Lärarutbildningen Barn unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Implementering av läroplanen med fokus på
kvalitet
En kvalitativ studie om hur ledningsansvariga, politiker och pedagogikvetarna
uppfattar förskolans kvalitet
The curriculum implementation with a focus on quality
A qualitative study of how leaders, politicians and education researchers perceive preschool quality
Tina Forsberg
Barbara Rogowski
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2012-10-29
Examinator: Annika Åkerblom
Handledare: Sara Berglund, Kyriaki Doumas
3
Abstrakt
Titel: Implementering av läroplanen med fokus på kvalitet.
En kvalitativ studie om hur ledningsansvariga, politiker och pedagogikvetarna
uppfattar förskolans kvalitet.
Författare: Barbara Rogowski & Tina Forsberg Typ av arbete: Examensarbete 15hp, avancerad nivå Handledare: Sara Berglund, Kyriaki Doumas Examinator: Annika Åkerblom
Program: Malmö högskola, Lärarutbildningen Barn unga samhälle
Syftet med vår studie är att undersöka hur implementering av förskolans reviderade läroplan går till samt analysera likheter och skillnader i tolkningen av förskolans kvalitet utifrån ledningsansvarigas, politikers och pedagogikvetarnas perspektiv samt granska på vilket sätt respondenternas utsagor avspeglar deras position i skolsystemets hierarki.
För att kunna besvara våra frågeställningar valde vi använda oss av kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Vår empiri grundar sig på införskaffade intervjusvar ifrån nio offentliga personer med olika roller och positioner inom skolsystemet.
Resultatet av vår undersökning visar att implementering av förskolans reviderade läroplan är ett exempel på ett top-down perspektiv. Utifrån insamlat empirin konstaterar vi att respondenternas uppfattning om vad som är förskolans kvalitet skiljer sig beroende på deras roll och position inom skolväsendet. Dessutom kom vi fram till att två diskursiva mönster framträdde i ledningsansvarigas, politikers och pedagogikvetarnas uttalanden som vi i studien benämnde för organisatoriskt- och pedagogiskt perspektiv.
4
Förord
Vi vill främst tacka våra informanter Bitte Asu-Wirdheim, Laila Jönsson, Christina, Lars Hansson, Charlotte Lindblad, Per Dahlbeck, Carina Hall, Anna Palmer och Sonja Sheridan för att de ställt upp på intervjuer. Vi vill även passa på att tacka våra handledare Sara Berglund som med sitt kritiska öga och en konstruktiv kritik uppmuntrat oss och gett oss en värdefull feedback samt Kyriaki Doumas som hjälpte oss att inse att vi kunde mer än vi trodde från början. Ett särskilt tack till Linda Johansson som har agerat bollplank när vi behövt det och läst våra texter morgon, middag, kväll och natt. Tack också till alla vänner och kollegor som har hejat på oss under arbetets gång.
Processen med uppsatsskrivandet har tagit drygt ett halvt år. Under tiden har vårt samarbete ställts på prov många gånger, men nu när allt är klart känner vi trots allt att det har varit intressant och lärorikt att arbeta med denna uppsats. Under uppsatsskrivandet har arbetet uppdelats mellan oss båda på följande sätt:
Barbara: Förord, Abstrakt. 1. Inledning – 1.1 Syfte, 1.2 Frågeställningar. 2. Litteraturgenomgång – 2.1 Vägen till dagens förskola, 2.1.1 Från kvantitet till kvalitet 2.2 Styrdokument som ett normgivande dokument, 2.3 Decentralisering och ansvarsfördelning, 2.4 Implementeringsteorier. 3. Metod och genomförande – 3.1 Metodval, 3.1.1 Intervju, 3.1.2 Telefonintervju, 3.2 Urval, 3.2.1 Presentation av urvalsgruppen, 3.3 Intervjuernas genomförande, 3.4 Etiska aspekter, 3.5 Analysmetod 3.5.1 Diskursanalys. 4. Resultat, analys, teoretisk tolkning och diskussion – 4.1 Olika sätt att se på kvalitet 4.1.1 Det organisatoriska perspektivet 4.1.2 Det pedagogiska perspektivet 4.2 Det organisatoriska och pedagogiska perspektivet utifrån ledningsansvarigas utsagor, 4.2.1 Sammanfattande reflektioner ur ledningsansvarigas perspektiv, 4.3 Det organisatoriska perspektivet urtifrån politikernas utsagor, 4.3.1 Sammanfattande reflektioner ur politikernas perspektiv, 4.4 Det pedagogiska perspektivet utifrån pedagogikforskarnas utsagor, 4.4.1 Sammanfattande reflektion ur pedagogikforskarnas perspektiv, 4.5 Hur implementeringen går till – samt planerade och genomförde alla intervjuer.
Tina: 2.5 Kvalitet i förskolan. 4.4 Det pedagogiska perspektivet utifrån pedagogikforskarnas utsagor. 5. Slutdiskussion – 5.1 Metoddiskussion, 5.2 Resultatdiskussion, 5.3 Vidare forskning - samt deltagit vid tre intervjuer och transkriberat alla intervjuer.
Slutligen vill vi tacka våra familjer som stått ut med oss under hela uppsatsskrivandet. Piotr, Viktor, Kasper, Lennart och André - Ni har varit underbara!
5
Innehållsförteckning
1. Inledning... 7 1.1 Syfte...8 1.2 Frågeställningar...8 2. Litteraturgenomgång... 92.1 Vägen till dagens förskola...9
2.1.1 Från kvantitet till kvalitet...9
2.2 Styrdokument som ett normgivande dokument ...12
2.3 Decentralisering och ansvarsfördelning ...13
2.4 Implementeringsteorier...13
2.5 Kvalitet i förskolan...15
3. Metod ...19
3.1 Metodval...19
3.1.1 Intervju ...19
3.1.2 Telefonintervju...20
3.2 Urval...21
3.2.1 Presentation av urvalsgruppen...21
3.3 Intervjuernas genomförande ...22
3.4 Etiska aspekter...23
3.5 Analysmetod...24
3.5.1 Diskursanalys...25
4. Resultat ...27
4.1 Olika sätt att se på kvalitet ...27
6
4.1.2 Det pedagogiska perspektivet ...28
4.2 Det organisatoriska och pedagogiska perspektivet utifrån ledningsansvarigas utsagor...29
4.2.1 Sammanfattande reflektioner ur ledningsansvarigas perspektiv ...33
4.3 Det organisatoriska perspektivet utifrån politikernas utsagor ...34
4.3.1 Sammanfattande reflektioner ur politikernas perspektiv ...38
4.4 Det pedagogiska perspektivet utifrån pedagogikvetarnas utsagor ...39
4.4.1 Sammanfattande reflektion ur pedagogikvetarnas perspektiv ...44
4.5 Hur implementeringen går till...46
5. Slutdiskussion...48
5.1 Metoddiskussion ...48
5.2 Resultatdiskussion...49
5.3 Förslag till vidare forskning ...52
7
1. Inledning
Förskolan är det första steget i det livslånga lärandet. En följd av att förskolan har blivit en del av utbildningssystemet är att man fäster större vikt vid barns lärande och utveckling. En förskola för alla barn uppfattas som ett viktigt politiskt mål för att skapa så likvärdiga möjligheter som möjligt. (Haug 2003:28)
Riksdagen kom i juni 2010 med ett beslut att omarbeta den existerande skollagen och förskolans styrdokument (Skolverket 2010b) som i enlighet med Haug (2003) hade för avsikt att tillgodose krav som ställs på förskolan angående barns lärande och utveckling samt skapa likvärda grunder för ett livslångt lärande. Den 1 juli 2011 trädde därför en ny skollag och en reviderad läroplan för förskolan i kraft.
Enligt Redovisning av uppdrag om Förslag till förtydliganden i läroplanen för förskolan Dnr U2008/6144/S (Skolverket 2009a) innebär revideringen av läroplanen förtydligande tillägg till den redan existerande Läroplanen för förskolan 98 - Lpfö 98. Komplettering av mål inom vissa ämnesområden stöds av aktuell forskning om barns lärande och utveckling. Revideringen av läroplanen innebär också förtydligande tillägg om förskollärarnas ansvar för den pedagogiska utvecklingen i förskolan, krav på uppföljning, utvärdering och utveckling av förskolans verksamhet samt tillägg om förskolechefens ansvar och skolorganisationens struktur.
Revideringen av skollagen och läroplaner är ett politiskt beslut och det yttersta ansvaret för dessa beslut vilar på Utbildningsdepartementet. Skolverkets informationsmaterial, Ny skollag och förtydligad läroplan för förskolan (Skolverket 2010b), klarlägger den nya skollagen ansvarsfördelningen mellan ”stat och huvudman och tydliggör de uppgifter som beslutsfattare och verksamma ska ha i ett decentraliserat system” (Skolverket 2010b:4). Enligt Skolverkets informationsmaterial har regeringen gett Skolverket ett uppdrag att under perioden 2010-2012 informera om den nya skollagen och implementera den nya läroplanen för förskolan bland huvudmän, förvaltningschefer och förskolechefer - vilket är en ny benämning på rektorer inom förskolan.
8
I enlighet med den nya skollagen har förskolans verksamhet blivit en egen skolform i skolväsendet, vilket stärker förskolans mål och innebär att förskolläraren ansvarar för det pedagogiska arbetet. Det yttersta ansvaret för verksamheten ligger dock på huvudmannen och förskolechefen, där den sist nämnde har det övergripande ansvaret för det pedagogiska arbetet. Vår strävan efter att få en förståelse om hur implementering av läroplanen genomförs och hur kan den bidra till att utveckla förskolans kvalitet har varit avgörande i vårt val av forskningsområde.
Eftersom revideringen av skollag och läroplan är ett politiskt beslut och därför anser vi att politikernas uppfattningar är väsentliga för undersökningen. Med anledning av att revideringen av läroplanen utgår ifrån aktuell forskning om barns lärande och utveckling anser vi dessutom att det är relevant att belysa processen utifrån pedagogikvetarnas perspektiv.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur implementering av den reviderade läroplanen för förskolan genomförs med fokus på förskolans kvalitet utifrån ledningsansvarigas, politikers och pedagogikvetarnas perspektiv. Vi kommer att använda oss av följande frågeställningar.
1.2 Frågeställningar
• Hur resonerar ledningsansvariga, politiker och pedagogikvetarna kring kvalitet utifrån den reviderade läroplanen?
• På vilket sätt skiljer sig ledningsansvarigas, politikers och pedagogikvetarna uppfattning om förskolans kvalitet?
• Hur implementering av den reviderade läroplanen går till och vem som utför implementeringen?
9
2. Litteraturgenomgång
I detta kapitel kommer vi att beskriva förskolans utveckling ur ett historiskt perspektiv samt presentera termer och begrepp som vi anser är betydelsefulla för studiens genomgång. Vi kommer att introducera förskolans styrdokument som ett normgivande dokument och dess betydelse för verksamheten, decentraliseringen och ansvarsfördelning utifrån den nya skollagen samt implementeringsteorier. Eftersom denna studiens disposition får till konsekvens att den tidigare forskningen till största del kommer att presenteras fortlöpande i resultatet vill vi i detta kapitel med hjälp av relevanta teorierna och litteratur i relation till den tidigare forskningen beskriva olika innebörder i begreppen kvalitet.
2.1 Vägen till dagens förskola
Under 1800-talet när Sverige gått över från bondesamhälle till industrisamhälle har det svenska samhället präglats av fattigdom och klasskillnader (Kihlström 1998). Det fanns ett stort behov av anordnad barnomsorg som kunde se till att barnen fick mat och uppfostran medan deras föräldrar arbetade inom industrin (Stenmalm Sjöblom & Johansson 1992).
Nedan kommer vi att beskriva hur förskolan kom till med fokus på organisatorisk och pedagogisk utveckling.
2.1.1 Från kvantitet till kvalitet
De första småbarnskolorna med en pedagogisk inriktning startades i Sverige på 1830-talet (Stenmalm Sjöblom & Johansson 1992). Småbarnsskolans uppgift var att ta hand
10
om barn i åldrarna tre till sju år som kom från fattiga arbetarfamiljer och ensamstående förvärvsarbetade mödrar. Barngruppernas storlek har varierats mellan 100 och 200 barn per grupp (Kihlström 1995). Varje dag under sin vistelse på småbarnskolor fick barnen fem timmars undervisning i ”räkning, läsning, katekesen och den bibliska historien” (Stenmalm Sjöblom & Johansson 1992:3). Undervisningen skedde i korta pass med fri lek mellan undervisningspassen och det serverades en måltid om dagen. Under undervisningspassen satt barnen i aulans liknande bänkar med lärarens kateder längs ner i salen.
De kvinnor som arbetade på småbarnsskolorna hade ingen pedagogiskt utbildning. Det enda kravet som ställdes på lärarinnor var att de hade de kunskaper som krävdes för ämnesundervisning (Kihlström 1998). Småbarnsskolorna bedrevs tack vare avgiften som betalades av välbärgade familjer.
År 1854 öppnades Sveriges första barnkrubbor (Stenmalm Sjöblom & Johansson 1992). Barnkrubborna var omsorgsinriktade. Enligt författarna var barnkrubbans viktigaste uppgift att ta hand om barn mellan ett och sju år gamla. Barnen kom från fattiga familjer och ensamstående mödrar. Under sin vistelse på barnkrubban fick barnen tre måltider om dagen och rena kläder. Barnkrubban tog emot trettio barn om dagen som vid behov kunde övernatta på barnkrubban.
Kvinnorna som arbetade på barnkrubborna hade ingen utbildning för sitt arbete utan bedrevs av enskilda föreningar, församlingar och stiftelser och bekostades helt genom privat kapital (ibid.).
År 1896 startades Sveriges första barnträdgård. På barnträdgården vistades barn ett par timmar om dagen och kom från välbärgade familjer (ibid.). Författarna tillägger att ganska fort efter barnträdgårdens grundande, redan år 1902 startades en utbildning för unga kvinnor som arbetade på barnträdgårdar, där de fick möjlighet att utbilda sig till Sveriges första barnträdsgårdsledarinnor. Enligt Kihlström (1998) var de första barnträdsgårdsledarinnorna ofta ogifta borgardöttrar och som själva namnet säger var deras huvudroll att leda barnet och vara ”den andliga modern” för barnet (Kihlström 1998:16). För att barnträdgårdar skulle klara sig ekonomiskt bildades det olika stödföreningar.
Under 1940-talet bytte barnträdgårdar namn till daghem (heltidsverksamhet) och lekskola (deltidsverksamhet) och deras roll ändrades från barnpassning till pedagogisk verksamhet vilket med hjälp av psykologiska teorier skulle bidra till barnens fysiska och sociala utveckling (ibid.).
11
Lekstugor och daghem bedrevs av stadsbidrag som var knutna till den utbildade personalen (ibid.), och vilket betyder att verksamhet utan utbildad personal erhöll inget stadsbidrag.
Under 1960-talet ökade antalet kvinnor som började arbeta utanför hemmet vilket ledde till ökat behov av verksamheter som tog hand om barnen medan deras mödrar arbetade (Stenmalm Sjöblom & Johansson 1992). Författarna menar att samhällets behov samt den för tiden (1600-talet) aktuella förskningen där det konstaterats att små barn utvecklades bättre i kontakt med andra barn i samma ålder låg till grund för att antalet barnstugor ökade snabbt i Sverige.
Under 1960-talet utbildades det cirka 240 förskollärare om året i Sverige. Utbildningen skedde i form av seminarier som hölls på sex olika orter runtom i landet (Johansson 1994).
Bristen på förskollärare ledde till att kommunerna år 1963 beslutade att omvandla stadsbidragen som var knutna till förskollärarlönerna till platsbidrag istället (Kihlström 1995). ”Att man förändrade stadsbidragets inriktning från att gälla utbildad personal till bidrag per plats hade till följd att yrkets status försämrades” ansåg Kihlström (1995:23).
År 1968 bytte lekstugor och daghem namn till förskolan. Enligt Johansson (1994) fick förskolor ett helt förändrad uppdrag som skulle omfattas barn från alla samhällsklasser. Förskolans viktigaste uppgift var att ge ”förskolebarn både god omsorg och rika tillfällen att leka och lära sig om natur, kultur och samhälle, såväl enskilt som i grupp” (Stenmalm Sjöblom & Johansson 1992:18).
Betydande för förskoleutvecklingen var riksdagens beslut om en lag om allmän förskola, vilket trädde i kraft i juli 1975 (ibid.). Enligt förordningen fick kommunerna skyldighet att erbjuda alla sexåringar plats i förskolan samt ansvar att ordna plats till barn med olika slags handikapp redan vid fyra års ålder (ibid.).
Ovan nämnda bestämmelser var första steget till skolsystemets decentralisering som enligt Skolverkets publikation Ansvaret för skolan: en kommunal utmaning (Skolverket 1997) skedde den första januari 1991. Johansson (1994) framhåller att för att tillgodose förskolans nya krav och behov, infördes under 1976 högskolereformen som har bidrog till att förskollärarutbildningen flyttades från seminarium till högskolan. Förskollärarutbildningen spreds över hela landet och blev därmed tillgängligt för flera sökande.
12
2.2 Styrdokument som ett normgivande dokument
Förskolans första läroplan, Läroplanen för förskolan 98 (Lpfö98) trädde i kraft i augusti 1998. Enligt Skolverkets utvärdering Förskola i brytningstid (Skolverket 2004b) har förskolans läroplan ”tillkommit i en historisk och social kontext och innehållet är ett resultat av kompromisser mellan olika intressen” (Skolverket 2004b:10) vilket innebär att läroplanen till stor del är ett politisk normgivande dokument.
Enligt Ny skollag och förtydligad läroplan för förskolan (Skolverket 2010b), har alla barn rätt till en förskola som erbjuder likvärdiga förutsättningar för utveckling och lärande, därför syftar förskolans läroplan "till att utifrån lagar och riktlinjer skapa förutsättningar för en likvärdig förskola med hög kvalitet” (Sheridan & Pramling Samuelsson 2009:10). Även Skolverkets rapport Allmänna råd för kvalitet i förskolan (Skolverket 2004a) förklarar närmare att förskolans verksamhet skall skapa förutsättningar för en likvärdighet för alla barn som deltar. Det innebär att verksamheten med hänsyn till barns olika förutsättningar för lärande, inte kan utformas på samma sätt överallt i landet utan ska varieras beroende på samhällsspecifika aspekter.
Förskolans läroplan är målstyrd. För att kunna se målet som utgångspunkt i det praktiska arbetet krävs det dels kännedom om det teoretiska perspektivet utifrån vilket målet är formulerat, och dels pedagogernas individuella tolkningar och kunskaper som kommer att leda till kvalitetssäkring av förskolans verksamhet.
Pedagogerna som möter barnen i en pedagogisk verksamhet handlar alltid i enlighet med sina egna föreställningar, kunskaper och erfarenheter om barn, menar Johansson och Pramling Samuelsson (2003). Enligt Skolverkets nationella utvärdering Förskola i brytningstid (Skolverket 2004b), har en analys av läroplanets mål stor betydelse för progression i förskolans arbete. Analysen utvecklar och ökar förståelsen för åtgärder som behöver vidtas för att läraren fördjupar sin förståelse av uppdraget som slutligen höjer förskolans kvalitet. Hur lärare bedömer måluppfyllelsen i förhållande till strävansmålen beror på deras kunskaper, erfarenhet och uppfattningar om barns lärande och utveckling. Att arbeta utifrån läroplanens intentioner innebär i många fall att pedagogen ställs inför kravet att fundera och reflektera över sitt sätt att tolka uppdraget.
13
2.3 Decentralisering och ansvarsfördelning
Riksdagen och regeringen skall styra skolverksamheten genom att ange nationella mål. Inom de ramar och riktlinjer som riksdagen och regeringen lägger fast skall kommunerna och andra huvudmän för skolan ha stor frihet att avgöra hur verksamheten skall genomföras. Skolans verksamhet skall följas och utvärderas. Uppföljningen och utvärderingen skall ge underlag för att bedöma om åtgärder behöver vidtas eller korrigeringar göras för att nationella mål och riktlinjer skall kunna upprätthållas och resultaten förbättras. (Skolverket 1997:6)
Decentraliseringen av det svenska skolsystemet har överfört ansvaret om hur verksamheten skall genomföras från staten till kommunen. Enligt den nya ansvarsfördelningen är det kommunen som har fått förstahandsansvaret för att följa upp och utvärdera riktlinjer för skolverksamheten. Kommunen har beslutsrätt när det gäller hur verksamheten skall organiseras.
Skolväsendet skall även i fortsättningen vara både centralt och lokalt styrt. Ansvaret för att besluta om mål och inriktning skall ligga på politiska organ, medan de anställda med sin professionella kompetens skall ha ansvaret för att verksamheten bedrivs i enlighet med fastställda mål och riktlinjer. Skolverksamheten är på så sätt i grunden ett gemensamt ansvar för stat och och (sic!) kommun och för politiker och anställda. (Skolverket 1997:12)
De nya utökade kommunala uppgifterna gjorde att politikerna inom kommunens skolnämnd tvingades att ”ägna sig åt de övergripande aspekterna av verksamheten och åt principiellt viktiga frågor och avgöranden samt åt att ange riktlinjer och prioriteringar” (Skolverket 1997:9). Politikerna fick även följa och utvärdera undervisningens resultat och vid behov begära förändringar och förbättringar, medan det metodiska och pedagogiska ansvaret för hur verksamhet bedrivs samt ansvaret för tolkning och tillämpning av styrdokument lagts på ledningsansvariga och pedagoger.
2.4 Implementeringsteorier
Ordet implementera definieras i Svenska Akademiens ordlista som ”förverkliga, genomföra” (SAOL 2006:371)
Sannerstedt (2008) presenterar beslutsfattaren och verkställaren som två viktiga parter i implementeringsprocessen av politiska beslut. Sannerstedt anser att relationen
14
mellan de medverkande kan beskrivas genom termerna styrning och kontroll. Författaren skiljer på direkt och indirekt styrning. Direkt styrning innebär att beslutfattaren klarlägger för verkställaren vad den skall implementera men inte hur den ska gå till väga i tillämpningen. Indirekt styrning påverkar verkställarens förutsättningar genom att beslutsfattaren till exempel skapar nya rutiner och regler samt utser personer som skall vara ansvariga för genomförande och resursfördelning men även genom kontroll i form av uppföljningar och utvärderingar.
Sannerstedt (2008) poängterar att det finns två olika perspektiv som implementeringsarbetet kan ses genom. Det första kallas ”top-down” och det andra ”bottom-up” perspektiven. I top-down perspektivet är det förordningen som är utgångspunkten för implementeringen. Detta innebär att styrning sker från auktoritära politiker som sedan skapar en styrningskedja med beslutsfattare ner till verkställaren. I bottom-up perspektivet har frågan om den nya lagen avgörande inverkan. Detta innebär att verkställarens perspektiv och handlande är utgångspunkten mot beslutsfattarens utvärdering och analys.
Sannerstedt (2008) presenterar olika aspekter som påverkar implementeringen. Den traditionella aspekten är när verkställaren förväntas följa beslutsfattarens styrning.
En motsats till den traditionella aspekten kallas ”street-level bureaucrats” eller ”närbyråkrater”. I den här aspekten syftar författaren till tjänstemän (i vår studie representerade av förskollärarna och den övriga personalen på förskolor) inom olika organisatoriska nivåer som genom sina individuella uppfattningar och tolkningar fattar beslut som påverkar utformning av verksamheten. Konsekvenserna kan bli att beslutsfattare har svårt att styra och kontrollera implementeringen.
Den sista aspekten kallas för ”nätverksperspektivet” och handlar om att beslutsfattarens och verkställarens intressen och synpunkter ställs mot varandra i en så kallad förhandlingsprocess, där båda parter har möjlighet att argumentera sina intressen (ibid.).
Hammer och Schyllert (1997) uppmärksammar att eftersom genomförande av de politiska föresatserna kräver många olika beslut och tolkningar som ska fattas, finns det risk för att ”någonting skall gå snett” och att politiska beslut inte implementeras såsom beslutfattarna avsett (Hammer & Schyllert 1997:13).
15
2.5 Kvalitet i förskolan
Kvalitet definieras i Svenska Akademiens ordlista som ”inre värde; egenskap; sort; beskaffenhet; god beskaffenhet” (SAOL 2006:491).
I pedagogisk forskning gjord av Kärrby (1997) påpekas att ”begreppet kvalitet har under de senare årens diskussion fått många tolkningar” (Kärrby 1997:26). I förskolan och skolan kan man se kvalitet ur olika perspektiv, menar Kärrby (1997) . Vidare hävdar förrättaren att många föräldrar har nu en förändrad syn på förskolan, de uppfattar den mer än förr som en pedagogisk resurs. Författaren menar att många föräldrar kommer i framtiden att ha problem att hitta en förskola som uppfyller såväl föräldrarnas som barnets behov av en stimulerande uppväxtmiljö, dessutom inom rimligt avstånd från bostaden. (ibid).
I en forskningsrapport gjord av Haug (2003) om utvärdering av förskolans kvalitet, menar Haug att kvalitet har fyra olika perspektiv, vilka är:
• Servicekvalitet är ett uttryck som omfattar användarnas bedömning av utbudet, t.ex. föräldrarnas uppfattningar om förskolans kvalitet när det gäller de olika områden som de är intresserade av.
• Strukturkvalitet beskriver verksamhetens yttre förutsättningar, organisation och resurser; i detta ingår styrdokument, personalens kompetens, bemanning, sammansättning av barngrupperna, fysiska ramfaktorer, ekonomiska ramar och material.
• Processkvalitet rör förskolans aktiviteter, den pedagogiska verksamheten. Viktiga delar i detta är bl.a. personalens samspel med barnen, samspelet mellan barnen och deras relation till de anställda samt verksamhetens innehåll, arbetssätt, användning av material, uppläggning av arbetet och lärandemiljö.
• Resultatkvalitet är det konkreta utbyte som det enskilda barnet har av verksamheten, dvs. vad barnet har lärt sig och vilken kompetens det har utvecklat på områden som förskolan ska arbeta med – kort sagt vad förskolan har utvecklat barnet till att bli (Haug 2003:75ff).
Servicekvalitet ska enligt Haug (2003) ”bedömas i förhållande till varandra” (Haug 2003:76) för det finns risk att de inte uppfyller de politiska kraven på kvalitet även om föräldrarna är nöjda och barnen är glada. Haug menar att resultatkvaliteten är ”den mest centrala och överordnade aspekten” (Haug 2003:76) och det har ställts höga krav på förskolan då verksamhetens resultat ska dokumenteras. Det finns ett samband mellan alla fyra kvalitetsperspektiven, menar Haug. Vidare poängterar författaren att strukturkvalitet och processkvalitet leder till bättre resultat (ibid).
16
I förskolans läroplan (Skolverket 2010b) står ”Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras” (Skolverket 2010b:14). Enligt Haug (2003) finns krav i förskolans läroplan på vilka processer som ska finnas i förskolans verksamhet (Haug 2003).
Det handlar ytterst om att utveckla bättre arbetsprocesser, kunna bedöma om arbetet sker i enlighet med målen och undersöka vilka åtgärder som behöver vidtas för att förbättra förutsättningarna för barn att lära, utvecklas, känna sig trygga och ha roligt i förskolan (Skolverket 2010a:14).
Skolverkets rapport Allmänna råd för kvalitet i förskolan (Skolverket 2004a) ger stöd i kvalitetsarbetet inom förskoleverksamheten. Enligt rapporten skall kvalitet i förskolan och skolan definieras av hur nationella mål uppfylls, hur nationella riktlinjer följs, samt hur inriktad verksamheten är på att nå måluppfyllelsen. Dessutom beaktar Skolverket vid bedömningen hur verksamheten är strukturerad och vilka rutiner som följs i det dagliga arbetet (ibid).
Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) poängterar att frågan om vad som är låg eller hög kvalitet i en förskola inte är lätt att besvara. Författarna tillägger dessutom att förskolans kvalitet såväl som barns förutsättningar för lärande varierar, visar forskningen (ibid).
Liksom Haug (2003) ser kvalitet ur fyra olika perspektiv, menar Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) att pedagogisk kvalitet har fyra dimensioner. Dessa fyra dimensioner - samhällsdimension, lärardimension, barndimension och verksamhetsdimension kan sägas vara grunden till pedagogisk kvalitet. Författare hävder att samhällsdimensionen är utgångspunkt för läroplanens intentioner, vilka är barns delaktighet och inflytande. Lärardimensionen är hur målen i förskolan tolkas och omsätts till innehåll och aktiviteter. Barndimensionen är kartlägga barns kunnande relaterat till olika innehållsfrågor och planera verksamheten tillsammans med barnen och ungdomarna. Verksamhetsdimensionen är förutsättningar i lärandemiljön där barnen kan utveckla kunnande om lärande objekt (ibid.).
För att uppnå god pedagogisk kvalitet enligt Marton & Booth (2000) samt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) är det viktigt att ett helhetsperspektiv på begreppet kvalitet används, vilket innebär att pedagogerna måste ha kunskap om vad
17
som menas med kvalitet i förskolan. Vidare menar författarna att pedagogerna även måste fokusera på barnens individuella förutsättningar vad gäller lärande, kunskapsinhämtande och utveckling (Marton & Booth 2000, Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson 2003 i Sheridan & Pramling Samuelsson 2009). Dessutom bör barnens egna intressen, kunskaper och tidigare erfarenheter styra vilka mål och värden som ska ingå i den pedagogiska kvalitet som eftersträvas, i samarbete mellan pedagog och barn (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999).
Kärrby (1997) i sin studie anser att kvalitet inom barnomsorgen av politiker och administratörer mestadels knyts till resursinsatser och organisatoriska insatser, alltså sådant som påverkar verksamheten utifrån. Det kan gälla faktorer som andel utbildad personal, personaltäthet, barngruppernas storlek, utrustning (ibid).
Vidare menar författaren att kvalitet är samtidigt enligt vissa forskare ett relativt begrepp, ingen objektiv realitet (ibid). Även till exempel Dahlberg, Moss och Pence (2000) anser att kvalitet är något som är beroende av betraktarens utgångspunkt, alltså subjektivt (ibid). En annan grupp forskare anser att genom att söka kunskap om hur barn lär och utvecklas kan generella definitioner på kvaliteter göras synliga, enligt exempelvis Harms och Clifford 1980 (i Pramling Samuelsson & Sheridan (1999). Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) påpekar synsättet att då kvalitet är subjektivt medför det att kvalitet är beroende av tidpunkt, omgivande samhällssystem, verksamhetens profil samt uppsatta mål. Vidare konstateras att de som hävdar idén om generell kunskap vad beträffar barns väg till lärande utgår från idén att ta i beaktande vad både forskning och praxis säger ger god kvalitet, oberoende av andra faktorer. Enligt författarna är inställningen dock inte statisk, modellen kan förändras då nya fakta framkommer (ibid).
Forskning visar enligt Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) att tydlighet, delaktighet för barnen, att barnen själva får söka sig framåt i sitt lärande, samt bra kontakt med föräldrarna ger god kvalitet. Dessutom påpekas att ”Exempel på en lägre kvalitet är förskolor där hela arbetslaget inväntar barnens eget intresse utan att själva initiera olika innehåll och intressera barnen för dessa. Det kan också vara att vuxna styr för mycket utan att göra barnen delaktiga och att de genomför aktiviteter även om barnen tycks vara ointresserade” (Sheridan och Pramling Samuelsson 2009:117).
Pedagogisk kvalitet i förskolans verksamhet utvecklas i samspelet mellan barn, personal och barngruppen, poängterar Kärrby (1997). ”Kvalitetsmässiga aspekter bör
18
därför koppla innehållet till människans behov, till samhälleliga värderingar och den ekonomiska, materiella situationen (Kärrby1992 i Kärrby 1997:28).
Kvalitet och pedagogisk kvalitet är två skilda begrepp, menar Sheridan och Williams (2007). Författarna påpekar att pedagogisk kvalitet är ett mångbottnat fenomen där väldig många variabler påverkar barnets möjligheter och förmåga att tillgodogöra sig lärande. Vidare tillägger Sheridan och Williams (2007) att hållbara variabler, som skolbyggnadens storlek och utformning, såväl som mer tillfälliga och föränderliga, till exempel medvetna eller omedvetna förhållningssätt hos personalen, avgör den pedagogiska kvalitén (Sheridan och Williams 2007 i Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson 2010).
Enligt Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) är kvalitetsarbete i förskolans verksamhet att personalen ska förstå vad läroplanens strävansmål innebär, att begripa och använda målen i sitt arbete. Författarna hävdar dessutom att just det att förstå och använda läroplanen dagligen är vad som förstås med kvalitetsarbete i förskolan. Vidare menar författarna att det är av vikt att kvalitetsarbetet utmynnar i bättre lärande för barnen och förbättringar i förskolan i stort (ibid).
Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) påpekar att kvaliteten i förskolan kan avgöras av en mängd olika faktorer såsom den allmänna miljön, personalens kunskaper i pedagogik, personalomsättningen, pedagogernas interna kommunikation och kommunikation med föräldrar och barn, samt den tillgängliga pedagogiska materielen. Författarna poängterar dessutom att likvärdigheten i förskolan kan främjas genom en god lärandemiljö, vilken i sin tur kan skapas genom det kontinuerliga kvalitetsarbetet. Vidare hävdar författarna att samspelet mellan pedagoger, barn och de materiella resurser som finns tillgängliga skapar ett komplext system i lärandemiljön (ibid).
Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2010) hävdar att pedagoger behöver kunskap om hur barnets sociala situation – kulturella särdrag, attityder till uppfostran och andra attityder i omgivningen – påverkar barnet vad gäller förmågan att ta till sig det som lärs ut i förskolan verksamhet (ibid). Genom att ge barnen möjligheten se nya fakta och orsakssammanhang från olika vinklar, enligt Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson ökar man barnens möjligheter att ta dessa till sig (ibid).
19
3. Metod
I detta kapitel kommer vi att beskriva och motivera vårt metodval, men även presentera urvalsgruppen samt beskriva intervjuernas genomförande.
3.1 Metodval
Eftersom vårt syfte har varit att undersöka hur implementering av den reviderade läroplanen för förskolan går till med fokus på kvalitet utifrån ledningsansvarigas, politikers och pedagogikvetarnas perspektiv, valde vi att närma oss undersökningsgruppen med hjälp av kvalitativa, semistrukturerade intervjuer (Stukát 2011).
I studien använde vi oss av två olika typer av intervjuer, dels intervjuer, där vi mötte respondenterna ansikte mot ansikte, dels telefonintervjuer. Telefonintervjuer valde vi eftersom två av våra respondenter inte hade möjlighet att träffa oss, men vi tyckte ändå att deras deltagande var betydelsefull för studiens genomförande.
3.1.1 Intervju
Intervju är en av de vanligaste och viktigaste metoderna vid kvalitativa studier (Stukát 2011). Genom att ställa frågor och följa upp de svar som respondenterna lämnade, fick vi ett gynnsamt tillfälle att få igång en ”fråga–svardialog” (Aspers 2011). Enligt Bell (2006) kan den här typen av intervjuer ge intervjuare möjlighet att fördjupa kunskaper inom undersökningsämnet. “Intervju kan definieras som en samtalsrelation där forskaren försöker att förstå den eller dem som hon samtalar med. […] I grunden handlar samtalet för forskaren om att vara i kontakt med fältet för att skapa det
20
empiriska underlaget” (Aspers 2011:139). Enligt Johansson och Svedner (2007) har man som utgångspunkt förutbestämda frågeområden i den kvalitativa intervjun, men det är nödvändigt att anpassa frågorna efter varje person som intervjuas, därför gjorde vi en intervjuguide med relevanta stödfrågor utifrån vårt syfte och respondenternas position i skolsystemets hierarki. För att intervjuerna ska vara så objektiva som möjligt förväntas det att respondenterna får framföra sina personliga uppfattningar och åsikter (Johansson & Svedner 2007).
Enligt vår uppfattning är fördelen med kvalitativa metoder att intervjuaren kan ställa följdfrågor och få kompletterande och fördjupande svar samt att eventuella missförstånd kan direkt redas ut (Larsen 2009). Nackdelen med kvalitativa undersökningar är att resultaten inte går att generalisera utan är specifika för just den undersökningen (Repstads 2007). En annan aspekt är att intervjuaren genom ett urval av frågor själv kan påverka intervjuresultatet vilket kan leda till att informanternas svar motsvarar intervjuarens förväntningar (Larsen 2009). Kvalitativa, semistrukturerade intervjuer är dessutom tidskrävande och det finns risk för subjektiv tolkning av svaren (Stukát 2011).
Vi anser att Widerbergs (2002) yttrande om att under pågående intervju är det informanten som pratar, medan tystnad och pauser kan utnyttjas av både intervjuaren och informanten som ett tillfälle att samla tankar eller tänka efter, var mycket behjälpligt vid genomförande av våra intervjuer. Aspers (2011) tillägger att misstaget som den ovane intervjuaren gör, är att de har en förutfattad mening om vad respondenterna kommer att svara som motverkar alla möjligheter till att empirin ska kunna överraska och inverka på forskarens föreställningar. Ovan nämnda rekommendationer har hjälpt oss att fokusera på intervjuernas innehål och minska påverkan av våra ”egna” teorier och ”egen” förståelse.
3.1.2 Telefonintervju
Den här typen av intervju är mindre vanlig än direkta intervjuer som Bryman (2011:208ff) kallar ”ansikte mot ansikte”. Bryman (2011) anser att fördelen med telefonintervjuer är bland annat att respondenternas svar inte påverkas av intervjuarens kön, ålder, ansiktsuttryck mm (Bryman 2011). I vår studie upplevde vi att när man inte ser respondenternas ansikte kan det upplevas som både fördel och nackdel. Det kändes
21
mindre stressigt att prata i telefon än att möta ansikte mot ansikte, men vi tyckte dock att respondenternas kroppsspråk är en viktig del av intervjun som komplettering till de verbala uttalandena.
3.2 Urval
För att belysa undersökningsområdet utifrån önskat perspektiv i vår urvalsgrupp ingår av oss utvalda representanter med olika roller och positioner inom skolsystemet. Vi ville skaffa oss en helhetsuppfattning om respondenternas tolkningar kring förskolans kvalitet i relation till respondenternas position inom skolväsendet. Vi valde att ta kontakt med några auktoriteter inom pedagogikforskningen i Sverige, Skolverket samt några representanter från Barn- och skol förvaltning Lund stad, Barn- och skolnämnd Lunds kommun och Bildningsnämnden i Kävlinge kommun.
Vi har intervjuat totalt nio offentliga personer som med undantag för en respondent ville ha sina egna namn med i studien. Det fingerade namnet kommer i studien skrivas med kursiverad stil.
3.2.1 Presentation av urvalsgruppen
Vi valde att börja presentation av våra respondenter nerifrån och gå uppåt i skolsystemets strukturhierarki. Följande personer ingår i vår urvalsgrupp:
Barn- och skol förvaltning Lund stad:
• Bitte Asu-Wirdheim, förskolechef på fyra förskolor i Lund. • Laila Jönsson, förskolechef på tre förskolor i Lund
• Christina, områdesrektor och utvecklingsledare i Lunds kommun.
Barn- och skolnämnden Lunds kommun:
• Lars Hansson, ordförande i barn- och skolnämnd i Lunds kommun. Ersättare i Utbildningsnämnden.
22 Bildningsnämnden i Kävlinge kommun
• Charlotte Lindblad, ordförande för bildningsnämnden.
Pedagogikvetarna:
• Per Dahlbeck, universitetsadjunkt på Malmö Högskola. Föreläser om pedagogisk dokumentation och skolutveckling.
• Carina Hall, undervisningsråd, projektledare för Skolverkets uppdrag att implementera och ta fram stöd till skollagen och den reviderade läroplanen. En av författarna till Förslag till förnyad läroplan för förskolan: Språk och matematik genom lek och skapande (Skolverket 2009)
• Anna Palmer, lektor i barn- och ungdomsvetenskap med inriktning på pedagogisk dokumentation och bedömning vid Stockholms Universitet. Författare till Skolverkets stödmaterial Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan - pedagogisk dokumentation (Skolverket 2012)
• Sonja Sheridan, professor i pedagogik med bakgrund som förskollärare. En av författarna till bl.a. Lärandets grogrund: perspektiv och förhållningssätt i förskolans läroplan (1999), Barns lärande: fokus i kvalitetsarbetet (2009), Förskolan: arena för barns lärande (2010).
3.3 Intervjuernas genomförande
För att kunna effektivisera intervjuerna gjorde vi en skiss med förslag på personer som vi ville intervjua eftersom de är engagerade i implementeringsprocessen och deras åsikter ansågs vi vara väsentliga för att besvara våra frågeställningar.
Vid planeringen av intervjuerna strävade vi efter att informanterna skulle känna sig trygga och ostörda. Två av intervjuerna ägde rum per telefon. Före telefonintervjuerna valde vi ett rum som möjliggjorde att vi kunde sitta ostörda under samtalet. För att kunna spela in telefonsamtalet använde vi oss av en mobiltelefon med högtalarfunktionen och en diktafon.
De övriga intervjuer skedde på respondenternas kontor respektive arbetsplatser samt i ett fall i en hotellfoajé.
23
Alla intervjuerna spelades in på diktafon och transkriberades därefter. Tiden för varje enskild intervju varierade mellan 24 och 43 minuter. De inspelade intervjuerna finns hos båda uppsatsförfattarna.
3.4 Etiska aspekter
Med hänsyn till den första forskningsetiska principen, det vill säga informationskravet (Vetenskapsrådet 2002), ringde vi till ovan nämnda informanter eller skrev ett brev via e- mail med en kortfattad presentation om studien och förfrågan om de skulle kunna tänka sig att ställa upp på en intervju.
Vi valde kvalitativa, semistrukturerade intervjuer bland myndiga respondenter som metod. Enligt den andra forskningsetiska principen, benämnd som samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2002), fick respondenterna själva bestämma över sin medverkan. Till alla de som visade intresse att delta i vår studie, skickades det ut ett mer omfattande informationsbrev. Där beskrevs utförligt det som tidigare hade berättats i brevet eller över telefon. Tillsammans med respondenterna bestämdes tider för intervjusamtal.
Eliasson (2010) betonar betydelsen av att man som forskare ska be respondenter om samtycke innan intervjun spelas in och därtill även fråga om tillstånd att kunna citera den intervjuade ordagrant om det lämpar sig i studien. Eftersom syftet med vår studie var att studera implementering av den reviderade läroplanen för förskolan med fokus på kvalitet utifrån ledningsansvarigas, politikers, och pedagogikvetarnas perspektiv, har vi intervjuat offentliga och kända personer. Av den anledningen att resultatet av vår studie kommer bli en offentlig handling (Stukát 2011) har vi tagit i åtanke den tredje forskningsetiska princip, det vill säga konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2002). I enlighet med Eliassons (2010) rekommendation frågade vi alla respondenter om de ville behålla sina verkliga namn eller bevara anonymitet. Resultatet blev att åtta av våra informanter ville behålla sina namn i studien medan en valde att bevara sin rätt till anonymitet.
Respondenterna informerades om att alla uppgifter som vi kommer att samla in ska förvaras så att de inte kan identifieras av utomstående. Alla respondenter underrättades också om att i överensstämmelse med den fjärde forskningsetiska principen, benämnd som nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002) kommer deinsamlade materialet endast att
24 användas för forskningsändamål.
3.5 Analysmetod
Studiens forskningsfråga har varit utgångspunkten till analysen av det sammanställda materialet. Vi inledde analysprocessen med att lyssna på våra inspelade intervjuer. Nästa steg var att transkribera inspelningarna. Stukát (2011) bedömer att transkribering av intervjuer är en tidskrävande process. Med stöd i Løkken och Søbstad, (1995) ansåg vi genom att transkribera intervjuerna ordagrant kommer risken för egna åsikter och egna tolkningar av empirin minska samt öka sannolikheten att genomföra en så objektiv analys som möjligt. Vid transkriberingen använde vi oss av olika koder som gav oss stöd i analysarbetet. Kortare pauser markerades med tre punkter … medan längre pauser kodades med […], med understyckning har vi markerat ord accentuerade av våra respondenter dessutom valde vi att skriva med kursiverad stil de ord och uttryck som vi tyckte vara betydelsefulla för att kunna genomföra vår analys.
De färdig transkriberade texterna på sammanlagt 53 sidor skrev vi ut. För att få en så bra förståelse som möjligt för det vi läser bestämde vi att först gå igenom insamlat empirin för sig själv och efteråt läsa de utskriva texterna högt gemensamt.
Vi läste de utskrivna texterna ett flertal gånger eftersom det i enlighet med Stukát (2011) är betydelsefullt och hjälper till att inse utsagors innebörd och intention.
Nästa steg var att granska hur respondenternas uttalande kunde positioneras och vilken betydelse de hade i förhållande till varandra. Med hjälp av överstrykningspenna markerades ord och uttryck som vi ansåg vara betydelsefulla för vår studie. Detta hjälpte oss att få överblick över materialet samt insikt i vad utsagorna handlade om samt få kännedom om hur vissa utsagor inneslöts och andra uteslöts.
I vår analys, gick vi djupt in i texten för att försöka få en bild av innehållet och kunskaper som förmedlades i respondenternas utsagor. Detta tillvägagångssätt hjälpte oss att urskilja respondenternas utsagor ur olika aspekter som senare bildade två större övergripande perspektiv. Dessa perspektiv valde vi att benämna organisatoriskt perspektiv och pedagogiskt perspektiv. Vi ansåg att trots att respondenternas uttalanden fördelades mellan dessa två perspektiv, var ett mer relevant presentationssätt av resultatet att dela upp respondenternas utsagor i tre kategorier beroende på deras
25
position inom organisationen. Den här kategoriseringen hjälpte oss att skildra relationen mellan respondenternas position inom skolsystemet och deras tolkning av kvalitet samt hur den påverkar implementeringen av den reviderade läroplanen med fokus på kvalitet.
3.5.1 Diskursanalys
Genom att läsa flera metodböcker och analysera olika avhandlingar där forskare använder sig av diskursanalys fick vi idén att analysera den språkliga innebörden och meningsskapande mönster av respondenternas uttalanden. Vi tänker därför använda oss av diskursanalys med fokus på innehållet och de kunskaper som förmedlas i texterna. Lutz (2009) menar att texternas innehåll och det språk som respondenterna använder i sina utsagor formulerar relationer mellan olika aktörer inom diskursen. Författaren anser att för att närma sig de meningsskapande mönster borde analysen riktas mot både form och innehåll. Vidare lyfter han några verktyg som hjälper intervjuaren att skaffa förståelse för de kunskaper som förmedlas i texterna.
• Metaforer kan få funktion i fråga om relationer mellan aktörer inom diskursen då dessa ofta utgår ifrån en outtalad gemensam förståelse kring innebörden. Metaforer är också ett kraftfullt redskap för att driva argumentationer av ideologisk karaktär då de ofta döljer komplexitet.
• Nominalisering innebär att aktörskapet bakom en praktik osynliggörs vilket ofta signalerar det beskrivna som fakta eller sanning.
• Pronomenanvändning är betydelsefull att analysera för att avgöra vilka aktörer som innesluts respektive utestängs i beskrivningar av förlopp.
• Modalitet i verbs användning har också betydelse för sanningsanspråk och aktörers autonomi. Bör, måste, ska, kan och kan inte är exempel på verb med olika modalitet.
• Fackuttryck öppnar och stänger diskurser beroende på subjektspositioner. (Lutz 2009:74)
Börjesson (2003) fäster uppmärksamheten på att när man analyserar texter lägger man ofta fokus på vad som är sant eller inte sant och varför man tänker på ett visst sätt. I diskursanalysen däremot ligger fokus på hur olika sanningar, tankesätt eller diskurser skapas, i vilket tid och i vilket sammanhang. I vår analys vill vi lägga fokus både på vad respondenterna säger men också försöka förklara vad som enligt vår uppfattning påverkar deras uttalande samt på vilket sätt det språk som respondenterna använder i deras utsagor formulerar relationer mellan olika aktörer inom diskursen.
26
Den verksamhet som bedrivs på förskolor erbjuder såväl omsorg som uppfostran och lärande. Det finns därför anledning till att påstå att beroende på i vilken position i skolväsendets hierarki man befinner sig i och vilka ”glasögon” man använder, kan man med hjälp av text och tal, uttrycka förskolans tillvaro på olika sätt. De olika utgångspunkterna har gett oss underlag till en analys om de diskurser som beskriver kvalitet i förskolans verksamhet.
Eftersom begreppet diskurs har olika innebörder anser vi att i denna sammanhand behöver det tydliggöras. Begreppet diskurs används vanligen som en synonym till samtal och diskussioner. Svenska Akademiens ordlista definierar begreppet diskurs som ”sätt att resonera inom ett visst område” (SAOL 2006:151) Begreppet diskurs används för att beskriva hur människor skapar relation kring angivna sanningar och hur de bildar insikter och kunskaper som dominerar under en viss period i ett visst sammanhang exempelvis i ett samhälle eller inom en grupp (Winther Jørgensen & Phillips 2000).
I vårt samhälle produceras det en del diskurser. Diskurser anordnar världen och gör att vi lär oss se på världen ”med diskursens ögon” (Fahlgren 1998:22). Medier, politiska debatter och upprepande pressartiklar skapar normer och uppfattningar samt förgivet tagna självklarheter bland politiker, ledningsansvariga, forskare, pedagogikvetare och den personal som arbetar inom verksamheten. Så beskaffade kunskaper och teorier enligt Andreasson och Asplund Carlsson (2009) konstruerar paradigmen och traditioner och därtill även föreställningar om hur något är och om hur det borde vara och vilka har en djup social innebörd (ibid.). Vi kan inte befria oss från tanken att vi är en del av diskurs.
När man arbetar med diskurser som man själv är nära - och tycker att man känner intill hudlöshet – är det särskilt svårt att se dem som diskurser, alltså som socialt konstruerade betydelsesystem som kunde ha varit annorlunda. Eftersom man som forskare ofta själv är en del av den kultur man undersöker, delar man många av de självklarheter som ligger i ens material – och det är just självklarheterna som man är ute efter att avslöja. (Winther Jørgensen & Phillips 2000:28)
Allt det vi ser och upplever med våra sinnen, tolkar vi och bearbetar beroende på våra erfarenheter och förförståelse av olika fenomen. Läroverk och undervisning har alltid varit objektsform för en maktkamp mellan olika politiska, ideologiska, ekonomiska och sociala intressen (Burgess 1985).
27
4. Resultat
I detta kapitel kommer vi med hjälp av tidigare forskning och relevant litteratur att presentera, analysera och diskutera kring de resultat vi kommit fram till. Vi har valt att dela in kapitlet i fem delar för att på ett överblickbart sätt kunna besvara våra frågeställningar. I de olika delarna kommer vi att redogöra för hur ledningsansvariga, politiker och pedagogikforskarna resonerar kring kvalitet utifrån den reviderade läroplanen samt analysera på vilket sätt respondenternas utsagor avspeglar deras position i skolsystemets hierarki.
4.1 Olika sätt att se på kvalitet
Haug (2003) anser att begreppet kvalitet är komplext och inrymmer många olika definitioner. Författaren nämner servicekvalitet, processkvalitet samt strukturkvalitet, och resultatkvalitet som exempel på de olika kvalitetsformerna. Med utgångspunkt i vår insamlade empiri upptäckte vi att förskolans kvalitet kan analyseras utifrån två olika övergripande perspektiv. Det första perspektivet beskriver förskolan som en organisation medan den andra handlar om förskolan som en pedagogisk verksamhet.
4.1.1 Det organisatoriska perspektivet
Kvalitet inom förskoleverksamhet och skola är en samlingsbeteckning för hur väl verksamheten uppfyller nationella mål, svarar mot nationella krav och riktlinjer, uppfyller andra mål, krav och riktlinjer förenliga med de nationella, samt kännetecknas av en strävan till förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande förutsättningar. (Skolverket 1999:5)
28
Sverige gick över från bondesamhälle till industrisamhälle. I kapitel litteraturgenomgång beskrev vi hur den från början anordnade barntillsynen som säkerställde mat och uppfostran åt barn från fattiga familjer omorganiserades till en organisation för lärande och fostran, som omfattade barn från alla samhällsklasser och vilken styrdes av politiska avsikter.
Skolverkets publikation BRUK- ett verktyg och skattning för utveckling av kvalitet (Skolverket 1999) poängterar att
Kvalitet inom förskoleverksamhet och skola är en samlingsbeteckning för hur väl verksamheten uppfyller nationella mål, svarar mot nationella krav och riktlinjer, uppfyller andra mål, krav och riktlinjer förenliga med de nationella, samt kännetecknas av en strävan till förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande förutsättningar. (Skolverket 1999:5)
Med stöd av Haug (2003) anser vi att det organisatoriska perspektivet kännetecknas av två kvalitetsfaktorer, nämligen strukturkvalitet och resurskvalitet.
Strukturkvalitet i enlighet med Haug (2003) ”beskriver verksamhetens yttre förutsättningar, organisation och resurser; i detta ingår styrdokument, personalens kompetens, bemanning, sammansättning av barngrupperna, fysiska ramfaktorer, ekonomiska ramar och material” (Haug 2003:75).
Resultatkvalitet i överensstämmelse med Haug (2003) handlar om “det konkreta utbyte som det enskilda barnet har av verksamheten, dvs. vad barnet har lärt sig och vilken kompetens det har utvecklat på områden som förskolan ska arbeta med – kort sagt vad förskolan har utvecklat barnet till att bli” (Haug 2003:76).
4.1.2 Det pedagogiska perspektivet
Det andra perspektivet handlar om förskolan och dess pedagogiska funktion. Med stöd av litteraturgenomgång och tidigare forskning anser vi att sedan förskolans verksamhet blev en egen skolform i skolväsendet förstärktes förskolans och förskollärarens roll vilket innebar att det nu är förskolläraren som ansvarar för det pedagogiska arbetet, men det stärker också förskolechefens roll som förskolans pedagogiska ledare och som fungerar som en länk mellan politisk perspektiv och pedagogerna på förskolorna. Förskolecheferna har i enlighet med den reviderade läroplanen (Skolverket 2010a) fått
29
det övergripande ansvaret för kvaliteten och det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan, samt för att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter.
I överensstämmelse med Haug (2003) anser vi att det pedagogiska perspektivet kännetecknas av två kvalitetsfaktorer, det vill säga servicekvalitet och processkvalitet. Servicekvalitet i enlighet med Haug (2003) är kopplad till föräldrarnas uppfattningar om hur deras barn trivs på förskolan. Haug tillägger att ”Målet är förstås att alla ska vara nöjda” (Haug 2003:75). Processkvalitet handlar om den pedagogiska verksamhetens innehåll. Författaren anser att ”Viktiga delar i detta är bl.a. personalens samspel med barnen, samspelet mellan barnen och deras relation till de anställda samt verksamhetens innehåll, arbetssätt, användning av material, uppläggning av arbetet och lärandemiljö” (Haug 2003:75f).
4.2 Det organisatoriska och pedagogiska perspektivet
utifrån ledningsansvarigas utsagor
I analysen av våra insamlade intervjuer riktas blicken i första hand mot det diskursiva mönster i betydelsen av begreppet kvalitet.
• Kvalitet på förskolan … det är ju förskola … där är man bedriver verksamhet som främjar barnen … där föräldrar trivs … personal trivs … där man hela tiden utmanar … det kommer med nytt…
Eftersom förskolans primära uppgift är att ta hand om barnen medan deras föräldrar förvärvsarbetar, kan trygga föräldrar till trygga och glada barn i en lagom stor barngrupp förknippas med förskolans kvalitet, men det finns också andra faktorer som kan påverka kvalitetsuppfattningen hos ledningsansvariga.
• […] vi har ju tillsynen, våra öppettider som kan bli … väldigt långa. Det är utifrån föräldrarnas behov och önskemål.
• Idag då kräver ju föräldrarna då ska hända någonting, de vill vara delaktiga…
30
I talet om behov och önskemål påpekar respondenten på att det finns samband mellan förvärvsarbetet och förskoleverksamheten. Ytterligare en läsning av citatet förflyttar uppmärksamhet till talet om föräldrarnas önskemål. Föräldrarnas önskemål kan kopplas samman med talet om förskolan för alla barn, barn till föräldrar som arbetar och även till arbetslösa (Regeringens proposition 1985). Tolkningen av att förskola ger omsorg medan barnens föräldrar förvärvsarbetar kan ställa förskolan i ett komplicerat läge med mer eller mindre svårpåverkade krav från arbetsmarknaden men också från föräldrar.
Vikten av att föräldrar vill vara delaktiga lyfts fram i det andra citatet. Ståhle (1995) anser att samverkan mellan hemmet och förskolan har förändrats under de senaste åren. Författaren påpekar att föräldrarna med högskoleutbildning i större grad än arbetarfamiljerna vill påverka grundsynen i förskolans verksamhet och ha inflytande över förskolans mål och riktlinjer (Ståhle 1995). Författaren inrapporterar i sin undersökning att öppen kommunikation mellan förskolepersonal och föräldrar påverkar föräldrarnas syn på kvalitet i förskoleverksamhet (Ståhle 1995).
• Man ska känna sig trygg, man ska känna... man... som föräldrar få god information, att man... alltså som förälder känner att ens barn är viktigt i förskolan.
I exemplet ovan flyttas uppmärksamhet till yttranden om att barn är viktigt. Uttalandet kan tolkas på olika sätt. I den ena tolkningen framkommer en diskussion om förskolans omfattande pedagogiska uppdrag, exempelvis vad är bra för barnet? hur förskolemiljön främjar barnets utveckling? Skolinspektionens rapport Förskolan pedagogiska uppdrag (2011) betonar att ”Kärnan i förskolans pedagogiska uppdrag är att den ska ge alla barn de förutsättningar de behöver senare i livet” (Skolinspektionen 2011:3). Utifrån den andra tolkningen uppstår tankar kring de känslomässiga relationerna mellan barn och deras föräldrar.
Föräldrarna till barn som trivs och vill gå till förskolan samt får dagligen en kort information om vad barnet gjorde och hur barnet har haft det under dagen på förskolan deklarerar enligt ovan nämnda undersökning vara nöjda med förskolans organisation och upplever förskolans kvalitet som hög.
Ledningsansvariga har också lyft i sina utsagor personalens ändrade arbetsförutsättningar det vill säga tid i relation till de ökade kraven på verksamhetsuppföljning, utveckling och utvärdering. Edberg (i Lärarnas nyheter 2011) har en åsikt om att för att leva upp till förskolans styrdokuments krav och säkerställa
31
kvalitet i förskolan krävs det tid avsedd för planering och pedagogisk utveckling. Våra respondenter uppfattar dock vikten av säkerställd planeringstid på följande sätt
• Jag tycker inte att man ska sitta i ett eget rum vid en dator …
• Det har med tid att göra ... vi har inte tid att låta någon sitta ner hela dagen och bara skriva och skriva … då måste vi anställa mer folk då ... (skrattar).
Förskolans styrdokument innehåller dessvärre inga skrivningar varken om hur eller när planering skall genomföras därför finns inga gemensamma regleringar och det förekommer stora skillnader i uppdelningen av förskollärarnas arbetsvecka.
En annan aspekt som de ledningsansvariga har lyft fram i sina utsagor handlar om förskollärarnas yrkesstatus och belöning för utfört arbete.
• När förskolor började byggas ut... på ... 60- 70-talet, då var det tänkt från början att det … skulle förskollärare som … leder arbetet … men förr finns det inte så många förskollärare […] det är på grund av... det kanske ha för låg status. Man kan blanda annat höja lönerna ... jag tror det, alltså ... hur man än gör så är lön lika med status.
”Läraryrket har för låg attraktionskraft” anser Jan Björklund (i Sandberg, Aftonbladet 2011). Trots den låga attraktionskraften delar ledningsansvariga uppfattningen om att i takt med att förskolan blev en del av skolväsendet och tack vare att läroplanen reviderades kan det leda till att höja förskollärarens yrkesstatus. Falkner (1996) fastställer dock att det är destruktivt för förskollärarens yrkesstatus att lärarens yrkesutövande inte sker genom lagstiftningsapparaten utan är påverkat utifrån samhällets förväntningar. Författaren anser att ett stort utbud av utbildningar i olika lärarkategorier påverkar att lärarens yrkesstatus uppfattats som låg. Sirén (Lärarförbundet 2012) menar dessutom att,
löneläget påverkar vilka studenter som väljer att bli lärare och vilka som väljer att stanna kvar som lärare. Om lönen är högre kan väl lämpade studenter som i dag väljer bort läraryrket attraheras, samtidigt som lärare som överväger eller redan valt andra karriärvägar skulle kunna lockas att stanna kvar eller återvända. (Sirén i Lärarförbundet 2012)
Våra respondenter anser även att personalens olika kompetenser berikar förskolans utveckling som avspeglar kvalitet på förskolan.
32
• Det handlar mycket om […] och hur personal trivs att jobba tillsammans. Om du sätter ihop människor som i huvudtaget är långt, långt ifrån varandra, inte alls kan se samma, alltså sträva åt samma mål … då kan bli väl jobbit för de som jobbar där. Det blir jobbigt för de som är där … därför … att de vet inte vilka riktlinjer som gäller här. Så det är ju viktigt att prata sig samma … så man har samma … värdegrund … så att man utgår från samma. Sedan är ju ingen som säger att alla måste tycka likadana, för man måste ju samtidigt... det är ju också utvecklande, man kan diskutera olika lösningar.
Ovan nämnda citat tyder på att våra intervjuade ledare i enighet med Granberg (2008) anser att för att ett arbetslag ska kunna säkerställa hög kvalitet och bli så effektiv som möjligt samt uppnå uppsatta mål, behövs det en gemensam diskussion kring tre följande aspekter, nämligen arbetslagets uppdrag, samverkan och förskolechefens ansvar (Granberg 2008).
En central plats i våra respondenters utsagor tar tolkningen av förskolans läroplan eftersom den förväntas vara utgångspunkten för alla processer som sker på förskolor.
• Jag tror att man måste diskutera hur tolkar vi uppdraget här... för annars kan man ju läsa det som fan läsa bibel ju, alltså sen jag vill tolka det så tolkar det, för det är ju... detta är ju klart uppdrag vad man ska göra... vad kan... det kan ... all texten kan det tolkas till sin egen fördel.
Utifrån detta citat väcktes det en tanke kring tolkningen av förskolans styrdokument. I repliken använder sig respondenten av ett idiom som fan läsa bibel i relation till tolkning av förskolans uppdrag. Genom att jämföra förskolans läroplan med bibel vill respondenten fästa uppmärksamheten på att tolkning av läroplanens uppdrag sker utifrån de ledande referensramarna och kan se annorlunda ut beroende på tolkarens kunskap och erfarenhet. I sista repliken lyfts fram en intressant tanke om att texten kan tolkas till sin egen fördel. Med anledning av att läroplanens skrivelser erbjuder läsaren tolkningsmöjligheter, kan dessa interpretationer utöva inflytande på förskollärarens uppdrag och kvalitetsuppfattning.
• Det finns ju några tolkningar jag skulle säga är mer relevanta än andra … så jag skulle vilja säga att allting har ett tolkningsutrymme men att det finns nog vissa tolkningar som är mer relevanta och stämmer överens med intentionerna än andra.
• […] vem som tolkar […] det handlar ju hela tiden om vem är du som tolkar? […] hur det ska vara, hur du kommer överens med de som du arbetar tillsammans med…
