Kunskapsdelning = skolutveckling?: En studie om kunskapsdelning, kollegialt lärande och samverkan i gymnasieskolan

MASTER THESIS

MASTER PROGRAMME IN STRATEGIC INFORMATION AND COMMUNICATION THE SWEDISH SCHOOL OF LIBRARY AND INFORMATION SCIENCE

2021

Kunskapsdelning = skolutveckling?

En studie om kunskapsdelning, kollegialt lärande och samverkan i gymnasieskolan

JENNY DAHLIN

© Jenny Dahlin

Duplication and distribution of the contents of this thesis – wholly or partly – is not permitted without consent

Svensk titel: Kunskapsdelning = skolutveckling? En studie om kunskapsdelning, kollegialt lärande och samverkan i gymnasieskolan.

Engelsk titel: Knowledge Sharing = School Development? A Study of Knowledge Sharing, Collegial Learning and Collaboration in Upper Secondary Schools.

Författare: Jenny Dahlin Färdigställt: 2021

Handledare: Nasrine Olson, Yoshiko Nordeborg

Abstract: This master thesis is a qualitative study focusing on knowledge sharing, collegial learning and collaboration amongst teachers in an upper secondary school in Sweden. The study aims to answer the following questions: How do teachers share knowledge with each other? In which context is knowledge shared? How do teachers work towards school development? Schools in Sweden face an important decision regarding school development. One problem discussed in the thesis, raised by OECD and Skolverket, is that teachers in Sweden do not collaborate enough with their colleagues. The purpose of the study is to contribute awareness of how, when and why teachers share knowledge with each other. Five interviews were conducted with teachers in Swedish and were analysed through a thematic analysis and put in relation to knowledge sharing. The result shows that the teachers in the study share knowledge of student progression, exams, and subjects, among other things, in informal or formal groups. These are either scheduled on a weekly basis or meetings take place a couple of times each term. Furthermore, the result shows that teachers who work collaboratively can differentiate due to culture and norms at the organisation and the coworkers themselves.

One conclusion is that teachers do collaborate much, but there is a difference in how depending on whether they are part of formal or informal groups. School culture determines whether or not sharing knowledge is accepted, and the school board’s value of knowledge sharing is therefore very important.

Nyckelord: Kommunikation, information management, knowledge management,

kollegialt lärande, samverkan, kunskap, skolutveckling.

1 Inledning 9

1.1 Problemformulering 9

1.2 Syfte 11

1.3 Frågeställning 11

1.3.1 Avgränsning 11

1.4 Bakgrund 11

2 Tidigare forskning 13

2.1 Kunskapsdelning 13

2.2 Skolutveckling 14

2.3 Kollegialt lärande i praktiken 15

3 Teoretisk referensram 18

3.1 Kommunikation 18

3.2 Information management 18

3.3 Knowledge management 19

3.4 Organisationskulturer 20

3.5 Communities of Practice 21

3.6 Kollegialt lärande 22

4 Metod 24

4.1 Kvalitativ forskningsstrategi 24

4.2 Kvalitativa intervjuer 24

4.3 Genomförande 25

4.4 Urval 25

4.5 Analysmetod 26

4.6 Trovärdighet och äkthet 26

4.7 Etiska överväganden 27

5 Resultat 28

5.1 Presentation av respondenter 28

5.2 I vilket/vilka sammanhang sker delning av kunskap? 28

5.3 På vilket sätt delar lärare kunskap med varandra? 30

5.4 Hur arbetar lärare tillsammans för att bidra till skolutveckling? 32

6 Analys och diskussion 34

6.1 I vilket/vilka sammanhang sker delning av kunskap? 34

6.2 På vilket sätt delar lärare kunskap med varandra? 37

6.3 Hur arbetar lärare tillsammans för att bidra till skolutveckling? 38

7 Slutsatser och förslag till fortsatt forskning 40

7.1 Slutsatser 40

7.2 Förslag till fortsatt forskning 43

Referenslista 44

Bilaga 1 47

Bilaga 2 48

Bilaga 3 49

1 Inledning

Begreppet kunskap är inget enkelt ord att sätta fingret på. Enligt Nationalencyklopedin (2021) betyder kunskap fakta, förståelse och färdigheter tillägnade genom studier eller erfarenheter. Således är kunskap mångsidigt och kan ses i olika ljus beroende på vem som tar sig an den. I skolan är det ett begrepp som används i många sammanhang, både lärare emellan och i förhållande till vad eleverna förväntas förkovra sig i skolan. Att dela kunskap är viktigt, men inte helt enkelt eller självklart i alla lägen.

Inom organisationer är det väsentligt att hålla sig uppdaterad om kunskap hos medarbetare och med information som är av vikt. Att särskilja information och kunskap är många gånger ingen lätt uppgift. Kunskap måste tolkas i relation till tidigare kunskap, att ha information om nutid, dåtid och framtid ses som en strategisk resurs där organisationer vet vilka sorts utmaningar de står inför både idag och i morgon. Medvetna kommunikationsinsatser för att nå uppsatta mål och ett reflexivt förhållningssätt är grunden för lärande och utveckling, det är först när man lämnar invanda och rutinmässiga tankegångar och handlingar som man kan se och förstå nya kunskaper vilka kan användas för att utveckla organisationen (Falkheimer, Heide, 2014, s.15-16). Intelligenta organisationer, som vågar se framtiden i vitögat genom att förnya och utveckla kunskap, kommer att använda, integrera och stärka dess intellektuella resurser - i skolans fall lärarna. Den kunskap som medarbetare i skolan besitter är en tillgång för organisationen som helhet och att hantera denna kunskap blir en viktig pusselbit för att utveckla organisation (Hislop, 2013, s. 2). Kunskap kan enligt Choo (2002) delas in i tre kategorier; tyst, regelbaserad och bakgrundskunskap, vilka alla tre behövs för att en organisation ska blomma ut. Tyst kunskap, i form av bland annat vet-hur och praktisk kunskap utvecklas när lärare fördjupar sina kunskaper i yrket, regelbaserad kunskap skapar ramarna för undervisningen (till exempel schema och elevmaterial) och bakgrundskunskap i form av visioner skapar spelplanen för organisationens beslut. Intelligenta organisationer, med en gemensam förståelse för dess nutid, dess framtid och dess visioner, är en skicklig lärande organisation med fokus på att skapa, erhålla och dela kunskap (Choo, 2002).

Gymnasieskolan i Sverige står inför stora utmaningar. Anna Ekström (2018), gymnasieminister, betonar att skolan måste höja kunskaperna och öka likvärdigheten för att organisationen ska kunna matcha de prövningar som den kommer att möta inom en snar framtid. En nyckelfaktor för skolutveckling kan vara kollegialt lärande, ett lärarsamarbete för professionell utveckling och lärande av varandra. Kollegialt lärande kan ta sig i uttryck på olika vis; formella möten med ramar för att kontrollera hur kunskap delas lärare emellan, informella möten där medarbetare kreativt skapar ny kunskap gemensamt, eller genom diskussioner med ämneskollegor på andra skolor. Skolverket (2020e) menar att lärande som sker i arbetet tillsammans med andra inte bara utvecklar enskilda medarbetares individuella kunskaper, utan resulterar i gemensam kunskap som är relevant och som har ett värde för organisationen.

1.1 Problemformulering

Läsåret 2020/2021 går det ca 355 000 elever i de svenska gymnasieskolorna och antalet

elever ökar. Antalet lärare under samma period som är heltidsanställda är ca 29 400, enligt

statistik från Skolverket (2020a). I läroplanen för gymnasieskolan står det skrivet att alla

elever har rätt till en likvärdig utbildning och att alla elever ska få undervisning på samma

villkor (Skolverket, 2020b). En likvärdig utbildning innebär inte att undervisning ska formas

på samma sätt överallt eller att resurserna ska delas lika, utan hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Gymnasieskolans huvuduppgift är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper. Normerna för likvärdighet i utbildningarna som erbjuds i skolan anges genom de nationella målen för alla gymnasieskolor i Sverige (Skolverket, 2020b). För att likvärdighet ska möjliggöras menar dåvarande generaldirektören för Skolverket, Anna Ekström (2014), att rektorer, skolhuvudmän och inte minst lärarna har mycket att vinna på att skapa utrymme och ett arbetsklimat för mer samarbete. I flera undersökningar som gjorts de senaste åren understryker lärare att yrket fortsatt är ett ensamarbete och Ekström (2014) menar att en viktig aspekt att ta fasta på inom läraryrket är kollegialt lärande som har starkt stöd i forskning.

I den svenska skolan har ett specifikt problem belysts, av såväl Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) och Skolverket. De menar att lärare i svenska skolan samarbetar i alltför liten utsträckning. Samarbete kan i sin tur påverka i vilken utsträckning lärare delar kunskap mellan sig och det förefaller vara en intressant infallsvinkel för denna studie. I de flesta organisationer finns ett system för att hantera kunskap med målet att stödja skapande, inhämtning, lagring och spridning av information och kunskap. Rätt information måste nå rätt person i rätt form i rätt tid, i rätt mängd och på rätt plats. I rapporten från OECD (2015) lyfter man fram att många lärare och skolledare upplever att allt mer arbetstid läggs på administrativa uppgifter istället för det som är knutet till själva undervisningssituationen. Istället bör lärarnas fokus riktas mot ämnesutveckling, kvalitetssäkring av undervisningen och på att öka likvärdighet i utbildning. I de övergripande målen och riktlinjerna för gymnasieskolan står det specificerat att lärare ska samverka med andra lärare i arbetet med att nå utbildningsmålen (Skolverket, 2020b). Dock slås det i rapporten från OECD (2015) fast att den svenska skolan halkar efter kunskapsmässigt och enligt Schleicher, direktör för OECD:s utbildningsdirektorat, är det inte antalet lärare som räknas utan kvaliteten på dem som finns. I undersökningen som har genomförts under 2014 har OECD i sin analys sett att svenska lärare och rektorer besöker kollegors klassrum för att observera undervisningen mer sällan än i andra länder. Schleicher anser att lärare i Sverige arbetar isolerat, mindre tillsammans och utbyter mindre erfarenheter med varandra. Han poängterar vikten av att skapa en miljö där lärare kan lära av varandra och utvecklas tillsammans för att känna tillfredsställelse (Hernvall, 2015). Vidare är OECD tydliga med att poängtera att kunskaps- och erfarenhetsutbyte lärare emellan förbättrar skolans kvalitet (Färlin, 2015).

Läroplanen för gymnasieskolan framhåller att skolan ska sträva efter flexibla lösningar för organisationen och arbetsformerna. Ekström (2014) påpekar att endast hälften av lärarnas arbetstid används till undervisning, planering av undervisning och dokumentation av elevernas kunskaper. Hon menar att skolhuvudmän och rektorer behöver se över hur den arbetstiden kan göras större, att ge lärarna reella möjligheter att ta sitt pedagogiska ansvar.

Genom tydlig styrning mot kollegialt lärande kan en skolledare ange vikten av att lära av varandra och vilket beteende som önskas hos medarbetarna. Kompetensutveckling som tar avstamp i lärares konkreta vardag i klassrummet måste prioriteras och kulturen bör sträva mot mer samarbete för att skapa en miljö där lärare tillsammans kan utvecklas och känna mer tillfredsställelse med arbetet.

Rektorer och huvudmän måste aktivt arbeta för att skapa förutsättningar för alla lärare

att arbeta i enlighet med skolans styrdokument […] Men det viktigaste uppdraget

måste förstås lärarna själva stå för: att var och en och tillsammans höja kvaliteten i undervisningen. (Ekström, 2014).

I Läroplan för gymnasieskolan (2020b) står det att rektorn på varje skola ansvarar för att lärare får möjlighet till den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjlighet att dela med sig av sin kunskap samt lära av varandra för att utveckla utbildningen. Detta problem kan ses ur två olika perspektiv som ligger till grund för denna uppsats: dels ur ett information management-perspektiv om att dela kunskap i organisationer, dels ur ett pedagogiskt perspektiv med kompetensutveckling i form av kollegialt lärande. I detta arbete har jag valt att undersöka och försöka förstå hur en del av ett svensklärarkollegium på en gymnasieskola i Mellansverige delar kunskap mellan sig.

1.2 Syfte

Inför detta uppsatsprojekt har jag i min roll som lärare blivit matad med föreläsningar och material i form av fortbildning. Dock har fokus sällan varit på kunskapsdelning, samverkan och kollegialt lärande. I samtal med kollegor diskuteras ofta utvecklingsarbete; hur en uppgift kan göras bättre, hur vi lättare når fler elever, eller hur vi konkret bedömer en elevtext som lämnas in, men även här har fokus sällan varit på kunskapsdelning, samverkan och kollegialt lärande. Syftet med denna studie är att få insikt i och medvetandegöra hur lärare delar kunskap, både på individnivå och gruppnivå i formella och informella sammanhang. Denna delning kan vara mellan individer, från individer till grupper, mellan grupper och från gruppen till organisationen (Alavi & Leidner, 2001, s. 119).

1.3 Frågeställning

● I vilket/vilka sammanhang sker delning av kunskap?

● På vilket sätt delar lärare kunskap med varandra?

● Hur arbetar lärare tillsammans för att bidra till skolutveckling?

1.3.1 Avgränsning

Urvalsgruppen för denna studie har begränsats till en mindre grupp lärare i svenskämnesarbetslaget på en gymnasieskola i Mellansverige. Valet av lärargrupp utgör en inblick i hur lärare delar kunskap, men ger inte en heltäckande bild av hur lärare i största allmänhet delar kunskap. Innehållet i uppsatsen avgränsas till att undersöka respondenternas tankar kring kunskapsdelning och samverkan och deras personliga erfarenheter.

1.4 Bakgrund

Den aktuella skolan ligger i Mellansverige, i en medelstor stad och på skolan finns det bland annat fem nationella studieförberedande gymnasieprogram. Under läsåret 2020/2021 går det ca 1200 elever på skolan och ca 120 medarbetare har den som sin arbetsplats. Under de senaste åren har NN-skolan blivit allt mer digitaliserad, likt många andra skolor i Sverige.

Varje elev har sin egen Chromebook och lärarnas arbete har blivit allt mer datorstyrt;

uppdaterade planeringar till eleverna finns alltid tillgängliga, arbetsverktyget Classroom används dagligen där lärarna lägger upp information om undervisningen och material som eleverna ska arbeta med, och olika bedömningsverktyg som finns online är bara att nämna några. Dessutom har lärarna tillgång till en gemensam Drive (online-plattform som tillhandahålls av kommunen) där material, planeringar och examinationer kan samlas och återanvändas av den som väljer att göra så.

På skolan arbetar 22 lärare i ämnet svenska och ingår således i svenskämnesarbetslaget.

Svenska undervisas i tre kurser som är obligatoriska för teoretiska program på

gymnasieskolorna i Sverige och innehållet är anpassat för varje delkurs; svenska 1, 2 och 3

(Skolverket, 2020c). Varje lärare kan i sin tjänst undervisa i olika svenskkurser och i olika

årskurser och de flesta lärare har även minst ett annat ämne som de undervisar i.

2 Tidigare forskning

I det här kapitlet redovisas ett urval av tidigare forskning kopplat till undersökningens syfte och ämnesområde.

2.1 Kunskapsdelning

Begreppet kunskap är inte lätt att definiera i korta ordalag. Braf (2000) definierar kunskap som både explicit och implicit, två delar som kompletterar varandra. Davenport och Prusak (1998) menar att kunskap bland annat innebär erfarenheter, värderingar och expertis som tillhandahåller ett ramverk för varje enskild medarbetare inom en organisation. Medarbetare som besitter rätt kunskap kan se mönster i arbetsuppgifterna och agera på lämpligt sätt utifrån tidigare kunskaper, på egen hand eller tillsammans med andra (Davenport & Prusak, 1998).

Medarbetares implicita och/eller explicita kunskaper kan vara överförbara. I organisationer där medarbetare delar kompetens med varandra kan de tillägna sig och använda kunskapen för att utföra sitt arbete på ett bättre sätt (Savolainen, 2017). Ny kunskap utvecklas och skapas genom interaktion och påverkas av de individer och grupper som genom samverkan kan lära av varandra. Braf (2000) förklarar att kunskapsdelningens centrala syfte är att bredda lärande och bättre nyttja de resurser som finns inom en organisation. Kunskapsdelning kan definieras som en kulturell, social interaktion där medarbetare utbyter kunskap, erfarenhet och kompetens inom en organisation genom att dela och inhämta kunskap från kollegor (Lin, 2007. Braf, 2000).

Kunskap och kompetens är två viktiga begrepp inom organisationer. Medarbetare som besitter en förmåga att lära och lära ut, att samarbeta och komma överens om strategiskt uppsatta mål i organisationen, samt specialistkunskap och förmågan att utföra arbetsuppgifter är viktiga för organisationens utveckling (Hagberg, Ögård 1995, refererad i Braf, 2000). Braf (2000) betonar att kunskapsdelning sker genom egna och andras erfarenheter, medarbetare utvecklas genom att ta emot information men även genom att skapa information. Davenport och Prusak (1998) förklarar att normer och värderingar inom en organisation har stor inverkan på dess medarbetare och hur kunskap delas dem emellan. Tidigare erfarenheter och kompetens som kan delas med andra ses som en fördel. Lantz-Andersson et. al (2018) poängterar att återkommande interaktion mellan lärare är nyckeln till vidareutveckling.

Communities, eller grupperingar, inom skolorganisationer har under 90-00-talet blivit allt fler, där lärare tillsammans arbetar med att dela kunskap med varandra. I grupperna är det av vikt att lärarna delar samma värderingar, har samma mål och gemensam respekt för varandra i gruppen. Medarbetare som känner tillfredsställelse i att dela kunskap och hjälpa andra är mer motiverade att dela kunskap med sina kollegor (Lin, 2007). Kollegialitet, där lärare lär av varandra, är en stark drivkraft till kunskapsdelning (Lantz-Andersson et.al 2018).

Medarbetares attityd till att dela kunskap påverkar deras beteende, de som känner ömsesidig nytta av delningen, känner tilltro till sin egen kapacitet och finner glädje i att hjälpa andra.

Lin (2007) menar att kunskapsdelning är en viktig utmaning som moderna organisationer

måste beakta, genom att ta tillvara, organisera, återanvända och överföra kunskap som finns i

organisationen och synliggöra den för medarbetarna. Savolainen (2017) förklarar i sin studie

att medarbetare sannolikt inte delar kunskap med varandra om de inte tror att kunskapen är

värdefull för andra. Lin (2007) poängterar att kunskapsdelning kan ske antingen genom

extern eller intern motivation, att antingen känna tillfredsställelse genom socialt utbyte eller

genom att känna sig kompetent. I sin studie har Lin (2007) sett att medarbetare som har

starkast motivation att dela kunskap även är positivt inställda till kunskapsdelning över lag.

Resultatet visar att kompetens och tillit hos medarbetare är avgörande för att delta i kunskapsdelning, vilket innebär att medarbetare som tror på deras förmåga att dela för organisationen viktig kunskap med andra tenderar att ha större motivation att dela kunskap med andra (Lin, 2007).

Ett arbetssätt där lärare tillsammans utvecklar pedagogisk kunskap och kompetens genom samarbete är lesson study (Pang & Ling 2011). Detta arbetssätt inbegriper lärare som arbetar med samma ämne på samma nivå där de i nära samarbete identifierar olika områden inom en kurs som ska planeras, genomföras och utvärderas. Genom att dela kunskap i mindre grupper utvecklar lärare kunskaper i ämnet och kunskaper om hur och när elever lär på bästa sätt.

Pang och Ling (2011) menar att lesson study stärker lärare och deras undervisning.

Holmqvist (2010) har studerat hur en grupp lärare på en mellanstadieskola i Sverige arbetar med lesson study. Studien visar att lärare som tillsammans diskuterar undervisning och pedagogik kan leda till nya insikter i planering och genomförande i klassrummet. Hon menar att när lärarna använder sina kunskaper tillsammans med andra, utvecklas pedagogiken för att bättre passa den elevgrupp som är i fokus. De kunskaper som lärarna delar genom att sätta ord på och gemensamt skapa uppgifter skapar större möjligheter för lärare att nå uppsatta mål för eleverna (Holmqvist, 2010). En svårighet som lyfts fram i Holmqvists (2010) studie är att lärarna anser att de har för lite tid till samarbetet som krävs för lesson study. Just tidsaspekten uppmärksammas av Holmqvist (2010) när hon presenterar hur arbetsmetoden används i USA och Kina. Lärarna i USA har endast ca 30 min till förfogande för att planera sex-sju lektioner om dagen, medan lärare i Kina som har en-två lektioner om dagen har mer tid till samarbete och kunskapsdelning med sina kollegor. Holmqvist (2010) förklarar att de lärare som har tid till att fördjupa sina kunskaper i ämnet de undervisar i tillsammans med andra, likt lärarna i Kina, även kan utveckla elevernas kunskaper på en djupare nivå, jämfört med lärarna i USA.

Även Pang och Ling (2010) förklarar i sin studie att lärare i Kina och Japan ägnar mer tid till planering och kunskapsdelning med sina kollegor jämfört med andra länder, vilket kan vara en förklaring till varför elever i dessa länder ofta visar bra resultat i jämförelsestudier mellan elever i olika länder. I studiens slutsats menar de att learning study kan vara ett sätt att bryta lärares isolerade arbetssätt som ses som ofördelaktigt, för att istället fokusera mer på arbetssätt där lärare på ett adekvat sätt kan dela kunskap med varandra. Om kunskapsdelning brister i kontinuitet på grund av tidsbrist menar Braf (2000) att det är en svårighet att återanvända kunskap.

2.2 Skolutveckling

Under senare år har kvalitetsarbete, kollegialt lärande och professionell samverkan lyfts fram som viktiga delar av den svenska skolans utvecklingsarbete (Skolverket 2020f). Genom omvärldsbevakning och analyser av andra skolors och länders framgångsrecept kan skolorganisationer lära av varandra (Nelke, 2006). Nelke (2006) belyser att omvärldsarbetet är en lärande process som engagerar medarbetare att höja sin allmänna kompetens.

Professionellt lärande, ledarskap och undervisningsmetoder är viktiga när man talar om

skolutveckling och innebörden av dessa begrepp har förändrats med åren. Skolverket (2020)

belyser vikten av att sätta eleverna i centrum för den utveckling som sker. Skolans

organisation bör organiseras med fokus på kärnuppdraget; elevers lärandemål och förväntade

studieresultat. En viktig aspekt som lyfts fram för att lyckas med att organisera skolor utifrån

kärnuppdraget är att medarbetarna samverkar kring och analyserar de kunskaper, förmågor

och värden som eleverna förväntas lära sig i skolan. Dessutom behöver medarbetare

tillsammans identifiera och gemensamt överväga vad som kännetecknar undervisning och bedömning på den aktuella skolan (Skolverket, 2020f).

Kollegialitet innebär att kunskap, evidens och argument ligger till grund för beslut, det är en styrform som bygger på en bottom-up-strategi där organisationens kompetens och kunskap styr de beslut som tas (Sahlin & Eriksson-Zetterquist, 2016, s. 16-17). Genom kritiska samtal inom kollegiet delas erfarenheter med varandra för att utveckla organisationen och istället för att en enskild person styr individuellt är detta ett sätt att tillsammans förändra organisationen i den riktning man vill gå (Sahlin & Eriksson-Zetterquist, 2016, s. 35). I denna form av gemensamt arbete lyfts flera röster fram och kollegiet har möjlighet att påverka utveckling och förändring (Sahlin & Eriksson-Zetterquist, 2016, s. 43).

Att organisera handlar om att samordna och samla resurser i verksamheten för att rätt expertis ska hamna på rätt plats, verksamheten bör struktureras efter kunskapsområden. (Sahlin & Eriksson-Zetterquist, 2016, s. 123)

Inom skolutveckling används termen kollegialt lärande som infördes under tidigt 2010-tal då Skolverket utvecklade en ny modell för kompetensutveckling för lärare, från början främst för matematiklärare men sedan har den didaktiska fortbildningen breddats till fler ämneslärargrupper (Kirsten & Carlbaum, 2020). Kollegialt lärande syftar till att öka lärarsamarbete, som i sin tur förväntas skapa förutsättningar för bättre skolresultat hos eleverna, hållbarhet över tid samt stärka kvaliteten i undervisningen. Ett kollegialt lärande anses omfatta sådan utveckling som individuell fortbildning inte kan ge, den “tysta” kunskap som medarbetare besitter synliggörs först i handlingar och sociala interaktioner.

Kollegialt lärande ska bedrivas undervisnings- och verksamhetsnära och inbegripa kollegialt samarbete, i form av planering, genomförande, uppföljning, utvärdering och utveckling (Kirsten & Carlbaum, 2020, s. 16). I dess tidiga skede fanns en färdig modell som lärare skulle arbeta utefter, där färdigt material utgjorde innehållet i samarbetet utan att lärarna själva kunde sätta sin prägel på undervisningsaktiviteterna. Reflektioner och diskussioner handlade då mycket om på förhand bestämt modulmaterial, istället för att utveckla de kunskapsområden som lärare själva ansåg vara i behov av utveckling. Analysen av den tidiga kollegialt lärande-modellen i ett professionsteoretiskt perspektiv visade att modellen erbjöd en professionell kunskapsbas, men att den gav små förutsättningar att utveckla och utöva professionell autonomi (Kirsten & Carlbaum, 2020, s. 17-18). Under senare år har modellen nyanserats och samarbeten lärare emellan har setts göra stora skillnader i undervisningen.

2.3 Kollegialt lärande i praktiken

John Hattie (2012), professor vid Melbourne University, diskuterar i sin bok Synligt lärande

för lärare (2012) hur lärare tillsammans kan arbeta för att förbättra sin undervisning. Hattie

menar att lärare har en viktig roll för elevernas utveckling och studieresultat, elever har olika

inlärningsstrategier för att tillämpa sig kunskap och det är varje lärares ansvar att se till att

eleverna har möjlighet att anpassa strategierna till kunskapsinhämtningen som efterfrågas i

klassrummet. Hattie (2012, s. 55) förklarar att alltför ofta är lärarautonomi det grundläggande

i yrket, där varje lärare själv får bestämma metod och material i undervisningen som de tror

passar bäst. Lärare tenderar att förstå effekterna av undervisningen, men inte elevernas

inlärning. För att nå uppsatta mål menar Hattie att lärare bör samverka och arbeta

tillsammans.

[...] det kraftfullaste är när lärare arbetar tillsammans med att utveckla planer, komma fram till gemensamma ståndpunkter om vad som är värt att undervisa i, samarbetar för att förstå varandras uppfattningar om utmaningar och framsteg och arbetar tillsammans med att utvärdera hur deras planering påverkar elevresultaten. (Hattie, 2012, s. 59)

Synligt lärande betyder att lärare bör lära av varandra, genom att tala med varandra om planering som innefattar lärandemål, kriterier för måluppfyllelse, värdefullt lärande och progression (Hattie, 2012, s. 89). Hattie menar att ha samma uppfattning om progression är den viktigaste framgångsfaktorn för alla skolor, utan det dominerar individualism, personliga åsikter och att “allt är tillåtet”. Viktigt att förstå är att se till att alla elever lär sig och inte bara blir undervisade, om lärare arbetar isolerat är det svårt för en skola att hjälpa alla elever att nå sina studiemål - det är av största vikt att skolor skapar strukturer och kulturer som gynnar effektivt samarbete mellan lärare (Hattie, 2012, s. 92). Istället för att fokusera mest på undervisning bör lärare flytta fokus till lärandet hos eleverna, samverkan lärare emellan kan gemensamt utveckla vilka kunskaper, färdigheter och egenskaper som eleverna ska tillägna sig. Hattie (2012, s. 201) belyser att samarbete och samverkan tar tid, men poängterar att arbetslag tillsammans kan lösa svårigheter i lärandet genom att kollektivt diskutera och utvärdera inlärning och lärandet hos eleverna. Lärare lär sig av andra om både framgångar och motgångar i undervisningen (Hattie, 2012, s. 35).

Lill Langelotz, fil. dr. i pedagogik vid högskolan i Borås, har forskat kring hur kollegialt lärande kan vara en möjlig kompetensutveckling för verksamma lärare (2017, s. 10). Många gånger sker kompetensutveckling i skolan i form av föreläsningar, seminarier eller kursdeltagande, men Langelotz poängterar att även kollegialt lärande är en del av kompetensutveckling och professionsutveckling (2017, s. 43-44). Kollegialt lärande kan genomföras under formella eller informella former. Langelotz refererar till Lave och Wengers begrepp communities of practice (informella samtal) och menar att kollegialt lärande är en del av detta. Genom COPs lär sig lärare av varandra, nyutexaminerade och erfarna lärare kan i samtal med varandra dela med sig genom berättande, ge konkreta tips och dela material (2017, s. 54-55). En försvårande aspekt av att tillämpa COPs är enligt Langelotz att det mesta av lärares planeringstid av undervisningen genomförs som ensamarbete och att mellanrummen mellan lektioner där lärare tidigare haft tid för kollegiala samtal försvunnit i dagens skola (2017, s. 59). Vidare poängterar Langelotz att kollegialt lärande även kan ses i teacher learning communities eller professional learning communities (formella samtal) där samma innehåll diskuteras under formella former, vid bestämda tider men där rektors ledarskap och organisering av tid lyfts fram som ytterst viktigt för att mötena ska kunna genomföras medvetet och planerat.

Kompetensutveckling för lärare (liksom all utbildning) innebär mycket mer än att utveckla en specifik (instrumentell) kompetens. Läraryrket och dess utveckling är alltid inbäddat i och relaterat till ett samhälleligt utbildningsuppdrag. Det innebär att lärares kompetensutveckling måste (borde) relateras till det övergripande syfte och mål med utbildningen som finns definierat i till exempel läroplaner. (Langelotz, 2017, s. 68)

I Kollegialt lärande i praktiken (2017) hänvisar Langelotz till sin avhandling där hon har följt ett arbetslag på en grundskola i Göteborg som arbetade med kollegialt lärande i praktiken.

Lärarna som ingick i studien uttryckte ett behov av att utveckla och förändra undervisningen,

genom dialog med jämlika deltagare för att utveckla en gemensam yrkesetik eller praxis (2017, s. 71-79). Det kollegiala lärandet bestod av kollegahandledning där lärarna i arbetslaget förväntades följa en given gång av nio steg i hur de kunde lära av varandra, genom samtal kollegor emellan. I studien framgår att det kollegiala lärandet handlar om att bidra till en kollektiv utveckling och förändring genom ett gemensamt handlande där olikheter och pluralitet får finnas (Langelotz, 2017, s. 96). En problematik som lyfts fram av Langelotz (2017, s. 97) är att lärare har positioner att bevaka och det kollegiala lärandet är inte alltid frivilligt eller enkelt, dels på grund av att det bygger på personliga erfarenheter och dels för att makt och solidaritet spelar in. Vilka maktstrukturer och vilken kunskap och erfarenhet som ses som tillgångar spelar roll för hur det kollegiala lärandet tar sig uttryck.

Olika lärare kan uppfattas som ojämlika experter och istället för att bidra till utveckling kan kollegor korrigera varandra vilket kan begränsa utvecklingsmöjligheterna för vissa lärare.

Dock framhålls flera goda aspekter av det kollegiala lärandet. Langelotz (2017, s. 120) skriver att lärarna lyssnade på sina kollegor på ett nytt sätt och uppmuntrade alla att komma till tals, en kommunikativ strategi utvecklades som gynnade både lärarna i arbetslaget och eleverna de arbetade med.

Kollegialt lärande tar utgångspunkt i varierade kunskapstraditioner och därmed tar det kollegiala lärandet sig skilda uttryck och bidrar till olika kunskapsprocesser för de inblandade. Man skulle kunna säga att kollegialt lärande är ett paraplybegrepp för varierade former av lärande och kunskapsutveckling på en arbetsplats. (Langelotz, 2017, s. 130)

Langelotz avslutar med att poängtera att ett formaliserande kollegialt lärande kan bidra till att

lärare känner tillit till varandra och att deras erfarenheter hamnar i fokus. Hon menar att när

lärare tillsammans får definiera vad som ska utvecklas och tillsammans får styra över

innehållet i vad som diskuteras kan det möjliggöra engagemang i samband med kollegialt

lärande (2017, s. 133-134).

3 Teoretisk referensram

Detta kapitel presenterar studiens teoretiska referensram.

3.1 Kommunikation

Kommunikation är enligt Falkheimer och Heide (2014) grunden för alla organisationer och deras verksamhet. Kunskap skapas tillsammans med andra genom kommunikation och genom att sätta på oss olika glasögon får vi förståelse och insikt om information som är viktigt för organisationen. Samspelet mellan medarbetare påverkar sättet vi skickar våra budskap och hur vi tolkar andras (Nilsson & Waldemarson, 2007, s. 31-32). Falkheimer och Heide (2014, s. 125) förklarar att kommunikation medarbetare emellan är en viktig pusselbit för att en organisation ska existera och verka, organisationer måste aktivt skapa förutsättningar för diskussion och dialog mellan medarbetare. Organisationer som utvecklar effektiva kommunikationskanaler har lättare att uppnå sina mål för verksamheten samt att organisationskulturen och dess normer och värderingar sprids och förankras hos medarbetarna (Falkheimer & Heide, 2014, s. 125).

Falkheimer och Heide (2014, kap 1) beskriver två synsätt på kommunikation;

transmissionssyn/överföring samt meningsskapande syn/delning. I transmissionssynen överförs information från en sändare till en mottagare utan att informationen förändras under överföringen, samt att mottagaren förstår hur eller till vad informationen ska användas (2014, s. 38). Utifrån detta perspektiv är kommunikation enkelt, det handlar om att uttrycka sig så korrekt som möjligt och välja rätt kanal för att överföra kunskapen. Information och budskap ska spridas till eller mellan medarbetare vilka förväntas ta den till sig, förstå, acceptera och internalisera den nya kunskapen (Falkheimer & Heide, 2014, s. 139). I en organisation kan perspektivet leda till problem, om information upprepas utan att tillföra ny kunskap eller om den inte tolkas på rätt sätt faller kommunikationen. Mottagaren reduceras till att bara ta emot det sända meddelandet, utan att använda tidigare kunskaper för att tolka innehållet (Heide, Johansson & Simonsson, 2013, s. 29-32). Meningsskapande kommunikation är istället en social process där människor gemensamt skapar kunskap genom dialog. Här suddas skiljelinjen mellan sändare och mottagare ut, mening skapas när kommunikation sker genom språket (Falkheimer & Heide, 2014, s. 40-41). Inom detta synsätt är kommunikation ett meningsskapande, gemensamt arbete där innebörden bestäms i ett samspel mellan olika deltagare. Heide et. al. (2013, s. 33) förklarar att människors förkunskaper, tidigare erfarenheter, värderingar, attityder och perspektiv påverkar hur innehållet i kommunikationen tolkas.

3.2 Information management

Information handlar om att fylla ett behov, kunskap som medarbetare i en organisation

besitter sätts i relation till ny kunskap och informationen tolkas för att se om den är av vikt

eller inte. Varje dag matas människor med information; i nyheter, i sociala medier och

framför allt på och i relation till arbetsplatsen. Begreppet information kräver en mottagare

som tolkar och förstår innehållet för att skapa innebörd av det som delas. Information

management syftar till hur information inom en organisation hanteras och vilka

informationskanaler som används för att informationsprocesser ska bli effektiva för

organisationens medarbetare. Choo (2002) menar att informationsskapande är en social

process där medarbetarnas gemensamma utbyte av information och identifiering av vilken ny

information som behövs, skapar intelligenta organisationer eller lärande organisationer.

Informationsinhämtning innebär att se över vilken kunskap organisationen behöver och hur medarbetare på bästa sätt kan ta till sig och förvalta den. Att tillhandahålla en databas innehållande intern och extern information och kunskap kan bli tillgång där medarbetare kan hitta relevant information, källor till informationen och även få hjälp av varandra med att använda materialet som finns tillgängligt. Choo (2002) menar att informationsteknologi ska användas för att stödja kunskapsinhämtningen.

Begreppet information management åskådliggörs i en modell bestående av sex perspektiv som samspelar: behov, tillgång, organisering och förvaring, produkter och tjänster, distribution, samt användning. Choo (2002) beskriver att intelligenta organisationer måste se över alla sex perspektiv och hämta kunskap ur flera olika kunskapskällor för att vara välinformerade, både specifik och generell information är viktig för organisationsutveckling.

Att dela och återvinna information, mellan medarbetare och inom organisationen, innebär nya insikter mellan sändare och mottagare och hur dessa kan samarbeta kring innehållet. Då organisationen inte kan vara delaktig i all utveckling samtidigt måste vissa områden prioriteras (Choo, 2002). Choo framhåller att lärande organisationer bör ha högt i tak när det handlar om att lära sig ny kunskap. Tid måste ges till medarbetarna för att reflektera över nuvarande kunskap och vilken sorts ny kunskap som behövs för att utvecklas. Tydliga processer och riktlinjer vägleder former av kunskapsinhämtning och kunskapsanvändning.

3.3 Knowledge management

Knowledge management innebär enligt Hislop (2013, s. 49-51) att utveckla en kunskapshanteringsstrategi inom en organisation för att bibehålla och förstärka kunskapsresurser och kunskapsprocesser. Den typologi som är intressant för detta projektarbete är Hansen et al. (1999) och deras personalization (Hislop, 2013, s. 57-58).

Personifiering är relevant för organisationer vars fördel finns i kunskapsskapande och innovativa, skräddarsydda tjänster. Denna strategi antar att mycket kunskap hos medarbetarna är tyst kunskap som inte kan kodifieras och bygger på att hitta vägar till att förbättra ansikte-till-ansikte lösningar och delande av kunskap mellan medarbetare. Inom denna strategi vill man få medarbetare att dela kunskap med andra, där tillit medarbetare emellan är av största vikt. Ju mindre tillit medarbetare har till sina kollegor desto mindre villig är denne att dela med sig av sina kunskaper. Tillit skapas inte bara mellan medarbetare utan skapas även i grupper, team och organisationer och vilket spelar stor roll i hur en person väljer att dela med sig av sin kunskap eller att inte göra det (Hislop, 2013, s. 144-147).

Knowledge management syftar till hur en organisation sköter, förvaltar, överför och delar kunskap, och målet är att stödja skapande, inhämtning, lagring och spridning av information (Hislop, 2013). Alavi och Leidner (2001, s. 109) förklarar att kunskap kan ses ur olika perspektiv vilket kan leda till olika knowledge management strategier inom organisationer.

Dels kan individen utveckla sin personliga kunskap och applicera den på organisationens

behov. Dels kan kunskap ses som en sak som kan lagras och manipuleras, inom en

organisation kan man applicera expertkunskap som en förutsättning för tillgång till

information. Dels kan organisationens kunskap organiseras så att man kan underlätta åtkomst

till och återvinning av kunskapen som finns tillgänglig. Alavi och Leidner (2001) menar att

om man ska få medarbetare att dela kunskap och information, måste de ges tid till att skapa

och genomföra de förändringar som krävs.

Kunskap har två perspektiv: att kunskap är överförbar eller att kunskap är något vi gör tillsammans. Hislop (2013, 17-18) beskriver kunskapen på två sätt, å ena sidan som en enhet eller vara som personer besitter men som kan existera i olika former hos olika individer;

dokument, diagram, datorsystem. Kunskap kan ses om ett objekt, något som man kan utveckla och förstå och som är fritt från individuell subjektivitet. Inom knowledge management anses överförbar kunskap kunna placeras i system som synliggör kunskapen för andra, framför allt genom att använda informations- och kommunikationsverktyg. Inom en organisation delas överförbar kunskap enligt följande: sändare - explicit kunskap - mottagare.

Å andra sidan upplevs kunskap som oskiljaktig från mänsklig aktivitet och kunnande, utveckling av kunskap är ständigt pågående genom de aktiviteter som medarbetare genomför och skapas tillsammans. Kunskap som skapas tillsammans ses som både tyst och explicit samt kan vara individuell eller kollektiv i dess karaktär. Kunskap i denna form antas utvecklas genom praktik, människors kunskap utvecklas genom handlingar och erfarenheter och är beroende av sociala och kulturella konstruktioner. Denna del ifrågasätter ovanstående sändar-mottagare-koncept då man menar att kunskap skapas tillsammans med andra (Hislop, 2103, s. 17-18). När kunskap delas menar Hislop (2013, s 144-147) att tillit är ett komplext koncept medarbetare emellan men inom organisationen är det en viktig faktor, ju högre grad av tillit desto generösare delning av kunskap. Tillit gör sig gällande på individnivå, gruppnivå och organisationsnivå och kan bidra till huruvida en medarbetare väljer att dela kunskap med andra inom den egna organisationen, eller inte (Hislop, 2013, s. 144, 146-147). Vidare påverkar identitet, karaktär och personlighet delandet av kunskap, samt kulturen inom organisationen. Hislop (2013) diskuterar huruvida KM-initiativ kan vara svåra att implementera, dels beroende på hur organisationen ser ut och hur många anställda som finns, dels ur geografiska aspekter, dels beroende på klimatet som organisationen arbetar i och deras inställning till kunskapshantering. Hislop lyfter fram knowledge workers som en idealmedarbetare vilka investerar mycket tid och kraft i arbetet och därmed inte är svåra att motivera (2013, s. 79). Vidare diskuteras huruvida relationen mellan medarbetare och medarbetare-chef spelar en avgörande roll, och hur hierarkin i denna sorts organisation tillåter ett öppnare klimat för de anställda att ta sig i uttryck. Knowledge workers-identiteten kan medföra en konflikt i hur man ser sig själv i organisationen och därmed är mindre villig att ställa upp i de knowledge management initiativ som framförs (Hislop, 2103, s. 80). Rättvisa för hur beslutsprocesser ser ut inom organisationer skapar möjligheter för medarbetare att våga dela kunskap, om de ser att de själva också får erkännande för det de har skapat (Hislop, 2013, s. 142).

3.4 Organisationskulturer

Framgångsrika organisationer bygger och utvecklar en samarbetskultur som stödjer och driver beteenden som ligger i linje med organisationens strategi (Dahlman, Heide, 2019, s 12).

Organisationskultur är den uppsättning av normer, värderingar och verklighets- uppfattningar som utvecklas i en organisation när medlemmarna samverkar med varandra. (Bang, 1999, refererad i Heide, Johansson & Simonsson, 2013, s. 47)

På varje organisation råder en eller flera olika kulturer och kan beskrivas som organisationers

värderingar och normer med fokus på föreställningar, handlingar och värden som hänger

samman med deltagarnas förväntningar på organisationen och som styr organisationens

medarbetare. Dahlman och Heide (2019, 37-39) menar att man inom en organisation ska

diskutera vilka värderingar och normer som är viktiga, vikt bör läggas vid att medarbetare ska diskutera innebörd, förhållningssätt, kunskapsdelning och kvalitet. I väl fungerande organisationer kan medlemmarna uttrycka sina åsikter och påpeka felaktigheter och misstag (Falkheimer & Heide, 2014, s 133). Inom lärande organisationer, som kännetecknas av att medarbetare vågar tillåta misstag, lära av misstagen och är involverade i en ständigt pågående inlärningsprocess, är det av vikt att förstå vilka krafter det är som påverkar organisationskulturen.

Vilken kultur som råder på en arbetsplats och bland medarbetare skapar eller hindrar initiativ till att dela kunskap. Kulturen anspelar på människors referensramar och skapas gemensamt inom organisationer. Alavi och Leidner (2001) menar att en organisationskultur som stödjer kunskapsdelning ses som organisationer som ser delandet som norm, att de anställda upplever en stark gruppidentitet, att det finns hög grad av tillit och respekt för varandra, att arbetsprocesserna är rättvisa och att anställda har hög tillit till ledningen och känner deras och det egna engagemanget. Kunskapsdelning som begrepp innebär att medarbetarna inom en organisation delar normer och värderingar om att kunskap ska delas inom organisationen.

Fördelarna, enligt Alavi och Leidner (2001) är att delande av kunskap kan ge inre tillfredsställelse, organisationen/gruppen får vinster genom ökad prestanda och ökad individuell status hos dem som delar. Vidare poängterar de att nackdelarna med kunskapsdelning är att det är tidskrävande, man kan förlora makt och expertis till andra, man kan förlora jobbet och man kan besitta en rädsla för att andra ska se de egna bristerna.

Alavi och Leidner (2001) menar att det finns kulturella faktorer som måste tas i beaktning när man vill genomföra reformer inom en organisation. Om kulturen hos medarbetarna, som inom skolan ofta ses som ett ensamarbete, är att inte dela med sig av sin kunskap krävs att man kan visa på stora vinster genom att förändra den rådande kulturen. Attityder och beteenden kan komma att behöva förändras så att medarbetare frivilligt och konsekvent delar kunskap.

3.5 Communities of Practice

Communities of practice (COP) är informella grupper som har gemensamma arbetsrelaterade aktiviteter inom en organisation, vilka består av både erfarenheter och kompetens, exempelvis kompetens inom ett visst ämne i skolan och erfarenheter rörande förändringar av arbetssätt. Deltagande i en grupp innebär att definiera vad som utgör kunskap inom en given kontext (Wenger, 2000). Enligt Wenger (2000) kan COP inte existera enbart av sig självt, utan är en del av en process av att lära i ett socialt sammanhang. En COP kan ses som ett socialt lärandesystem och meningsfullt lärande i sociala kontexter kräver både deltagande och framställande. Här transporteras information, nya kunskaper produceras och en gemensam kunskapsbas finns i nätverken (Falkheimer & Heide, 2014, s. 131). Wenger (2000) menar att konceptet med COP har visat sig vara ett användbart perspektiv på kunskap och lärande, då COP är formade av människor som engagerar sig i en process av kollektiv lärande.

Hislop (2013, s. 155) betonar att COPs oftast knyts samman med att kunskap skapas

tillsammans vilket innebär att kunskapen som medarbetarna besitter är infogad i och

oseparerbar från de aktiviteter som medarbetarna genomför. Dock poängterar Hislop att

COPs inte brukar ses som formella grupper som synliggörs i organisationsstrukturen, utan är

grupper som består av människor som har ett gemensamt intresse inom ett ämne. Viktigt att

poängtera är att den informella kommunikationen utgör en viktig del, styrkan är att de ofta är billig, snabb och upplevs som tillförlitlig (Falkheimer & Heide, 2014, s 131).

Kriterier som måste uppfyllas för en COP är följande:

1. Gruppen delar ett intresse och medlemskap i gruppen aktualiseras i och med intåg i gruppen och att man vill förändra något tillsammans. I gruppen värderas kollektiv kompetens och att kollektivt lära sig av/från varandra.

2. Gruppen engagerar sig gemensamt i aktiviteter och diskussioner, hjälper varandra och delar information och kunskap. Inom gruppen byggs relationer som möjliggör kollektivt lärande.

3. Medlemmarna i COP är praktiker, de utvecklar och delar resurser, erfarenheter, berättelser, verktyg, sätt att angripa ett problem, etc. Att sätta samman en sådan grupp tar tid och kräver att man upprätthåller interaktion inom gruppen.

Kombinationen av dessa tre element är vad som skapar en COP och genom att utveckla dessa tre element parallellt utvecklas även gruppen och det kollektiva lärandet (Wenger 2000). Vid ett införande av COP är det emellertid viktigt att ha en informell ledare i gruppen, vars uppgift är att hjälpa gruppen att utvecklas (Wenger, 2000). Den lärare som tar sig an rollen måste få utbildning i ledarskap för att kunna leda och organisera arbetet på bästa sätt.

3.6 Kollegialt lärande

Organisationskultur och lärande organisationer påverkar hur en organisation söker efter nya och bättre sätt att anpassa sig till förändring och förbättrad prestation. Inom svenska skolan är kollegialt lärande ett begrepp som diskuteras på bred front. Termen är ett samlingsbegrepp för olika former av kompetensutveckling där kollegor genom strukturerat, gemensamt arbete tillsammans utvecklar kunskap (Skolverket, 2020d).

Vid arbete på egen hand finns det en risk att man missar viktiga aspekter av en fråga på grund av invanda och kanske omedvetna mönster. Kollegialt samarbete ger vidgade perspektiv och kan på så sätt bidra till professionellt lärande, vilket i sin tur bidrar till barns och elevers lärande och till skolutveckling. Genom att systematiskt planera, observera, ifrågasätta och utveckla undervisningen tillsammans, utvecklas en gemensam förståelse av hur det går för barnen eller eleverna, vad det beror på och vad som kan göras för att utveckla deras lärande. Dessa kollegiala processer är en förutsättning för att göra erfarenhet till beprövad erfarenhet. (Skolverket, 2020d) För att möjliggöra detta arbete behövs tydliga strukturer i organisationen. Kollegialt lärande kan genomföras på olika sätt, med utgångspunkt och slutmål i elevernas lärande, genom learning study, lesson study, forskningscirkel, kollegial grupphandledning och lärande samtal.

Valet bör falla på det alternativ som passar bäst för lärarlaget och skolan. För att undervisningen i skolan ska bli kraftfull bör lärare arbeta tillsammans med att utveckla planer, komma fram till gemensamma ståndpunkter om vad som är värt att undervisa i, samarbeta för att förstå varandras uppfattningar om utmaningar och framsteg, och arbeta tillsammans med att utvärdera hur planeringen påverkar elevresultat (Hattie, 2012, s. 59).

Startpunkten för vad som ska ingå i en planerad undervisningssituation ska utgå ifrån

läroplanen och målen för respektive kurs eleverna läser. Skolverket (2020d) menar att genom

att systematiskt planera, observera, ifrågasätta och utveckla undervisning tillsammans,

utvecklas en gemensam förståelse för elevernas progression, vad det beror på och vad som kan göras för att utveckla deras lärande. Hattie (2012, s. 87) poängterar att lärare bör ha en gemensam uppfattning om progression och förståelse inom skolan om hur begreppen utmaning och svårighetsgrad ska tillämpas i klassrummet. Genom att dela kunskap lärare emellan kan man diskutera vad det innebär att en elev är bra inom ett ämne och Hattie menar att detta är ett sätt att gemensamt arbeta tillsammans.

Att ha samma uppfattning om progression är den viktigaste framgångsfaktorn i alla skolor. Utan det dominerar individualism, personliga åsikter och att ’allt är tillåtet’

(vanligen i tystnad i personalrummet, men levande och ljudligt bakom varje stängd klassrumsdörr). (Hattie, 2012, s. 89)

För att ett gemensamt arbete ska bli möjligt krävs att lärare aktivt väljer att hjälpas åt med

rättningsarbetet, samverkar kring planering, och skapar strukturer och kulturer som gynnar

effektivt samarbete. Hattie (2012, s. 94) diskuterar vikten av att man har för avsikt att

förändra sitt arbete för att nå mer samsyn och samarbete kollegor emellan. Lärare måste vilja

och våga att arbeta tillsammans och vilja och våga utbyta kritik om sin planering och

undervisning. Det är viktigt att lärare vill samarbeta inom organisationen för att bygga upp

arbetslag som tillsammans arbetar med att lösa svårigheter i lärande, som kollektivt

diskuterar och utvärderar egenskaper och kvaliteter på elevers inlärning och som regelbundet

samarbetar med planering och utvärdering av lektioner, lärandemål och kriterier för

måluppfyllelse (Hattie, 2012, s. 201). Hattie (2012, s. 199) belyser skolledningens roll i att

skapa framgångsrika möjligheter för kollegialt lärande; skolledare är ansvariga för att

genomföra de eventuella förändringar som krävs för att ett väl fungerande samarbete ska

komma till stånd och det kräver att befintliga normer, strukturer och processer ersätts av

andra. Organisationens beslut kring vilka kunskaper, färdigheter och egenskaper som

eleverna ska lära sig påverkar undervisningen och därmed även lärarna som utför

undervisningen i klassrummen. Skolverket (2020d) framhåller att en viktig uppgift för

skolledare är att organisera verksamheten så att lärares kollegiala lärande stärks, genom bland

annat professional learning communities där kollegor under strukturerade former tillägnar sig

kunskaper och färdigheter och bättre förstår sin egen undervisning med hjälp av kollegor. Att

samarbeta tar tid i anspråk, men Hattie (2012, s. 201-202) menar att andra strukturella

bekymmer som rör elever och planering minskas och därmed finns mer tid för att tillsammans

diskutera och genomföra planering, underlag för lektioner och examinationer samt få tid till

sambedömning av elevuppgifter. Skolutveckling sker om lärare använder sin tid tillsammans,

den typen av lärmiljö kan främja lärares professionella utveckling.

4 Metod

I det här kapitlet presenteras den valda metoden som använts i studien, genomförandet, urval, analysmetod samt metodreflektion.

4.1 Kvalitativ forskningsstrategi

Denna studie bygger på kvalitativ forskningsstrategi där tonvikten ligger på ord istället för på kvantifieringen vid insamling och analys av data (jfr Bryman, 2002, s. 249). Bryman förklarar att den kvalitativa forskningsstrategin lägger vikt vid hur individer uppfattar och tolkar sin sociala verklighet och tar sin utgångspunkt i att forskare vill undersöka och skapa en förståelse för det som är speciellt för människor och deras upplevelser. Kritik som riktas mot denna forskningsstrategi menar att den inte är vetenskaplig i sin form utan blir subjektiv då den är alltför personberoende, att den är svår att uppfatta som trovärdig då den ofta bygger på ledande frågor som i sin tur bygger på subjektiva intryck av för få respondenter (Pickard, 2012, s. 210). Pickard menar dock att styrkan av denna forskningsstrategi är att få tillträde till respondentens vardagsvärld, där dessa kan erbjuda en specifik och receptiv förståelse av deras verklighet. En bra intervju bygger på forskarens skicklighet, känslighet för den sociala relationen och medvetenhet om de epistemologiska och etiska aspekterna av forskningsintervjuande (Pickard, 2012, s. 216).

I denna studie har jag valt en kvalitativ datainsamlingsmetod då de forskningsfrågor som utgör grunden för intervjuerna innebär att jag vill skapa en djupare förståelse för hur lärare delar kunskap. Pickard (2012) menar att verkligheten kan uppfattas på olika sätt där individernas egna upplevelser och tolkningar som skapas i en social kontext innebär att det inte finns en objektiv sanning. Syftet med studien är inte att generalisera resultatet utan det är lärarnas egna upplevelser av att dela kunskap kollegor emellan inom den specifika organisationen som är intressant.

4.2 Kvalitativa intervjuer

För att få tillträde till deltagarnas åsikter om ett specifikt tema har valet av forskningsstrategi fallit på semistrukturerade intervjuer, som används i studier för att få kvalitativa, beskrivande och djupgående data som är specifika för deltagaren (Pickard, 2012, s. 196). Bryman (2002, s 300) förklarar att i kvalitativa intervjuer är det önskvärt att låta respondenterna röra sig i olika riktningar eftersom det ger kunskap om sådant som anses vara relevant och viktigt, vilket innebär att denna typ av metod tenderar att vara flexibel och följsam. Intervjuerna i denna studie ämnar undersöka och förstå hur lärare på den aktuella gymnasieskolan delar kunskap med varandra. De är semistrukturerade där frågorna utgör en bas för att täcka in det valda temat, men som ändå ger utrymme för att diskutera sådant som deltagaren finner viktigt i form av fylliga och detaljerade svar (Pickard, 2012, s. 200). Kvales (jfr Kvale & Brinkmann, 2015) sjustegsprocess: tematisering, design, intervju, transkribering, analysering, verifiering och rapportering, kommer att vara grundstenen till hur intervjuer förbereds, genomförs och analyseras i denna studie. Vid tematisering har forskaren klargjort syftet med studien, skaffat sig kunskap om ämnet och förvärvat kunskap om teorier och tekniker för intervju och analys.

Inför intervjuerna har en intervjuguide satts samman (se bilaga A) med ett antal

intervjufrågor utifrån teman (delad kunskap, samverkan, skolutveckling). Frågorna i

intervjuguiden är korta och enkla och ger utrymme för vidare diskussion kring det som

respondenterna svarar. Vid intervjuerna är det av största vikt att forskaren har god kunskap

om ämnet för intervjun, behärskar konsten att samtala, har språkkänsla och är lyhörd för respondentens svar. Transkribering har genomförts i nära anslutning till intervjuerna och tolkningen av transkriberingarna ligger till grund för analysen av relevanta teman för studien.

4.3 Genomförande

Intervjuerna genomfördes via ett onlineverktyg som samtliga respondenter är bekanta med och bekväma att använda, Google Meet. Vid denna typ av intervju kan forskare och respondent fortfarande se varandra även om de inte sitter i samma rum. Valet förefaller vara viktigt av två aspekter; forskare och respondenter befinner sig inte i samma land vid intervjuerna och under rådande omständigheter i världen 2020 följer intervjun de riktlinjer för social distansering som har tagits fram av Folkhälsomyndigheten.

Samtliga respondenter valde intervjutid utifrån deras arbetsschema och längden för intervjuerna var satt till ca 30 min. Vid varje intervju förklarades situationen för respondenten, i enlighet med Kvale och Brinkman (2015, s. 170). Syfte och bakgrund presenterades och det klargjordes att respondentens samtycke kunde tas tillbaka under intervjusituationen om hen så skulle önska. De inledande frågorna gav en bakgrund till respondentens erfarenhet av läraryrket. Övriga frågor var av inledande karaktär med uppföljnings-, sonderande och specificerande frågor (se Kvale & Brinkman, 2015, s.

176-177). De flesta intervjuer rörde sig inom det bestämda tidsspannet. Alla respondenter har fått samma förutsättningar i form av samma frågor, till viss del även i samma ordning, men svaren har varierat beroende på vilken erfarenhet och kunskap respondenten har haft om den specifika frågan. Bryman (2002, s 270) menar att forskaren utgör en viktig pusselbit vid datainsamlingen, det som observeras och registreras och det som forskaren väljer att rikta in sig på är till stor del beroende av hens intresse. Vid behov kan forskaren även knyta an till sådant som respondenten svarat och därmed ställa frågor som inte angetts i intervjuguiden (Bryman, 2002, s 310).

Intervjuerna spelades in, transkriberades och analyserades i anslutning till själva intervjun.

Under intervjuerna togs även anteckningar för att notera för studien intressanta ämnen som framkom, som även ansågs vara viktiga att ta i beaktning med andra intervjudeltagare (jfr Bryman, 2002, s. 310-312).

4.4 Urval

Kvale och Brinkmann (2015, s. 156) menar att man i en studie ska använda så många respondenter som man behöver för att ta reda på vad du behöver veta. För att få spridning i svaren och få en mer nyanserad bild av hur lärare i allmänhet delar kunskap med varandra skulle urvalet i denna studie ha behövt vara fler i antal än vad underlaget för denna uppsats är.

Tiden för uppsatsen är en begränsning tillsammans med de resurser som finns tillgängliga.

Syftet är att få en djupare förståelse för hur lärarlaget i svenska delar kunskap och varför, och

därmed har urvalet bestämts till fem intervjuer med lärare med olika lång bakgrund i yrket

(jfr. Kvale & Brinkmann, 2015, s. 156). Samtliga respondenter undervisar i ämnet svenska på

den aktuella gymnasieskolan. Valet av färre respondenter skapar möjlighet att ta del av deras

upplevelser mer djupgående än om urvalsgruppen varit större. Bryman (2002, s. 114-115)

menar att ett sådant urval kan vara acceptabelt för en studie då det visar på data från en

specifik målgrupp, på den aktuella organisationen. Resultatet kan vara intressant och ge en

intressant bild av den undersökta gruppen, men problemet med denna urvalsstrategi är att det inte går att generalisera resultatet eftersom man inte vet vilken population detta stickprov är representativt för. Dock poängterar Bryman (2002, s. 115) att det kan utgöra en språngbräda för fortsatt forskning, inom de kommunala gymnasieskolorna i den aktuella staden eller gymnasieskolor i ett större upptagningsområde, eller leda till att man kan göra kopplingar till andra resultat.

Det finns olika metoder att välja sina studiedeltagare, i denna studie är urvalsgruppen avsiktligt bestämd på förhand inom en specifik lärargrupp på den gymnasieskola där studien genomförs. I enlighet med Pickard (2012, s. 104) har en nyckelinformant vid den första intervjun hjälpt till att identifiera andra viktiga deltagare. Denna princip innebär att urvalet på förhand är bestämt och även om det i sin tur innebär att studien inte blir heltäckande har det sina fördelar. Pickard (2012, s. 64) menar att om det är en forskares första försök till en kvalitativ studie eller om forskaren har en tidsram att hålla sig till är detta den metod som innefattar struktur och ger forskaren möjlighet att analysera, differentiera och testa antaganden. Snöbollsmetoden för urval kan ge en annan syn på hur lärarna uppfattar kollegialt lärande och delandet av kunskap då andra lärare kan komma att bli intressanta under det att studien fortskrider.

4.5 Analysmetod

Det finns många olika analysmetoder att välja på inom kvalitativ forskning, dock ingen standardmetod vilket medför att forskaren måste utgå ifrån den som passar bäst för undersökningens syfte (Pickard, 2012). Bryman (2002) förklarar att inom den valda forskningsstrategi för denna studie är det ordens mening och innebörden av det som sagt som är av vikt. Inför analysen tilldelades varje respondent ett fingerat namn för att kunna sortera i det transkriberade materialet. Vid analysen lästes transkriberingarna flera gånger för att uppsatsförfattaren skulle bli bekant med datamaterialet och identifiera de delar som framstod som mest intressanta. Kvale och Brinkman (2015, s. 241-242) menar att ett vanligt sätt att analysera sin data är genom kodning, där ett eller flera nyckelord identifieras och sedan används vid jämförelsen av respondenternas svar för att finna likheter eller olikheter, vilket i sin tur leder till urval av ny data och teoretiska noteringar. Vid analysen har kodning gett en första inblick i respondenternas svar och sedan används teoretisk tolkning som metod för analysen där forskaren identifierar teman som återfinns i materialet (jfr. Kvale & Brinkman, 2015, s. 283-285). Dessa teman jämförs sedan med den fakta som framkommit i litteraturen och analyseras och diskuteras i denna uppsats. En försvårande omständighet med detta metodval är, enligt Kvale och Brinkman (2015, s. 286), skevheter där forskaren endast lägger märke till sådant som kan ses i litteraturen. De menar att tolkningsmetoden kan hindra att man ser nya, tidigare inte kända aspekter av de fenomen man undersöker, något som är viktigt att känna till. Resultatredovisningen utgör sedan underlag för analys och diskussion, samt att frågeställningarna besvaras utifrån teman som är av intresse för denna studie.

4.6 Trovärdighet och äkthet

Bryman (2002, s. 258) beskriver två grundläggande kriterier för bedömning av en kvalitativ

undersökning: trovärdighet och äkthet. En studies trovärdighet baseras på forskarens

beskrivning av det som har studerats och om det som presenteras av forskaren är acceptabelt i

läsarens ögon. Trovärdighet består av fyra delkriterier; tillförlitlighet, överförbarhet,

pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera studien. I kvalitativa studier bör forskare presentera fylliga redogörelser av detaljer som framkommer i studien och samtidigt presentera en fullständig redogörelse av alla faser av forskningsprocessen. Vidare är det av vikt att forskaren försöker säkerställa att hen har agerat i god tro, det ska vara uppenbart att forskaren inte medvetet låtit personliga värderingar påverka utförandet av och slutsatserna från en studie. Utöver trovärdighet lyfts äkthet fram som viktigt vid kvalitativa studier.

Äkthet syftar till huruvida studien återger en rättvis bild av det som undersökts och huruvida olika uppfattningar fått lika stor vikt vid presentationen av det undersökta. Även detta kriterium består av delkriterier; rättvis bild: ger undersökningen en tillräckligt rättvis bild av de olika åsikter och uppfattningar som finns i den grupp av människor som studerats, ontologisk autenticitet: hjälper undersökningen de personer som medverkat i den att komma fram till en bättre förståelse av sin sociala situation och den sociala miljö som de lever i, pedagogisk autenticitet: har undersökningen bidragit till att deltagarna får en bättre bild av hur andra personer i miljön upplever saker och ting, katalytisk autenticitet: har undersökningen gjort att de som medverkat i den kan förändra sin situation, samt taktisk autenticitet: har undersökningen gjort att deltagarna fått bättre möjligheter att vidta de åtgärder som krävs (Bryman, 2002, s. 261).

4.7 Etiska överväganden

Uppsatsen följer de etiska riktlinjer som finns för denna sorts studier. Respondenterna har i förväg blivit informerade om det allmänna syftet med undersökningen, hur den är upplagd i stort genom ett informationsmail som skickas i god tid innan intervjuerna. Respondenterna har gett sitt samtycke till att frivilligt delta i studien samt gett sitt samtycke till att deras personuppgifter sparas under arbetets gång. Vidare har respondenterna blivit informerade om konfidentialitet som råder, att deltagarna inte kommer att avslöjas och att materialet endast finns tillgängligt för uppsatsförfattaren i just detta arbete (se även Kvale, Brinkmann, 2015, s.

107-110). Respondenterna anonymiseras individuellt med namn som inte kan avgöra vilket kön lärarna har och heller inte kan härröras till någon specifik lärare i svenskarbetslaget.

Dessutom får respondenterna information om nyttjandekravet av intervjuerna, att materialet endast kommer att användas till denna uppsats för just det ändamål de blivit informerade om.

En aspekt att ta hänsyn till är att författaren till arbetet är anställd på den aktuella skolan, men

under studiens gång varit tjänstledig. Bryman (2002, s. 37) poängterar vikten av att forskaren

inte låtit sina personliga värderingar påverka studien, något som noga beaktats under arbetets

gång.

5 Resultat

I detta kapitel redovisas resultatet av det empiriska materialet, vilket presenteras utifrån de teman som framkommit under arbetet med den tematiska analysen av intervjumaterialet.

Resultatet som redovisas innehåller ingen analys utan är tematiska sammanfattningar av respondenternas egna beskrivningar. Kapitlet inleds med en kort presentation av respondenterna.

5.1 Presentation av respondenter

Resultatet bygger på 5 gymnasielärares enskilda svar vid semistrukturerade intervjuer som har genomförts under november 2020. I resultatet har lärarna kodats med namn: Mika, Kim, Charlie, Alex och Billie. Vid intervjuerna har lärarna fått tre bakgrundsfrågor i form av antal år i yrket, antal år på NN-skolan samt antal år i andra organisationer som hen har arbetat i (se bilaga A). Samtliga respondenter har mellan 10-30 års erfarenhet av läraryrket och har arbetat inom fler organisationer än den skola som studien genomförts i. Respondenternas åldrar varierar mellan 35-55 och både manliga och kvinnliga respondenter har deltagit i intervjuerna. Alla lärare innehar lärarlegitimation i ämnet svenska och har på något sätt aktivt arbetat med utvecklingsarbetet av svenskämnet på NN-skolan.

5.2 I vilket/vilka sammanhang sker delning av kunskap?

Kim förklarar att på NN-skolan bedrivs samverkansgrupper där alla lärare i svenska, 22 st läsåret 2020/2021, är indelade i mindre grupper om ca tre-fem lärare, beroende på vilken kurs de undervisar i och på vilket program de undervisar. I samverkansgrupperna har lärarna möjlighet att dela kunskap med kollegor samt att föra dialog i form av samverkan och samarbete för att öka likvärdigheten för eleverna; de ska känna att de gör ungefär samma saker i kurserna och att de examineras på ungefär samma sätt inom svenskämnets olika kurser, svenska 1, 2 och 3. Kim poängterar att forskning tydligt har visat att kollegialt lärande i form av samarbete och samverkan lärare emellan höjer kvaliteten på undervisningen och även höjer kvaliteten på bedömningen. Charlie, Kim och Robin anser att de ingår i formella grupper som samarbetar kring undervisning, medan Billie och Alex säger att kunskap som till största del delas mellan dem och andra kollegor sker informellt. Alla poängterar dock att delningen sker ofta, flera gånger i veckan, men att den tar sig uttryck på olika sätt.

Lärarna Kim, Robin och Charlie som möts i formella samverkansgrupper beskriver att arbetet sker kontinuerligt och att dessa möten är schemalagda av lärarna själva. Robin beskriver att hen träffar sina kollegor i samverkansgrupperna 30 min/vecka per grupp:

Med rätt fokus funkar det riktigt bra och då håller vi oss på banan. (Robin)

Charlie förklarar att det blir mycket tid sett över ett läsår där lärarna gemensamt diskuterar erfarenheter, tidigare kunskaper och ny kunskap och gemensamt drar lärdomar av detta. Kim menar att under mötena delas mycket tips och idéer samtidigt som material och examinationer tar sin form genom gemensamt arbete och på så sätt höjer kvaliteten på det som möter eleverna i klassrummen.

Vi är alla lärare med relevanta utbildningar men vi är alla olika människor med olika

fokusområden och olika styrkor och svagheter [...] Jag ser det som fortbildning att ses