiens ingående deltagare och deras yttringar skall hanteras med största möjliga konfidentialitet. Detta betyder att personuppgifterna har försvarats oåtkomligt för utomstående samt att deltagarnas namn och ålder och namn på förskola har fingerats genom hela uppsatsen. Den fjärde och sista forskningsetiska principen enligt Vetenskapsrådet är nyttjandekravet som innebär att uppgifter om deltagarna endast får användas för forskningsändamål. Detta innebär att insamlade uppgifter inte får användas för några icke-vetenskapliga syften. Vetenskapsrådets forskningsetiska principer ligger som grund för det informationsbrev som skickades ut till intervjupersonerna (bilaga 2). Deltagarna blev även informerade att det färdiga examensarbetet kommer att finnas tillgängligt på Luleå tekniska universitets publikationsdatabas.

5.4   Bearbetning och analys av data

De inspelade intervjuerna transkriberades i sin helhet tillsammans med noteringar om andra uttryck från respondenterna som till exempel leenden. Bryman (2018) och Bjørndal (2018) rekommenderar att alla former av uttryck från respondenten ska skrivas ned, för att få en helhetsbild av det empiriska materialet. Yttranden som inte var relevanta i relation till studiens syfte valdes således bort vid transkriberingen (Bryman, 2018). I transkripten benämndes förskollärarna med fingerade namn. Totalt uppgick transkriberad data till 25 stycken A4 sidor.

När data samlats in ska den bearbetas och analyseras. Rennstam och Wästerfors (2015) lyfter tre grundläggande arbetssätt för att analysera insamlad data, att sortera, att reducera och att argumentera. Dessa tre arbetssätt användes under analysen tillsammans med inspiration från den fenomenografiska analysprocess som Dahlgren och Johansson (2019) beskriver, där första steget är att transkribera inspelningen för att därefter bekanta sig med materialet genom att läsa igenom det flera gånger. I det transkriberade materialet eftersöktes skillnader och likheter mellan respondenternas svar och det mest betydelsefulla från utsagorna identifierades.

Fokus i fenomenografisk analys ligger på att särskilja olika uppfattningar och inte på att leta efter ett önskat resultat eller efter individers uppfattningar beskriver Dahlgren och Johansson (2019). Genom att söka efter vad som utgjorde likheter i respondenternas svar, och vad som skilde dem åt, sorterades utsagorna i kategorier som på en kollektiv nivå representerade olika sätt att se på det som eftersöktes i studien, det vill säga olika sätt att se på matematikundervisning i förskolan. Kategorier i en fenomenografisk analys representerar ett sätt att se på ett fenomen som skiljer sig från andra sätt att se på samma sak. Det sista steget i denna analysmodell handlar om att kritiskt granska de olika kategorierna för att se om de är ömsesidigt uteslutande, det vill säga att en utsaga inte ryms i mer än en kategori. De olika kategorierna bildar gemensamt utfallsrummet för de skilda uppfattningarna av ett fenomen.

Utfallsrummet är mättat när inga fler kategorier uppstår (Dahlgren & Johansson, 2019).

Rennstam och Wästerfors (2015) skriver att när forskaren sorterar materialet handlar det om att bryta ner materialet i bitar för att kunna möjliggöra kategorier. I detta arbete handlade det om att fokusera på det relevanta mot syftet och forskningsfrågorna för att göra data hanterbar och överskådlig. Efter att materialet sorterats behöver det reduceras. Kategorierna markerades därför med olika färger på utskrifterna och det som var särskilt intressant valdes ut och det som var av mindre intresse för studien valdes bort. Detta gjorde det möjligt att få en helhetsbild och sammanställa resultatet. För att studien ska få ett självständigt värde krävs till sist att forskaren argumenterar för sitt resultat i relation till tidigare forskning och teorier vilket kommer att göras i resultatdiskussionen (Rennstam & Wästerfors, 2015).

6   Resultat

I denna del redogörs för studiens resultat utifrån studiens tre forskningsfrågor. Resultatet är strukturerat i tre övergripande rubriker, hur förskollärare beskriver sin undervisning i matematik, beskrivningar av sina erfarenheter av att urskilja matematik samt sin syn på vad de behöver utveckla. Till dessa rubriker följer kategorier som förklarar olika beskrivningar mellan respondenternas uppfattningar av fenomenet. Studien följer de etiska principer som finns för forskning och därför har respondenterna fingerade namn. Som avslut på resultatdelen följer en resultatsammanfattning.

6.1   Hur förskollärare beskriver sin undervisning i matematik

Med hjälp av en fenomenografisk analys av insamlad data framträdde olika kategorier av förskollärarnas beskrivningar av matematikundervisning. När förskollärarna planerar den matematiska undervisningen utgår de ifrån varierande utgångspunkter, som från barnens intressen eller från barnens kunskapsbas men även från vad barnen behöver utveckla.

Förskollärarnas beskrivningar av sin undervisning kunde delas in i fyra kategorier;

undervisning som att räkna antal, som att känna igen mönster, former lägen och storleksbegrepp, genom att utgå från barns intresse och genom ämnesöverskridande undervisning.

6.1.1   Genom att räkna antal

Att räkna antal var framträdande i förskollärarnas beskrivningar av den undervisning som ges i förskolan. Att räkna antal förekommer enligt beskrivningarna vanligast vid matsituationerna, frukost, lunch och mellanmål, när de delar ut frukt. I dessa situationer ges det tillfälle att utmana barnen att räkna frukter så att det räcker till alla.

Hur får alla ett äpple var, om vi bara har ett äpple? (Berit).

Det är inte endast under utdelning av frukt som undervisning i matematik framträder, förskollärarna beskriver möjligheten att få in matematik i matsituationen som stor. Det kan vara när de räknar köttbullar och ärtor, delar bröd, fyller halva glaset och så vidare. Förskollärarna ser även möjligheten att undervisa matematik i rutinsituationer som under på- och avklädning, räkning av föremål eller i samlingen där de räknar antal barn och vuxna, fötter eller färger på strumporna. Enligt Doris beskrivning av undervisning i matematik, sker den under de dagliga rutiner som förekommer på förskolan.

Dagligen är det mycket matematikbegrepp i de olika rutinssituationerna såsom att räkna antal barn, dela frukt i olika delar, hel och halv macka, ett par skor… Vi räknar dagligen, under samlingarna, under måltider… (Doris).

Som ovan beskrivet sker den matematiska undervisningen övergripande under matsituationer där förskollärarna har tydliga mål med att rikta fokus mot lärandeobjektet som i detta fall är antalsuppfattning. Detta stärks då förskolläraren Asta berättar:

När vi skrev ”grundverksamheten”, som är vår planering, har vi tydliggjort rutiner där fokus ligger att få in matematik i matsituationen. Vi lägger en lapp på bordet, så vi kan påminnas var vi ska rikta vår insats. I veckan har vi pratat antal i matsituationen. Hur många köttbullar har du på din tallrik?, fler eller färre än jag?

(Asta).

Gun har arbetat som förskollärare i 20 år på flera olika förskolor och beskriver sin matematikundervisning genom att ta tillvara på situationen de befinner sig i för tillfället.

Genom åren när jag arbetat på olika förskolor har det blivit mest spontan undervisning. Vi har pratat om antal stövlar och fingrar på vantar vid klädsituationer, vi har räknat köttbullar och delat upp gurkbitar mellan barnen. Kan dock känna när jag tänker tillbaka på min tid på olika förskolor att vi jobbade mycket med matte hela dagarna, men det var inte så mycket planerat. Man hade kunnat utveckla detta så himla mycket mer (Gun).

Eva beskriver den senaste matematikundervisningen som gick ut på utmana barnen matematiskt genom att urskilja siffror och räkna antal. Denna beskrivning av undervisning i matematik pekar på variation, som är en viktig del i barns lärande och utveckling där Eva riktar barnens blick mot lärandeobjektet och gör det möjligt för barnen att urskilja begreppet ”fyra” genom att hålla antalet invariant men variera objekten. Variationen är en förutsättning för urskiljning och därmed för lärande.

Till en början letade vi siffran fyra specifikt, sedan fyrkantiga fönster, hus med fyra fönster på en sida, fyra träd på rad och ju längre vi gick desto mer avancerat blev det. Under tiden utmanar vi barnen genom att fråga om något specifikt kan vara en fyra, varför/varför inte? Vid sådana här matematikpromenader gäller det dessutom att vara väl förberedd på det spontana i situationen, matematik och problemlösning väcker ofta många kluriga frågor (Eva).

Asta beskriver att undervisning riktad mot matematik sker hela tiden, där de utmanar barnen att tänka matematiskt.

Man kastar in ett matematiskt tankesätt i situationen. Hur många är det kvar om jag tar bort två? (Asta).

Resultatet åskådliggör att förskollärares undervisning många gånger byggde på spontanitet och flexibilitet.

6.1.2   Genom mönster, former, lägen och storleksbegrepp

En annan kategori för hur förskollärare beskriver sin matematikundervisning, är att ge barnen möjlighet att skapa större förståelse för mönster, former, lägen och storleksbegrepp. Berit pekar ut mönster som specifikt lärandeobjekt i den matematiska undervisningen, där barnen blir utmanad att para ihop rätt mönster.

Barnen får leta reda på en socka med exempelvis blå stjärnor och gul bakgrund (kan

Vi samtalar om former och begrepp, samt att det finns både siffror och former uppsatta för att väcka barnens nyfikenhet till matematik (Doris).

På Guns förskola ansåg arbetslaget att barnen behövde utveckla sina kunskaper för storleksskillnader och storleksbegrepp och därefter planerade de sin matematiska undervisning utifrån det genom att rikta lärandet mot detta lärandeobjekt. Undervisningen gick ut på att sortera i storleksordning till Bockarna Bruse, de minsta sakerna till den minsta bocken och störst saker till den största bocken.

Vi arbetar med stor och liten och andra storleksbegrepp. Ett exempel vi arbetat med är ”Bockarna Bruse”. Barnen fick packa en varsin väska till bockarna som skulle ut på en resa. Där fanns en likadan sak till alla tre bockarna dock i olika storlekar (flera saker) som barnen sedan skulle sortera till den lilla, till den stora och till den mittemellan väskan (Gun).

På frågan om vad förskollärare gör konkret då de planerar sin undervisning i matematik så svarar Frida att de försöker utmana barnen i deras tänkande angående matematiska begrepp såsom i storlek, sortering, mönster och dylikt. Frida beskriver en matematisk aktivitet där de har valt att utmana barnens förståelse för storleksbegrepp.

Vi har också utmanat barnen att undersöka stor och liten med en stor Diddi-docka och en liten Diddi-docka och en sagolåda med Guldlock samt de tre bockarna bruse, stor, mellan och liten (Frida).

På förskolan Asta arbetar på handlar det om att urskilja lägen, att uppmana barnen att lära sig olika lägesbegrepp. Genom att barnen lär sig olika lägesord, hjälper det barnen att kunna relatera till sin omvärld.

hämta den röda kritan som ligger bakom den blå bollen (Asta).

Innehållet i denna arbetsmetod innefattar lärandeobjekten, former, färger, lägesord och lokalisering. Som följdfråga till detta svar ställdes frågan om de benämner för barnen att det är matematik de gör och till svar berättar Asta att detta arbete sker hela tiden men att de inte berättar för barnen att det är matematik de sysslar med när de genomför dessa aktiviteter, på så sätt är Asta osäker på om barnen vet att det är matematik de lär sig i sådana aktiviteter. Vilket kan tyda på en brist på kunskap att urskilja vad som är matematik.

6.1.3   Genom att utgå från barns intressen

I undervisningen har förskollärare ett ansvar för att skapa ett intresse hos barnen och göra dem delaktiga, likaväl som de har ett ansvar för att uppmärksamma barnens egna intressen och utgå från dessa i undervisningen. Utifrån intervjuerna framkom det att många av förskollärarna har avsikter att observera barnen för att identifiera barnens intresse, för att på sätt bli vägledda i sin matematikundervisning. Bland annat beskriver Doris, sin undervisning i matematik så här:

Vi arbetar mycket i nuet och följer barnens intressen och frågor och låter de leda oss framåt i vårt arbete (Doris).

Eva berättar att det är barnens intresse som är ledstjärnan i hur matematikundervisningen fortlöper.

Undervisningen ter sig så att vi fångar upp något barnen intresserar sig för, t.ex.

skillnaden i hur vi mäter varandras längd och hur vi mäter något i tid. För oss handlar det om att fånga upp ett intresse eller en frågeställning ”här och nu” och utforska den tillsammans, men också spinna vidare och reflektera över hur vi kan ta detta vidare (Eva).

Gemensamt för dessa sju förskollärare är en strävan att fånga upp och ta tillvara barnens intresse i den situation de befinner sig i för stunden.

6.1.4   Genom att arbeta ämnesöverskridande

Genom att arbeta ämnesöverskridande kan man organisera och genomföra undervisningen så att det stödjer barns lek, lärande och utveckling samtidigt. Fridas arbetslag tror på att arbeta just ämnesöverskridande där matematikundervisning vävs in i språkundervisning.

Vi planerade en matematikövning för den dagliga språksamlingen där vi hade en stor anka och fem små ankor. Vi sjöng sången ”fem små ankor gick ut för att leka”

och barnen fick turas om att räkna ankorna. ”1,2,1,7,5!” räknade en. ”men bra! Vi gör tillsammans, 1, 2, 3, 4, 5…” barnen räknande och applåderade (Frida).

Bilden illustrerar den ovan nämnda matematiska aktivitet, bild tagen av Frida.

I denna matematiska övning har förskollärarna tydliga mål för vad som skall läras och förskollärarna är aktiva med fokus på att urskilja ett lärande så barnen får förutsättningar att utveckla en större förståelse för lärandeobjektet antal. Eva och hennes arbetslag tror också på att arbeta ämnesöverskridande, där matematikundervisningen vävs in i andra projekt.

Vi strävar efter att matematikundervisningen ska genomsyra mycket av det vi gör på förskolan. Då vi för tillfället har pågående projekt på andra områden har fokus legat

6.2  

Hur förskollärare beskriver hur de möjliggör urskiljande av vad som är matematik i undervisningen skiljer sig åt. Vissa av förskollärarna möjliggör urskiljande av matematiska begrepp genom att benämna de korrekta orden, andra genom att urskilja matematik genom att arbeta med lärandeobjekten tal och tecken. Några av förskollärarna har ambition att benämna de barnen gör som matematik, dock tror inte alla på att urskilja just matematik som begrepp och ser det mer som ämnesöverskridande lärmiljöer.

6.2.1   Att synliggöra genom att benämna

Enligt Berit urskiljer de matematiken genom att benämna vad barnen gör och ge dem rätt ord för lärandeobjekten.

Vi benämner det vi gör och ger dem de rätta orden, barnen har bland annat varit på promenad och letat efter olika former, siffror och pratat om lägesord, bakom, under, på, i, och framför (Berit).

Eva tror att barnen många gånger är medvetna om att det är matematik de håller på med, särskilt om aktiviteten benämns med exempelvis ”matematikpromenad.” Däremot tror Eva att de kan bli bättre på att uppmärksamma barnen på att det är matematik de håller på med när de arbetar ämnesöverskridande. Då kan det faktiskt hända att ”det andra” ämnet står i fokus.

6.2.2   Att inte benämna matematik

Asta berättar att det är omöjligt att berätta för barnen om all den matematik de ställs inför en dag på förskolan, eftersom matematiken finns överallt. Doris har liknande resonemang som anser att man inte behöver berätta om all den matematik som barnen möter, att de säkert redan vet det. Gemensamt för dessa förskollärare är dock att de uttrycker att de kan bli bättre på att synliggöra matematiken, speciellt i den spontana undervisningen, när barnen sitter och pärlar efter mönster så kan man synliggöra ämnet så barnen förstår att det är matematik de ägnar sig åt. Cindy tror inte på att skapa hörnor som benämns med matematik eller andra ämnen.

Jag tror mer på att skapa transdisciplinära lärmiljöer som utvecklar barnens kunskaper i olika ämnen utifrån det de erbjuder i material och undervisningssituationer. Det vill säga, barnen utforskar att mäta, väga, göra ritningar, bedöma avstånd, para ihop, räkna, göra mönster, förstå logiska sammanhang. Men detta gör de samtidigt som de kanske målar, skapar något i lera, klättrar, gör en skattkarta, skriver en berättelse, utforskar skogens stenar och stockar, reflekterar kring en bok eller äter frukt. Inte genom att dra ut olika delar av läroplanen och säga att idag arbetar vi med matematik-målen! Eller genom att skapa mattehörnor och språkhörnor osv. Min erfarenhet säger att barnen missar mycket annat som händer om de tror att de ”bara” upplevt matematik idag (Cindy).

Cindy tror att benämns exempelvis lärhörnor med matematik så går barnen miste om det andra som situationen erbjuder. Detta visar troligen på att det finns ingen avsikt att synliggöra

6.2.3   Synliggörande av lärandeobjekt

Asta beskriver det som lätt att synliggöra matematiken när det kommer till siffror och tal, men svårare när det kommer till former, mönster och lägen. Asta tror att det blir lite för abstrakt för små barn att förstå att former och mönster är matematik.

På förskolan blandar man ämnen och kastar in matematik vid intresse, det blir nog inte så tydligt för barnen vilket ämne det rör sig om. Nu är man tänker efter så måste man nog vara mer medveten och vara tydligare för barnen vilket ämne de rör sig i, det kanske inte är så svårt ändå (Asta).

För att synliggöra matematik för barn så berättar Frida att de synliggör matematiken då de räknar olika saker och att miljön i sig är matematiskt synliggörande.

Vi synliggör allt vi bara kan synliggöra känns det som. Vi räknar fingrar, skor, knappar på tröjor när vi klär på oss och sandkakor i sandlådan. Siffror och bokstäver finns i våra lärmiljöer inne såväl som utomhus på vår gård (Frida).

Utifrån svaret ovan, ställdes en följdfråga om barnen är medveten om att det är matematik de arbetar med i dessa aktiviteter. Varpå svaret från Frida blev:

Nej inte direkt så men barnen har en hög medvetenhet och vi får till oss från vårdnadshavare att de räknar hemma (Frida).

Samma följdfråga ställdes till Doris som tror att barnen kanske förstår att det är matematik utan att de säger det. Vidare i samtalet blir Doris allt mer osäker, om barnen vet att det är matematik de arbetar med när de räknar exempelvis frukt. Att barnen kanske tänker att frukten ska räcka till alla, när de egentligen har ett annat budskap med det. Något som kan tolkas att de arbetar dolt med matematik, men att barnen inte är medvetna om det.

6.2.4   Miljö och material som synliggörande

Sex av sju förskollärare berättar att miljön kan synliggöra matematik då väggarna är prydda med matematiska symboler som väcker lust till samtal. Berit berättar om en populär matematikhörna som de har inne på avdelningen. I hörnan finns olika matematiska utmaningar, där de arbetar med olika matematikblad, sortering och Ipad med matematiska appar. Som följdfråga frågades det om det var Ipaden som lockade dit barnen, och svaret blev att det var helheten som var populär. Något som kan tolkas att barnen tycker det är roligt att gå till matematikhörnan och därför har fått en positiv inställning till ämnet.

Vi har en väldigt populär matematik-hörna där vi arbetar med mönster, olika matteblad och naturmaterial som vi sorterar. I hörnan finns även tillgängliga Ipad, där vi arbetar med matematik-appar (Berit).

Detta kan visa på att barnen på denna förskola får den positiva grund som förskolan har till ansvar att ge för det livslånga lärandet. Asta beskriver miljön som den tredje pedagogen, där

6.3   Förskollärares syn på hur synliggörandet av matematiken kan utvecklas

De intervjuade förskollärarnas syn på hur synliggörandet av matematiken kan utvecklas i förskolans utbildning har en gemensam nämnare, kunskap. Vissa anser att benämna vad som är matematik i förskolans utbildning kan utvecklas. Även lyfts en vilja att bli än mer matematiskt medvetna framförs.

6.3.1   Brist på kunskap

Som Cindy beskriver skulle de kunna bli bättre förskollärare med mer kunskap, genom att läsa ny forskning där de kan utvecklas genom sådant som undersöks just nu. Doris beskriver också bristen på kunskap som ett hinder. Även Asta beskriver att det finns ingen anledning till att inte synliggöra matematiken för barn, att det handlar om brist på vilja och kunskap:

Det här med synliggörandet, det finns ingen anledning att inte göra det, det handlar bara om våran egen vilja och brist på kunskap (Asta).

Detta kan visa på att förskollärare i denna studie inte har den kunskap som behövs för att medvetengöra barnen att de ägnar sig åt matematik i förskolans utbildning.

6.3.2   Att benämna

Samtliga förskollärare berättar att de alltid kan utvecklas och bli bättre, speciellt när det kommer till att benämna saker barnen gör som just matematiska.

Man kan alltid utvecklas och bli bättre, kanske blir ännu bättre på att benämna saker de gör- att nu är det matematik du gör (Berit).

Eva tror att de kan bli bättre på att uppmärksamma barnen på att det är matematik de håller på med, särskilt när de arbetar ämnesöverskridande. Gun beskriver utvecklingsbehovet så här:

Jag tror att det finns massor att jobba med och man blir aldrig fullärd. Det man kanske ska sammanfatta det hela med är att man som pedagog måste lära sig att vara flexibel och kunna benämna matematiken (Gun).

Att benämna matematiken går att tolkas olika, dels att benämna matematiska begrepp såsom räkneord, former och storlekar, men dels även att benämna det barnen gör som matematik.

Majoriteten av förskollärarna i studien strävar efter den sistnämna tolkningen.

6.3.3   Att bli matematisk medveten

Många förskollärare lyfter viljan att bli än mer matematisk medvetna, för att kunna se matematiken i situationer och kunna ta tillvara på den tillsammans med barnen. Frida förklarar även hon att de alltid kan utvecklas och bli bättre, men även att hon nu har fått insikten att ge matematik ett större medvetet utrymme i vardagen.

Vi kan alltid utvecklas och bli bättre, till exempel genom att ge matematik en ännu

Detta tyder på att förskollärarna ser ett utvecklingsbehov när det kommer till att synliggöra matematiken för barn. Men för det krävs kunskap och kunskap för med sig ett matematiskt medvetet förhållningssätt, där matematiken kan benämnas.

6.4   Resultatsammanfattning

Resultatet visar att förskollärarna planerar den matematiska undervisningen utifrån olika aspekter, som från barnens intressen, barnens kunskapsbas eller utifrån vad barnen behöver utveckla. Hur förskollärarna beskriver sin undervisning i matematik skiljer sig åt, då beskrivningarna visar på olika utgångspunkter i sin matematiska undervisning. Undervisningen beskrivs genom att räkna antal, genom att arbeta med mönster, former, lägen och storleksbegrepp och genom att arbeta ämnesöverskridande. Resultatet åskådliggör att förskollärares undervisning många gånger byggde på spontanitet och flexibilitet där de fångar barnen i stunden och kastar in ett utmanade matematisk tankesätt i situationen. Beskrivningarna av undervisning i matematik pekar på variation, som är en viktig del i barns lärande och utveckling där förskollärare riktar barnens blick mot lärandeobjektet och gör det möjligt för barnet att urskilja dess kritiska aspekter, där variationen är en förutsättning för urskiljning och därmed för lärande. Detta kan förstås gentemot studiens syfte om att belysa förskollärares erfarenheter av att göra matematik urskiljbart i förskolans utbildning och som en del av barns matematiska utveckling.

Samtliga förskollärare har en ambition att benämna begrepp korrekt, dock inte att benämna just begreppet matematik. Inte alla ser nödvändigheten att urskilja vilket ämne man rör sig i, eftersom man oftast rör sig i olika ämnen samtidigt och på så vis kan andra ämnen förminskas när man lyfter ett annat. Dock anser majoriteten av förskollärarna i studien att det är viktigt för barn att urskilja vad som är vad, men att de saknar kunskap för detta. Studien visar att det finns brister att urskilja just matematiken så ämnet bli greppbart för barnen och att de inte endast ser

”räkna antal” som matematik.

Samtliga förskollärare beskriver miljön som viktig och som en tredje pedagog i undervisningen.

Däremot skiljer åsikterna sig åt när det kommer till att synliggöra begreppet matematik i miljön, såsom att benämna en hörna som matematikhörna. Är denna hörna populär så kan man med fördel benämna den med matematik för att på så vis uppmuntra till en positiv inställning till ämnet menar en förskollärare. Dock så anser inte alla att man bör benämna stationer med ämnesinriktade namn, då de på förskolan arbetar ämnesöverskridande, där matematiken vävs in med andra ämnen som inte ska riskeras bli förminskade.

Förskollärares syn på hur synliggörandet av matematiken kan utvecklas föll i tre kategorier, brist på kunskap, där samtliga förskollärare nämner att de behöver mer kunskap i hur man

7   Diskussion

I denna avslutande del av studien redovisas först en kritisk granskad metoddiskussion och därefter en resultatdiskussion. Under metoddiskussionen diskuteras huruvida de val som gjorts kring vald metod har hjälpt att besvara studiens forskningsfrågor. Under resultatdiskussionen diskuteras resultaten som framkommit i studien, kopplat till den tidigare forskning som behandlats i studiens bakgrund. Avslutningsvis diskuteras implikationer för yrkesuppdraget och förslag till fortsatt forskning inom området ges.

7.1   Metoddiskussion

Då studiens syfte ämnar att belysa förskollärares erfarenheter av att göra matematik urskiljbart i förskolans utbildning så var det passande för studien att använda sig av en fenomenografisk analysmetod med kvalitativa intervjuer som datainsamling. Den fenomenografiska ansatsen underlättade att urskilja likheter och skillnader genom att kunna kategorisera förskollärarnas beskrivningar, då det är en utmaning att försöka förstå hur människor uppfattar sin omvärld (Dahlgren & Johansson, 2019).

Sju av åtta tillfrågade förskollärare tackade ja till att bli intervjuad. Dahlgren och Johansson (2019) förklarar att fokus inom en fenomenografisk forskningsansats inte ligger på hur många personer som uppfattar ett fenomen på ett visst sätt eller vilken uppfattning som är vanligast förekommande utan det är variationen av uppfattningar som är det viktiga. Även Rennstam och Wästerfors (2015) lyfter att i en kvalitativ studie är inte mängden data det viktigaste utan det viktiga är variationen och innebörden. Om fler intervjupersoner hade ställt upp så hade kanske variationen av uppfattningar varit bredare, att datamaterialet är mättat är inte säkerställt.

Intervjuerna skedde via Zoom som är ett dataprogram, som gav möjligheten att se varandra och få en mer samtalsliknande intervju, såsom Bryman (2018) rekommenderar. Genom användandet av kvalitativa semistrukturerade intervjuer gavs möjligheten att ställa följdfrågor samtidigt som intervjuerna var öppna. Följdfrågorna skrevs i förväg med i intervjuguiden, som blev väldigt värdefullt att ha till hands. Detta möjliggjorde mer fördjupade svar, kunskaper, åsikter och erfarenheter ur olika perspektiv vilket ledde till ett mer varierat resultat. Om mer tid hade funnits att tillgå, så hade denna studie kombinerats och förstärks med observationer, då observationer är ett bra komplement till intervjuer för att få fram ytterligare information (Bryman, 2018). Observationer hade gett möjligheter att jämföra förskollärarnas beskrivningar med vad de gjorde i den faktiska praktiken.

Urvalet av förskollärare gjordes genom ett så kallat bekvämlighetsurval (Bryman, 2018). Detta urval förenklande proceduren att få någon att ställa upp för intervjuer. De intervjuade var tidigare arbetskollegor som jag redan hade en relation till. Detta gav dessutom möjlighet att intervjua förskollärare på olika förskolor, förskollärare med minst två års erfarenhet. För att undvika att respondenterna uppgav sådant de trodde förväntades av dem, eller vad som var

”rätt” fick de därför information om studiens syfte och forskningsfrågor men ingen information om tidigare forskning (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Att informera respondenterna om

följas och innebär att forskaren ska informera deltagarna som ingår i studien om syftet med studien.

Svensson och Ahrne (2015) beskriver att inspelade intervjuer ska transkriberas för att skapa ett material att analysera. Intervjuerna skrevs ner på ett Word-dokument där förskollärarna till att börja med fick olika färger. Detta gjorde det svårt att kategorisera svaren. I en fenomenografisk inspirerad analys, är det inte respondenterna som ska kategoriseras, utan deras utsagor. Därför fick en ny färgkodning göras som fokuserade på intervjufrågorna och de olika svar som gavs.

Detta tillvägagångssätt gjorde kategoriseringen av utsagorna möjlig.

Anteckningarna som fördes under de inspelade intervjuerna, där miner, kroppsspråk och läten skrevs ned, valdes i efterhand bort, eftersom de inte ansågs bidra till resultatet.

Transkriberingarna har begränsats till det mest intressanta i ljudinspelningarna, något som Bjørndal (2018) rekommenderar att göra då forskaren, som i detta fall, har en deadline. Trots detta var transkriberingen en tidskrävande process och Bryman (2018) förklarar att transkriptionen och analysen i kvalitativa studier måste få ta tid för att forskaren ska kunna hitta olika gemensamma mönster eller kategorier för att resultatet ska kunna skrivas.

Bryman (2018) föreslår två forskningskriterier lämpade för kvalitativa studier, nämligen tillförlitlighet och äkthet. Denna studie kan, utifrån sina förutsättningar, ses som tillförlitlig då den är noggrant genomförd och möjlig att styrka och konfirmera. En svaghet är det begränsade antalet respondenter, fler intervjuer hade möjligen kunnat ge upphov till fler, och andra kategorier. Dessa sju förskollärare med sina respektive erfarenheter kan ändå betraktas som relativt representativa liksom att deras utsagor gav ett utfallsrum som skulle kunna finnas även med andra respondenter. Studien kan också ses som äkta, då förskollärarnas beskrivningar är så korrekt nedskrivna som möjligt, dock med vissa språkliga justeringar. Denna studie kan bidra med kunskap, inspiration och reflektion kring förskolans viktiga uppdrag för förskolebarns lärande i matematik och därigenom att alla barn ska få den bästa möjliga starten på sitt livslånga lärande i matematik. Därutav möjliggör studien för utveckling, vilket är ett krav för att studien ska uppnå äkthet (Bryman, 2018).

7.2   Resultatdiskussion

Syftet med studien var att belysa förskollärares erfarenheter av att göra matematik urskiljbart i förskolans utbildning och som en del av barns matematiska utveckling. Denna studie visar att det finns brister i förskollärares kunskaper att synliggöra för barn att det är just matematik de sysslar med när de arbetar med matematik. För att kunna urskilja matematik i utbildningen menar Björklund och Palmer (2018) att det behövs matematisk kompetens, vilket inkluderar kunskaper och färdigheter, förmåga att kunna iscensätta, utmana, utveckla och utvärdera barns

uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp”

(Skolverket, 2018, s. 14).

Doverborg et al. (2019) påtalar att metoder som innehåller taluppfattning, former, mönster och lägesbegrepp är vanligt i förskolans matematikundervisning, vilket även resultatet i denna studie åskådliggör. Förskollärarna undervisning byggde många gånger på spontanitet och flexibilitet, där de fångar barnen i stunden och kastar in ett utmanade matematiskt tankesätt i situationen. Eriksson Bergström (2013) menar att människans beroende av att kunna använda och förstå matematik i vardagen, det matematiska tänkandet är en viktig förmåga i dagens samhälle, något som förskollärarna i denna studie erbjuder barnen. Björklund (2014) beskriver vidare att det krävs ett analyserat förhållningssätt som sätter barnet och lärandet i fokus och att förskollärare måste ha medvetenhet och uppmärksamhet på lärandemöjligheterna, en medvetenhet som studiens förskollärare visar prov på.

Denna studie visar att dessa förskollärare arbetar med matematik med barngruppen, de räknar, arbetar med former, mönster, lägen och storleksskillnader och de utmanar barnen att tänka matematiskt. Studien visar att bristerna inte sitter i det, utan bristerna sitter i att barnen inte medvetandegörs att det faktiskt är matematik de möter i dessa aktiviteter.

En av förskollärarna nämner att de arbetar transdisciplinärt, något som Palmer (2011) skildrar som lustfyllt lärande där ämnen vävs ihop och det skapas ett nytt. ”I ett transdisciplinärt lärande, där man går bortom uppdelandets logik, går det att sammanföra olika discipliner och skapa nya ämnen” (Palmer, 2011, s. 47). Det vill säga att man arbetar ämnesöverskridande, där ämnen vävs ihop som ”mattemusik” och ”dansematik” (ibid.). Resultatet av denna studie visar att ämnesöverskridande undervisning, där matematik vävs in i andra ämnen i undervisningen förekommer. Detta kan kanske medföra att barnen inte medvetandegörs om att det faktiskt är matematik de möter, då den är inbakad i undervisningen.

I förskolan läggs grunden för det livslånga lärandet och därför är det viktigt att barn får positiva erfarenheter av matematik. Palmer (2009) lyfter vikten av förskollärarens positiva attityd till ämnet som viktigast, då attityden smittar av sig på barn. Likt Palmer så hävdar Eriksson Bergström (2013) att det är viktigt att barnen får positiva erfarenheter av matematik i förskolan men ställer sig frågande hur barn kan få positiva erfarenheter av matematik om de inte vet vad de gör. Doverborg och Pramling Samuelsson (2006) finner det anmärkningsvärt att många förskollärare i sin studie inte ser nödvändigheten i att förklara för barn att det de håller på med är matematik, vilket även denna studies resultat pekar på. Om det är så att resultatet för denna studie stämmer, att inte alla har för avsikt att synliggöra att det är matematik barn sysslar med när de arbetar med matematik, så finns det risk att barn endast ser ämnet som att ”räkna”, vilket Solem och Reikerås (2004) hävdar att många skolbarn dessvärre gör. Traditionellt uppfattas matematik med uppställningar och uträkningar. Inte alla barn tycker om att räkna antal, då blir det extra viktigt att de barnen får möta matematik på andra sätt. (ibid.)

Studiens resultat visar i enlighet med förskolans läroplan (Skolverket, 2018) att förskollärarna