En studie av pedagogers tankar om korrektion av elevtexter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

En studie av pedagogers tankar om

korrektion av elevtexter

A study in educationalists thoughts about correction in

texts by pupils

”Jag vill inte ha in texter som knappt går att tyda. Jag accepterar inte det”.

Kajsa Andersson

Marie Liljeqvist

Lärarexamen 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Mats Olsson 2009-01-12 Examinator: Fredrik Nilsson

Abstract

Andersson, Kajsa och Liljeqvist, Marie (2008). En studie av pedagogernas tankar om

korrektion av elevtexter. Malmö högskola: lärarutbildningen.

Syftet är att undersöka sex pedagogers tankar om skrivutveckling, och relatera dessa till elevernas erfarenheter. Våra frågeställningar är:

• Hur motiverar de utvalda pedagogerna valet mellan att korrigera eller inte korrigera i elevernas skrivna texter?

• Vad anser eleverna om skrivträning och att bli korrigerade?

För att få svar på de här frågorna har vi intervjuat sex pedagoger på två olika skolor. Därefter delade vi även ut en och samma elevtext till pedagogerna som de skulle korrigera på sitt sätt. Vi använde oss också av en elevenkät som vi fyllde i samtidigt som vi intervjuade 60 elever. I arbetet har vi tagit med teoretiskt bakgrund för att vi skall kunna få svar på våra frågeställningar och analysera vårt resultat. Läsaren får inblick om olika litteraturer och vad forskare anser om skrivutveckling och deras syn på korrektion av elevtexter. Våra viktigaste slutsatser är:

• Det inte är rätt att korrigera allt, för då anser vi att skrivlusten kan hämmas. I vårt resultat har vi fått fram att eleverna på skola B tycker det är roligare att skriva än eleverna på skola A.

• Eleverna på skola A får inte lov att skriva fritt i början av sin skoltid. Med hjälp av våra elevenkäter fick vi reda på att de här eleverna tycker mest om att skriva fritt.

• Samtliga pedagoger använder sig av skrivstil fast det inte står i kursplanen för svenska. Resultatet visade att många elever tycker skrivstil är det roligaste av våra alternativ.

Nyckelord: korrektion, skolår 1-3, skrivträning, skrivlust, elevtext och kursplanen i svenska.

Förord

Vi vill härmed tacka varandra för ett väl genomfört arbete. Vi är också glada över att vi har samarbetat på ett bra sätt. Under arbetets gång har vi stöttat varandra när det har känts betungande. Ett stort tack till våra intervjupersoner som har ställt upp med ett enormt engagemang. Vi vill också tacka de elever som gjorde vår undersökning möjlig. Till slut vill vi även tacka vår handledare Mats Olsson som har stöttat och fått oss att se nya möjligheter genom arbetets gång.

Innehåll

1. Inledning 8

1.1 Syfte 9

1.2 Frågeställningar 9

2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring 10

2.1 Skrivutveckling genom historien 10

2.2 Lärandeteoriernas bakgrund 10 2.2.1 Behaviorismen 11 2.2.2 Sociokulturellt perspektiv 12 2.2.3 Formalismen 12 2.2.4 Funktionalismen 13 2.4 Aktuellt forskningsläge 13 3. Metod 16 3.1 Urval 16

3.1.1 Presentation av pedagogerna på skola A 17 3.1.2 Presentation av pedagogerna på skola B 17

3.2 Genomförande 18

3.3 Forskningsetiska övervägande 19

4. Resultat 20

4.1 Resultat skola A 20

4.1.1 Pedagogernas arbetssätt gällande skrivträning på skola A 20 4.1.2 Pedagogernas motivering gällande korrektion av elevtexter på skola A 21 4.1.3 Rättstavning på skola A 22

4.2 Resultat skola B 22

4.2.1 Pedagogernas arbetssätt gällande skrivträning på skola B 22 4.2.2 Pedagogernas motivering gällande korrektion av elevtexter på skola B 23 4.2.3 Rättstavning på skola B 24

4.3.1 Skola A 25

4.3.2 Skola B 26

4.4 Resultat av elevenkät 28

4.4.1 Tycker du att det är roligt att skriva? 28 4.4.2 Hur känns det på en skala från 1-10 när din lärare rättar dina fel när

du skriver en text? 29

4.4.3 Vad är roligt att skriva? 30 4.4.4 Brukar du ha många fel när du skriver? 31

5. Analys 32

5.1 Pedagogernas arbetssätt gällande skrivträning på skola A och B 32 5.2 Pedagogernas motivering gällande korrektion av elevtexter på

skola A och B 33

5.3 Pedagogernas rättstavning på skola A och B 34

5.4 Elevenkät 34

5.5 Slutdiskussion mellan skola A och B 36

5.5.1 Sammanfattning 39

5.5.2 Slutsatser 40

6. Diskussion och kritisk reflektion 41

Referenslista 43

1. Inledning

Vi har valt att skriva vårt examensarbete kring frågan hur pedagoger i skolår 1-3 ser på korrigering av elevernas texter och kommer därför intervjua sex pedagoger. Vi vill också undersöka vad eleverna anser om skrivträning och korrektion. När eleverna lär sig skriva är det naturligt att texterna inte blir grammatisk korrekta. Frågan för oss pedagoger är hur vi skall förhålla oss till detta.

Vi menar att det viktigaste är att eleverna känner stor lust och glädje med sitt skrivande för då anser vi att deras skriftspråk kan utvecklas i positiv anda. Vi anser att om pedagoger korrigerar för mycket i elevernas texter finns det risk att kreativitet hämmas. Vi menar att det kan leda till att de slutar prova sig fram hur orden stavas och skrivs. Korrigeras inte stavfelen och deras brister i texterna överhuvudtaget anser vi att det finns risk att eleverna lär sig fel och senare får svårt att lära sig skriva rätt. Med detta menar vi att det är viktigt som pedagog att utgå ifrån varje enskild elevs nivå när man korrigerar.

Vi anser att detta ämne är intressant för vi har båda två under våra VFT perioder (verksamhetsförlagd tid) varit med om en stor skillnad på hur pedagoger korrigerar elevernas texter. Som blivande pedagoger är vi osäkra men även nyfikna på hur vi skall förhålla oss till korrektion. Under vår lärarutbildning har många föreläsare påpekat att eleverna inte skall bli tillrättavisade i sin skrivning utan att skrivlusten är det relevanta. Stämmer detta med skolans tradition?

Kursplanen i svenska har som uppnåendemål för skolår tre att eleverna bland annat skall kunna skriva berättande texter med tydlig handling. De skall även kunna skriva elevnära enkla faktatexter och instruktioner där innehållet klart framgår. Eleven skall i tredje skolåret kunna stava ord som eleven själv ofta använder i skrift och ord som är vanligt förekommande i elevnära texter. Eleven skall även kunna använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken (Skolverket, 2008). För oss känns det angeläget att undersöka hur verksamma pedagoger arbetar med elevernas skrivinlärning. Vårt perspektiv är att för

mycket korrektion kan hämma utvecklingen samtidigt som kursplanen i svenska efterfrågar att eleverna har klarat av uppnåendemålen i slutet av skolår tre.

1.1 Syfte

Syftet med vårt arbete är att undersöka skrivutvecklingsprocessen, detta gör vi med fokus på korrektion av elevtexter.Vi kommer att undersöka sex pedagogers motivering av valet mellan att korrigera eller inte korrigera elevtexter. Vi väljer även att ta in elevernas perspektiv och undersöka vad eleverna anser om skrivträning och om att bli korrigerade.

1.2 Frågeställningar

• Hur motiverar de utvalda pedagogerna valet mellan att korrigera eller inte korrigera i elevernas skrivna texter?

2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring

2.1 Skrivutveckling genom historien

Sverige har varit tidigt ute när det gäller att språkutveckla medborgarna. Majoriteten kunde läsa redan i slutet på 1600-talet. Då var det kyrkan som stod för undervisningen med hjälp av husförhör av prästen. Anledningen var då att folket skulle kunna ta till sig guds ord. Enligt lagstiftningen på 1700-talet var man tvungen att kunna läsa för att till exempel få gifta sig eller fostra barn. Med skrivförmågan gick det däremot lite långsammare. Det är först i slutet på 1800-talet som vi kan säga att skrivförmågan är allmänt utbredd. Att skrivkunnigheten var så pass tidig i Sverige anses bero på att tyskar och danskar förekom som läromästare. I första hand var det männen som var skrivkunniga eftersom de var familjens ansikte utåt. Kvinnorna tog däremot hand om barnens läsundervisning. I en internationell jämförelse var den svenska språkutvecklingen tidig när det gäller läsförmågan. Skrivkunnigheten skedde emellertid ungefär samtidigt i Sverige som i många andra länder (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson, 2006). Att skrivkunnigheten tog fart under 1800-talet berodde mycket på den allmänna folkskolans införande där barnen skulle göras skrivkunniga. Skrivundervisningen fokuserade på välskrivning och rättstavning, och det är först i 1955 års kursplaner som fri skrivning börjar nämnas (Längsjö & Nilsson, 2005).

2.2 Lärandeteoriernas bakgrund

Människor har alltid lärt och delat med sig av kunskaper till varandra. Lärande är en naturlig och behövlig aspekt av mänskliga verksamheter. Det alldagliga samtalet som äger rum mellan människor varje dag är en viktig faktor i vår kunskapsbildning. Det ger upphov till kunskaper som individen tar med sig och formas av på olika sätt beroende på vilka människor som finns i individens omgivning. Under de senaste 100 åren har det uppkommit olika grundläggande uppfattningar om vad lärande och kunskap är. Hur

man i olika tider definierat kunskap och lärande hänger starkt samman med vilken syn man har haft på människan (Säljö, 2000).

2.2.1 Behaviorismen

Denna teori har sitt ursprung ifrån den ryske fysiologen och psykologen Ivan Pavlovs forskning. Pavlov levde mellan 1849-1936. John Watson blev hans efterföljare inom behaviorismen, det var han som förde över behaviorismen till USA under mitten av 1910-talet. Inom behaviorismen definieras inlärning i termer av det yttre beteendet individen gör. Det yttre beteendet uppfattas som konkret och verkligt. Det behavioristiska synsättet ser kunskap som fakta och information. Behavioristen ser på eleven som en mottagare av en överförd kunskap som sker successivt då belöning för korrekt respons spelar en stor roll. Inlärningssynen är empiristisk inom behaviorismen och det innebär att lärande ses som grundat i de fysiska erfarenheter en individ ägnar sig åt. Företeelser som har att göra med individens tänkande, reflektion och det mentala antas antagligen inte existera eller också menar behavioristen att det är någonting som vetenskapen inte kan avgöra. De menar att kognitiva aktiviteter inte går att mäta med hjälp av objektiva metoder (Säljö, 2000).

Den amerikanske psykologen B.F Skinner som levde mellan 1904-1990 genomförde en ny aspekt inom ramen för den behavioristiska traditionen. Han visade att betingning är något som förekommer vid många fler typer av beteende än de som är sammankopplade med reflexer som Pavlov och Watson menade. Skinner menade att individer kommer att vilja upprepa ett beteende då man upplever någon form av belöning. Ett beteende som inte förstärks kommer att bli mindre vanligt och efter ett tag försvinner beteendet. Däremot om man förstärker ett beteende genom att belöna det kommer detta beteende förekomma allt oftare. Denna form av betingning kallas för operant betingning (Säljö, 2000).

2.2.2 Sociokulturellt perspektiv

Inom det sociokulturella perspektivet anser man att barnen utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i samspel och samarbete med andra människor. Barns utveckling går i från det sociala till det individuella. Då barnet själv har svårt att utföra en uppgift kan barnet med hjälp av vägledning och uppmuntran ifrån andra personer med mer erfarenhet lösa uppgiften. Vygotskij menar att på detta sätt sker en intellektuell utveckling hos barnet. Det här kallar den ryske psykologen Lev Vygotskij för den proximala utveckingszonen. Därför är det viktigt att inom denna utveckingszon vägleda barnet till ett aktivt samarbete med andra medmänniskor för att kunna klara av nya uppgifter. Den sociokulturella kontexten har stor betydelse för barns utveckling. Det här är utgångspunkten för den sociokulturella synen på den kognitiva utvecklingen. Vygotskij menar att barnen kommer till världen bara med ett fåtal grundläggande funktioner, där kulturen som barnet lever i omformas till nya och mer avancerade tillämpningar. Vygotskij menar att kulturen överför specifika innebörder som lär barnen vad de ska tänka (Evenshaug & Hallen, 2001). I det sociokulturella perspektivet är kommunikation och användning av språket det mest centrala och det utgör bandet mellan barnet och dess omgivning. Det är genom att samtala om vad som händer i t.ex. leken som barnet blir delaktigt i hur människor uppfattar olika företeelser (Säljö, 2000).

2.2.3 Formalismen

En grundläggande syn på inlärningsprocessen är formalismen, det innebär att skriftspråket är en färdighet som eleverna utvecklar genom att träna på olika delmoment (Bergöö, 2005). Den konventionella delfärdigheten övas för att bli så intränad att den kan nyttjas i en befintlig språksituation. När man behärskar ett delmoment går man vidare till nästa (Malmgren, 1996). När eleverna sedan successivt tillgodogjort sig ett antal delmoment leder det fram till ett bra skriftspråk (Bergöö, 2005).

2.2.4 Funktionalismen

En motsats till formalismen är funktionalismen. Inom funktionalismen menar man att det är genom meningsskapande som utveckling sker hos eleverna. Innehållet i exempelvis elevernas skrivna texter är det centrala och formen är inte av lika stor betydelse. Formen måste sättas in i meningsfulla kontexter för att eleven skall förstå dess funktion. Genom att analysera sina egna texter och även samarbeta med andra sker språkutveckling. Att träna in olika delmoment anses vara utan funktion eftersom det inte leder till varaktig kunskap. Fokus inom denna ism är att man ser på språket som en fullständighet (Malmgren, 1996).

2.4 Aktuellt forskningsläge

Det finns förhållandevis mycket forskning kring hur vi som pedagoger bör förhålla oss till korrigering av elevernas agrammatiska stavning.

Stadler (1998) menar att intresset för skriftspråket uppstår vid varierande åldrar hos olika barn som främst beror på skillnader i uppväxtmiljön. I miljöer där skriften har stor funktion i vardagslivet är det vanligt att barn visar intresse redan vid bara några års ålder. Familjemedlemmar lämnar skriftliga meddelanden till varandra och barnet börjar förstå att de här meddelandena har betydelse och vill själv kunna meddela sig. Detta är en anledning till att barn börjar skriva (Stadler, 1998).

I boken Om barns skriftspråksinlärning tar Kullberg (1995) upp Liberg som presenterar en rad olika förhållningssätt för läs- och skrivinlärningen. Utifrån vårt forskningsområde är det förhållningssätt kring korrektion som är mest intressant. Liberg menar att elevernas första agrammatiska skrivande som krumelurskrivande både bör tillåtas och bemötas (Kullberg, 1995). Stadler (1998) menar att barnen förstår så småningom att den egna skriften inte är läslig och då kan intresset för bokstäver vakna och barnen börjar fråga hur bokstäver skrivs och ser ut. Stadler tar vidare upp att vissa föräldrar och pedagoger tycker att det kan vara ansträngande att svara på alla de här

frågorna barnen ställer, men det är på detta sätt som många barn lär sig att skriva. Den effektivaste inlärningen sker när barnet får svar på sina frågor direkt (Stadler, 1998). Bjar & Liberg (2003) menar att genom att leka med språket kan barnet göra upptäckter om skriftspråket då de utvecklar olika stavningstekniker. De anser också att många barn knäcker skriftkoden medan de skriver texter som är viktiga för dem.

Zinke, Bostelmann & Metze (2006) skriver att förr var pedagoger och föräldrar oroliga över om barn började skriva på egen hand kunde de få felstavade ord inpräglade och därmed vänja sig vid den felaktiga stavningen. Författarna anser att barn måste få göra fel under läroprocessen för att bli medvetna om felen och förstå vad som är korrekt. En annan teori kring hur man som pedagog skall förhålla sig till korrektion av elevernas texter, anser Längsjö & Nilsson (2005) är att eleverna inte ser lärarens markering med rödpennan som hjälp. De menar att formmarkeringarna hämmar lusten och kväver ett engagerat skrivande. I boken Börja skriva tar Avrin (2003) upp Alvåker & Bogklints teori där de menar att om man kräver korrekthet från början går det inte att förvänta sig att orden skall flöda senare. Utan flödet övar eleven inte ett varierat skriftspråk och resultatet av korrektionerna blir en begränsad skrivförmåga. Avrin anser att pedagoger som arbetar med elever under deras första skoltermin inte skall korrigera deras skrivande. När det gäller felstavning är det bättre att fokusera på det som är rätt. Däremot anser Avrin att de pedagoger som efter första skolterminen vill och tycker att det behövs kan markera det felaktiga med blyerts, för att eleven skall kunna läsa sin text som den skall skrivas (Avrin, 2003). Kullberg (1995) menar att det är betydelsefullt att eleverna under den första tiden i skolan stimuleras och tillåts uppleva glädjen i arbetet med skriftspråket och det väsentliga är att eleverna skriver. Stadler (1998) anser att man ska ge utrymme åt fri skrivning så tidigt som möjligt för att eleverna ska få tillfälle att prova på hur man kan använda skriften. Han menar att det ska vara roligt för eleverna att knyta skrivningen till något konkret. I början kan stavningen bli mycket individuell. Det krävs att man är finkänslig som pedagog om man skall påpeka stavfel i elevernas tidigaste fria texter. Vissa elever kan hantera att bli korrigerade på ett bättre sätt än andra av olika andledningar. Stadler menar att man skall förhindra felaktiga stavningar upprepade gånger för det kan fästa sig i minnet. Inlärda felstavningar är svåra att bli av med i ett senare skede då eleven vill lära sig att stava rätt. Den enskilde pedagogen

måste själv avgöra när stavningen skall korrigeras. Många gånger blir det fler fel än vad som är nödvändigt i den fria skrivningen. En del av felen kan rättas till om eleven läser igenom sin egen text högt för sig själv. På så sätt brukar många fel upptäckas av eleven själv (Stadler, 1998). Dahlgren, Olsson, Gustafsson & Mellgren (2006) lyfter fram att det är viktigt att pedagogen är oerhört lyhörd för elevernas utveckling och kan hålla tillbaka vad de menar med onödiga förklaringar och övertydlig undervisning. Dahlgren mfl. menar att det är lika självklart att inte korrigera stavfel som att inte korrigera när barn lär sig tala.

Vi anser att kursplanen i svenska är relevant eftersom vi kommer undersöka några pedagogers motivering av korrektion där vi kommer jämföra vårt resultat med kursplanen i svenska. Här är några av de mål som eleverna ska uppnå i slutet av det tredje skolåret, som vi finner relevanta för vårt arbete.

• Kunna skriva läsligt för hand.

• Kunna skriva enkla och elevnära faktatexter och instruktioner där innehållet klart framgår. • Kunna stava ord som eleven själv ofta använder i skrift och ord som är vanligt

• förekommande i elevnära texter.

• Kunna använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i egna texter.

3. Metod

Eftersom denna undersökning handlar om att få syn på likheter och olikheter i pedagogers syn på korrektion så väljer vi att huvudsakligen använda oss av kvalitativ forskningsmetod i form av intervjuer. Trost (2007) menar att kvalitativ studie är att föredra för att söka förståelse för hur människor resonerar och agerar. För att säkerställa ett bredare vetenskapligt resultat kompletterar vi intervjuerna med elevenkäter. Genom att kombinera kvalitativ och kvantitativ metod menar Trost att det går att nå ett vetenskapligt resultat. Att vi väljer den kvalitativa intervjun som huvudsaklig metod beror på att vi vill fånga in de olika pedagogernas argument och motiv till varför de valt just det förhållningssätt de har till att korrigera elevernas texter (Trost, 2007). För att få syn på elevernas tankar om korrigering kommer vi använda oss av både enkäter och intervjuer. I samtliga intervjuer kommer vi ha diktafon som hjälpmedel. Jacobsen (1993) skriver att en intervjuguide eller en checklista (se bilaga 2) har till syfte att alla intervjupersoner får möta relevanta och likartade teman. I en intervjuguide använder intervjuaren sig av öppna frågor och då och då sammanfattar man vad som hittills har sagts. Desto öppnare frågorna är ju lättare är det att finna något i svaren som man kan gå vidare med. Därmed kan intervjun bli sammanhängande och en dimension av utveckling kan ske. Till samtliga intervjuer innebär det att intervjuerna är tillräckligt strukturerade för att vi skall kunna jämföra och bearbeta de med varandra. Denna metod gör det möjligt för att nya och oförutsedda aspekter kan dyka upp under intervjuns gång (Jacobsen, 1993). Vi bad också de här pedagogerna att korrigera en och samma elevtext för att få syn på deras sätt att korrigera.

3.1 Urval

För att finna svar på våra frågeställningar har vi intervjuat sex pedagoger som undervisar i skolår 1-3. Intervjuerna har skett på två skolor där vi har haft vår VFT med tre pedagoger från vardera skola och det beror på att vi vill undersöka om det är någon skillnad på de båda skolornas tradition gällande korrektion. För att få ett större djup på

vårt empiriska material har vi använt oss av elevenkäter (se bilaga 3) i samband med intervjuerna. Tio elever i varje klass vars pedagog vi intervjuade svarade på elevenkäten. Fördelningen på de klasser vi undersökte var två klasser i skolår ett, en klass i skolår två och tre klasser i skolår tre. Vår tanke från början var att undersöka två klasser från respektive skolår men det var bara en klass ifrån skolår två som hade möjlighet att ställa upp.

3.1.1 Presentation av pedagogerna på skola A

På skola A arbetar Marie, Lisa och Annika (fingerade namn). Marie är 60 år gammal och har arbetat som lärare i 36 år. Hennes utbildning är lågstadielärare och just nu har hon en klass i skolår tre. Lisa är 59 år gammal och har också arbetat som lärare i 36 år. Hon är utbildad lågstadielärare och arbetar nu i skolår två. Vi intervjuade även Annika på denna skola som är 33 år gammal och har arbetat som lärare i sex år. Annikas utbildning är svenska och SO-lärare för skolåren 1-7. Hon arbetar detta året med en klass i skolår ett.

3.1.2 Presentation av pedagogerna på skola B

På den andra skolan intervjuade vi också tre pedagoger som heter Bodil, Freja och Sandra (fingerade namn). Bodil är 55 år gammal och har arbetet som lärare i 34 år. Hon är utbildad lågstadielärare och arbetar nu som lärare för skolår tre. Sandra är 31 år gammal och är utbildad svenska- och SO-lärare för skolåren 1-7. Hon har arbetat som lärare i fem år och har nu elever i skolår två. Den yngsta pedagogen som vi intervjuade var Freja som är 27 år gammal och har arbetat som lärare i ett år. Hennes utbildning är barndoms- och ungdomsvetenskap med dubbel behörighet inom förskola och grundskolans tidigare år. Freja är nu lärare i skolår ett. Pedagogen Sandra är inte med mycket i början när vi presenterar vårt resultat för hon fick sin klass på höstterminen i skolår två och hon har aldrig arbetat i skolår ett tidigare.

3.2 Genomförande

För att de medverkande pedagogerna skulle kunna förbereda sig inför intervjuerna har vi delgett vårt syfte med intervjun och vilka frågor som kommer att stå i fokus. Vi ansåg att det kunde ge ett bättre underlag för undersökningen. Vid intervjuerna meddelade vi pedagogerna att de var anonyma i vårt arbete. Intervjuerna skedde i respektive pedagogs klassrum efter eleverna hade slutat för dagen. Vi ansåg att det var bra om pedagogerna kände sig hemma vid intervjuerna och att vi fick intervjua ostört. Vi meddelade de berörda att intervjuerna varade ungefär 30 minuter så att de visste hur mycket tid de skulle avsätta (Johansson & Svedner, 2006). Pedagogerna fick en och samma elevtext som de skulle korrigera på sitt tillvägagångssätt och som vi hämtade några dagar senare.

Vi använde oss av diktafon vid de kvalitativa intervjuerna. Att vi valde diktafon berodde på att vi ville fokusera på vad pedagogerna svarade och eventuellt ställa en följdfråga. Genom användning av diktafon kunde vi båda vara engagerade i intervjun istället för att koncentrera oss på att anteckna (Doverborg & Pramling, 1992). Vid intervjuerna medverkade vi båda två för att undvika att gå miste om betydande information och för att vi fick ut så mycket som möjligt av intervjuerna.

Vi genomförde enkäter (se bilaga 3) med tio elever i varje klass vars pedagoger vi intervjuade. Vi satt tillsammans med en elev åt gången och en utav oss fyllde i elevens svar på enkäten. Varför vi valde att sitta tillsammans med en elev åt gången berodde på att vi vill föra en diskussion med eleven utifrån enkäten. Enkäter är huvudsakligen kvantitativa i den mening att man vill ta reda på hur stor andel som tycker på ett visst sätt och hur många som inte gör det. Den kvantitativa metoden innehåller en uppsättning kvalitativa enheter (Trost, 2007). Under elevintervjuerna befann vi oss på en lugn plats, för det är en viktig förutsättning för att eleverna skall kunna koncentrera sig på bästa möjliga sätt och inte tappa intresset (Doverborg & Pramling, 1992). För att dokumentera intervjuerna använde vi oss av diktafon. När vi valde vilka elever som skulle vara med och medverka i intervjuerna samtalade vi med respektive elevs pedagog. Vi ville intervjua elever som har lätt för att föra ett samtal och på så sätt få ut så mycket som möjligt av undersökningen. Att vi valde att intervjua elever på våra

partnerskolor ökade möjligheten för att få en lyckad intervju. Eleverna kände oss redan och därmed hade vi en relation där eleverna hade ett förtroende för oss (Doverborg & Pramlig, 1992). Liksom samtalet är den kvalitativa intervjun en dialog men skillnaden är att vid den kvalitativa intervjun samtalar man om ämnet som intervjuaren har bestämt. När vi gjorde våra kvalitativa intervjuer tänkte vi på att lyssna ordentligt på svaret hos den vi intervjuade istället för att tänka på nästkommande fråga (Johansson & Svedner, 2006).

3.4 Forskningsetiska överväganden

Genom att följa humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets anvisningar från 1996 har vi visat respekt för de personer som deltagit. Detta innebar att deltagarna erhöll en beskrivning av undersökningsmetoden och dess syfte innan intervjun startade. De iblandade hade rätt att när som helst ställa frågor om undersökningen och få sina frågor besvarade. Vi upplyste även intervjupersonerna att de fick avbryta sin medverkan utan några negativa följder. Vi informerade de berörda att de kunde vara säkra på att deras anonymitet skyddades. Det är inte möjligt att på något sätt identifiera varken skolans, pedagogernas eller elevernas namn i examensarbetet. Eftersom vi använt oss av elevintervjuer behövde vi fråga elevernas vårdnadshavare om deras barn fick medverka i vår undersökning (Johansson & Svedner, 2006). (Se bilaga 1).

4. Resultat

4.1 Resultat skola A

4.1.1 Pedagogernas arbetssätt gällande skrivträning på skola A

Alla tre pedagogerna använder sig av veckans bokstav. Då får eleverna lära sig hur bokstaven formas, ser ut och hur bokstaven låter. Marie, Lisa och Annika låter eleverna skriva veckans bokstav i en skrivbok flera gånger på rad. Lisa, Annika och Marie lär ut bokstäverna i en speciell ordning för att eleverna så snabbt som möjligt ska kunna bilda ord. Lisa, Marie och Annika arbetar med ordbilder med de högfrekventa orden som t.ex. en, ett, han, hon, det och den. Det gör pedagogerna för att eleverna så snart som möjligt ska kunna läsa orden och använda sig av de orden när de skriver.

När Marie och Lisas elever har lärt sig några bokstäver får de börja att skriva tvåordsmeningar som exempelvis ”solen lyser” och därefter bygger de ut meningarna. De här två pedagogerna lär eleverna direkt när de börjar att skriva meningar att de ska ha stor bokstav i början och avsluta med punkt. Eleverna skall också ha mellanrum mellan orden och inte blanda stora och små bokstäver. Marie och Lisa låter inte sina elever skriva någonting fritt i det första skolåret och i skolår två och tre är fritt skrivande näst intill obefintligt. Lisa sa i intervjun: ”Jag menar att sånt håller de inte på med i skolan. Jag vill inte ha in texter som knappt går att tyda. Jag tror inte på det, för jag tycker att jag är i skolan för att lära eleverna att skriva rätt. Jag accepterar inte det”.

Lisa, Marie och Annika går igenom alla olika skrivregler i helklass som exempelvis sjljudet och dubbelteckning. Annika använder sig också av dikteringar där eleverna tillsammans varje vecka får hitta på en berättelse som ska innehålla många ord med den bokstaven som de arbetar med för tillfället. Vid dikteringar studerar de tillsammans olika moment i skriftspråket som exempelvis när det ska vara stor bokstav och punkt i

meningar.

4.1.2 Pedagogernas motivering gällande korrektion av elevtexter på skola

A.

Alla pedagoger på skola A korrigerar elevernas texter utifrån elevens nivå. Marie säger sig vara gammalmodig eftersom hon inte tycker att det känns bra när eleverna tar med sig texter hem som inte är korrigerade. Marie och Lisa korrigerar i princip ingenting när det gäller SO och andra ämnen men i svenskämnet korrigerar de i regel allt. Det de korrigerar är stor bokstav i början av en mening, punkt i slutet, mellanrum mellan orden, bokstävernas storlek och form, stavfel och övriga skrivregler. Lisa sa i intervjun: ”Svenska är svenska och då ska det vara ganska korrekt och då ska man lära sig och träna sig”. De här två pedagogerna anser att eleverna lär sig genom att bli tillrättavisade. Marie och Lisa menar att om eleven skriver ett ord fel många gånger måste de få reda på det och lära sig den rätta stavningen så snart som möjligt. Annika korrigerar stor bokstav i början på mening och punkt i slutet. Hon korrigerar olika mycket beroende på uppgiftens syfte. Annika menar att på höstterminen i skolår ett arbetar hon väldigt styrt och koncentrerat för att eleverna skall lägga grunden att lära sig bokstäverna. Annika korrigerar det som hon har gått igenom med eleverna men exempelvis korrigerar hon inte svåra ord som eleven inte har lärt sig att stava till. I intervjun berättade Annika att många äldre pedagoger säger till henne att hon borde korrigera allt. Annika menar i intervjun att hon blivit matad ifrån sin högskola att inte korrigera någonting, detta har lett till att hon har fått prova sig fram hur mycket och vad som hon anser skall korrigeras. Hon sa i intervjun: ”Att inte rätta något tycker jag är fel”.

Vi frågade också hur de brukar gå tillväga när de korrigerar elevernas texter. Lisa, Annika och Marie som arbetar på skola A försöker korrigera så mycket som möjligt tillsammans med eleven under det första skolåret. Efter hand som eleverna har lärt sig de grundläggande skrivreglerna korrigerar de här tre pedagogerna mer enskilt för de anser att eleverna har större förståelse för skriftspråkets skrivregler.

4.1.3 Rättstavning på skola A

Pedagogerna fick svara på om de använder någon form av rättstavning. Lisa och Marie börjar med rättstavning i form av veckans ord på vårterminen i skolår två. De börjar med fem ord och i tredje skolåret utökas orden till tio. De svaga eleverna får fortsätta med fem ord. I läxa får eleverna ord som de arbetar med i skolan t.ex -sj ord eller ord med dubbelteckning. De här två pedagogerna arbetar med rättstavning av denna form för de anser att många elever lär sig att stava ett ord rätt om de tränar att skriva ordet många gånger. Annika arbetar också med veckans ord men hon börjar inte med det förrän i skolår tre. Hon delar upp eleverna i halvklass beroende på hur långt de har kommit i sin skrivutveckling. Den ena gruppen har svårare ord än den andra. Lisa, Marie och Annika förhör veckans ord genom att eleverna får skriva orden som pedagogen läser upp. Därefter samlar pedagogerna in det som eleverna har skrivit och korrigerar orden. Eleverna som går i Maries klass måste skriva om de felstavade orden och skriva dem på nytt på en rad, cirka fyra gånger i sin skrivbok. Lisas elever behöver bara rätta till det felstavade ordet en gång. Eleverna i Annikas klass behöver inte göra någonting åt de felstavade orden. Alla eleverna i Lisa och Maries klasser får små klistermärke som belöning för att uppmuntra dem. Pedagogerna i de här tre klasserna begär att eleverna tar hem veckans ord efter korrigering, för att visa sina vårdnadshavare hur förhöret har gått. Vårdnadshavarna måste också signera att de har tagit del av detta.

4.2 Resultat skola B

4.2.1 Pedagogernas arbetssätt gällande skrivträning på skola B

Bodil och Freja arbetar med veckans bokstav då får eleverna lära sig hur bokstaven formas, ser ut och hur bokstaven låter. Därefter får eleverna skriva ord som har den bokstaven i sig. Bodil lär ut bokstäverna i en speciell ordning för att eleverna så snabbt

ordning, för att eleverna samtidigt ska lära sig alfabetet. Bodil arbetar med ordbilder med de högfrekventa orden som t.ex en, ett, han, hon, det och den. Det gör Bodil för att eleverna så snart som möjligt ska kunna läsa orden och använda sig av de orden när de skriver. Bodil och Freja låter sina elever skriva fritt från första dagen i skolår ett, för de anser att skrivlusten är det viktigaste. Det anser även Sandra då hennes elever också får skriva mycket fritt. Frejas elever får guldstjärnor när de har skrivit fria texter som beröm. Bodil arbetar med fritt skrivande parallellt med tvåordmenigar för att eleverna skall lära sig att använda stor bokstav i början av en mening, mellanrum mellan orden och punkt i slutet av meningen. Bodil går igenom alla olika skrivregler i halvklass som exempelvis sj-ljudet och dubbelteckning. Sandra går igenom skrivregler efterhand när hon anser att eleven är mogen för det och när eleven frågor om hur exempelvis ord stavas. Freja går inte igenom några skrivregler förutom när hon använder sig av dikteringar. När hon arbetar med dikteringar studerar de tillsammans olika moment i skriftspråket som exempelvis när det ska vara stor bokstav och punkt i meningar.

4.2.2 Pedagogernas motivering gällande korrektion av elevtexter på skola

B

Pedagogerna på denna skola korrigerar elevernas texter utifrån elevens nivå. Bodil, Sandra och Freja tar det lugnt i början av elevernas skrivinlärning med korrigeringen eftersom de anser att det är viktigt att eleverna har skrivlust. Efter hand som eleverna börjar behärska skriftspråket börjar de korrigera så smått. Inledningsvis är det stor bokstav i början på mening, inte blanda stora och små bokstäver, mellanrum mellan orden och punkt i slutet av meningen som korrigeras. Bodil korrigerar även att orden skall stå på linjen och bokstävernas storlek. I takt med elevernas skrivutveckling börjar även stavfel korrigeras. Bodil menar att man inte skall vänta för länge med att korrigera eleverna för då kan de befästa ett felstavat ord. Hon anser att det väsentligaste är att se att eleven ständigt utvecklas inom skriftspråket.

Freja och Sandra korrigerar alltid tillsammans med eleven. Sandra läser elevens text högt så som eleven har skrivit den, då menar hon att eleven förstår vad som har blivit

felstavat och eleven korrigerar eventuella fel. Freja däremot låter eleven själv läsa igenom sin text för att möjligtvis komma på själv vad som borde korrigeras. Berit korrigerar både tillsammans och enskilt.

4.2.3 Rättstavning på skola B

Pedagogerna fick svara på om de använder någon form av rättstavning

.

Bodil använder sig av högfrekventa småord som eleverna får ta hem i läxa redan i skolår ett. Det gör hon för att eleverna så snabbt som möjligt skall kunna läsa orden, känna igen dem och sedan kunna skriva orden. På så sätt ser hon att eleverna har tagit till sig orden. Ibland förhör eleverna varandra och ibland förhör Bodil eleverna enskilt. I skolår två väljer Bodil ut individuella ord ur elevernas egna texter, eleverna får då träna på orden antingen hemma eller i skolan. Freja tränar rättstavning tillsammans med de elever som har kommit långt i sin skrivutveckling med hjälp av olika stenciler. Sandra använder sig inte av någon rättstavning för hon anser inte att hennes elever är mogna för det. Däremot korrigerar hon eleven direkt när de tillsammans går igenom elevens text.

4.3 Pedagogernas korrigering av en och samma elevtext

Vi bad alla sex pedagogerna som vi har intervjuat att korrigera ovanstående text på sitt sätt för att få syn på vad de olika pedagogerna korrigerar. Den information som pedagogerna fick var att texten var skriven av en elev i andra terminen i skolår två som kommit långt i sin skrivutveckling, anser vi.

4.3.1 Skola A

Lisa och Marie har korrigerat allt i denna elevtext tillsammans med eleven. Marie och Lisa påpekar att eleven måste korrigera bl.a. att bokstäverna flyger på raderna,

bokstäverna har inte rätt storlek, tex. stora V är lika stort som de små bokstäverna och lilla j ska hänga på raden. Eftersom det är en duktig elev har de också korrigerat dubbelteckning då eleven skrev ute med två t och timmar med ett m. Marie skulle aldrig använt de här breda linjerna, för hon menar att det är viktigt i början att använda skrivböcker med många linjer som hjälper eleven att skriva bokstäverna rätt.

Annika skulle först och främst be eleven att läsa igenom sin text för att själv upptäcka eventuella fel. Annika menar att förhoppningsvis om eleven var duktig skulle eleven upptäckt många av felen vid genomläsningen av texten. Annika skulle påminna eleven om stor bokstav i början av meningarna och punkt i slutet. Om de i elevens klass hade gått igenom dubbelteckning skulle Annika samtalat med eleven om det och gjort de här justeringarna tillsammans med eleven.

4.3.2 Skola B

Bodil har korrigerat en del i denna text. Hon har korrigerat ordet ute eftersom eleven har stavat ordet med två t. Varför hon korrigerade det ordet beror på att det är ett högfrekvent ord som Bodil menar bör sitta som en ordbild i elevens stavningsmedvetande. ”Hunnd” och ”gord” har hon också korrigerat eftersom det är två vanligt förekommande ord. Bodil skulle även ändrat mamma och pappa eftersom eleven började de här två orden med stor bokstav. Hon hade på sikt försökt få eleven att skriva med en jämnare stil. I nuläget är exempelvis lilla r och lilla v ibland högre än lilla t och vissa ord flyger på raderna. Om klassen som eleven går i har arbetat med lång och kort vokal korrigerar Bodil även ordet ”timar”. Det som kommer sist på hennes rättningslista är att det ska vara stor bokstav i Familia eftersom hon anser inte att det är bland det väsentligaste för en elev i skolår två att lära sig för tillfället.

Sandra har inte korrigerat någonting i denna elevtext för hon anser att denna elev har en väldigt hög nivå inom sitt skriftspråk redan i skolår två. Däremot om eleven hade skrivit denna text i skolår tre hade Sandra korrigerat en del. Hon hade samtalat med eleven om att skriva raden ut. Sandra skulle också poängterat bokstavsplaceringen som exempelvis

att lilla j ska hänga på linjen. Hon skulle korrigerat ordet ”utte” eftersom det är ett högfrekvent ord. Det sista Sandra skulle korrigerat var att det ska vara litet m och p i början av orden mamma och pappa. Freja fokuserade på att korrigera dubbelteckning i denna elevtext eftersom hon anser att det brister några gånger. Hon poängterar att det är ett bra innehåll i texten. Annars korrigerar Freja ingenting alls, för hon tror att det är bra att fokusera på en sak i taget som i detta fall blev dubbelteckning.

4.4 Resultat av elevenkät

4.4.1 Tycker du att det är roligt att skriva?

Detta diagram visar hur eleverna anser det är att skriva. Vi kan tydligt se att de flesta elever tycker om att skriva. I Frejas och Maries klass visar det sig att samtliga elever tycker om att skriva. I Bodil, Sandra och Annikas klasser är det åtta av tio elever som tycker om att skriva. Elevernas främsta anledningar till varför det är roligt att skriva är att de lär sig skriva bokstäver, nya ord som de sedan kan läsa. Vissa elever anser att det är roligt för att det skall vara fint och några andra elever menar att det är roligt för de utvecklas i sitt skriftspråk så de kan skriva längre texter. I Lisas klass var det två elever som inte tycker om att skriva, där den ena eleven ansåg att det var jobbigt och den andra kunde inte besvara frågan.

Antal elever

4.4.2 Hur känns det på en skala från 1-10 när din lärare rättar dina fel när

du skriver en text?

Här visar diagrammet att nästan alla elever ser positivt på att bli korrigerade. Siffran ett betyder att det känns väldigt bra för eleven att bli korrigerad och siffran tio betyder att eleven känner sig väldigt dålig. Knappt 27 elever har svarat att det känns som en etta på skalan och 21 elever har svarat att det känns som en tvåa. Hela 48 elever anser att det känns bra när de blir korrigerade. Det var tre elever som ansåg att det kändes sådär att bli korrigerade därför valde de siffran fem på skalan. Endast en elev svarade att det kändes som en sjua på skalan, för eleven menade att det var jobbigt att behöva korrigera alla sina fel.

Antal elever

4.4.3 Vad är roligt att skriva?

Det visar sig med hjälp av detta diagram att majoriteten anser att det är det fria skrivandet som är roligast. På skola B tycker nio elever mest om att skriva skrivstil medan det bara är tre elever på skola A som har valt det alternativet. Det är 14 elever som anser att de tycker mest om att skriva när läraren bestämmer innehållet. Sju elever anser att rättstavning är det roligaste att skriva.

Antal elever

4.4.4 Brukar du ha många fel när du skriver?

I det här diagrammet går det att se en tydlig skillnad mellan skola A och B. Enligt diagrammet upplever mindre än hälften av eleverna på skola A att de har sådär många fel. Diagrammet visar dessutom att sex elever på skola A har många fel när de skriver texter. I skola B däremot upplever mer än hälften att de inte har så många fel i sina skriva texter.

Antal elever

5. Analys

5.1 Pedagogernas arbetssätt gällande skrivträning på skola A och

B

På båda skolorna arbetar pedagogerna med veckans bokstav. Det som skiljer skolorna åt är att på skola A får eleverna skriva den aktuella bokstaven några gånger på rad i sin skrivbok. På skola B skriver eleverna istället olika ord som har bokstaven i sig. Alla pedagogerna utom Freja lär ut bokstäverna i en speciell ordning för att eleverna skall kunna bilda ord så fort som möjligt. De här pedagogerna arbetar med ordbilder med de högfrekventa orden för att eleverna skall kunna läsa och skriva orden så snart som möjligt.

På skola A får Marie och Lisas elever skriva tvåordsmeningar när de har lärt sig några bokstäver för att lära sig hur en mening skrivs. Marie och Lisa låter inte sina elever skriva något fritt för de menar att eleverna skall lära sig att skriva rätt ifrån början. Annika arbetar också på denna skola och hennes elever får inte skriva något fritt i den första skolterminen för hon anser att eleverna måste lära sig bokstäverna först. På skola B där Bodil, Freja och Sandra arbetar får eleverna skriva mycket fritt för de anser att skrivlusten främjas. Kullberg (1995) anser att det viktigaste i början är att eleverna skriver. Stadler (1998) menar att man ska ge utrymme åt fri skrivning så tidigt som möjligt för att eleven själv skall få prova på hur man kan använda sig av skriftspråket. Stadler menar att barnen förstår så småningom att den egna skriften inte är läslig och då kan intresset för bokstäver vakna och barnen börjar fråga hur bokstäver skrivs och ser ut. Bjar & Liberg (2003) anser också att många barn knäcker skriftkoden medan de skriver texter som är viktiga för dem.

På skola A där Lisa, Marie och Annika arbetar går de igenom alla olika skrivregler i helklass. På skola B går de igenom reglerna på olika sätt. Bodil går igenom reglerna i halvklass medan Sandra går igenom skrivregler efterhand när eleven när mogen för det.

Freja och Annika går igenom skrivregler i samband med dikteringar. Bjar & Liberg (2003) menar att genom att leka med språket kan barnet göra upptäckter om skriftspråket då de utvecklar olika stavningstekniker.

5.2 Pedagogernas motivering gällande korrektion av elevtexter på

skola A och B

Marie och Lisa korrigerar i princip allt i svenskämnet från första skoldagen för de anser att eleverna skall lära sig att skriva korrekt ifrån början. Alvåker och Bogklint skriver i boken Börja skriva om man kräver korrekthet ifrån början går det inte att förvänta sig att orden skall flöda senare. De menar att utan flödet övar eleven inte in ett varierat skriftspråk och resultatet av korrektionerna blir en begränsad skrivförmåga. Dahlgren, Olsson, Gustavsson och Mellgren (2006) menar att det är lika självklart att inte korrigera stavfel som att inte korrigera när barn lär sig att tala. Stadler (1998) anser att pedagogen måste vara finkänslig om man skall påpeka elevernas stavfel när de skriver fria texter i början av elevernas skrivutveckling. Hon menar att vissa elever inte klarar av att bli korrigerade lika bra som andra elever. Alla de sex pedagogerna som vi intervjuade menade också att de korrigerar olika mycket beroende på vilken elev det handlar om. Stadler menar dock att pedagogen skall förhindra felaktiga stavningar upprepade gånger för då fäster det sig i minnet och blir svåra att bli av med senare. Lisa, Marie och Bodil anser också att man inte får vänta för länge att korrigera upprepade felstavade ord för då kan eleven befästa det felstavade ordet. Däremot menar Zinke, Bostelmann & Metze (2006) att barn måste göra fel under läroprocessen för att bli medveten om felen och förstå vad som är korrekt. Stadler menar att ofta blir det fler fel än vad som är nödvändigt i den fria skrivningen och då menar hon att många elever kan upptäcka sina fel på egen hand om de läser igenom texten högt för sig själv. Det visade sig i vårt resultat att Freja och Annika arbetar på detta sätt för de anser också att många fel kan upptäckas vid genomläsning av eleven.

Samtliga pedagoger som vi har intervjuat korrigerar tillsammans med eleverna och det kopplar vi ihop med Vygotskijs och hans begrepp om den proximala utvecklingszonen.

Inom denna zonen är det viktigt att vägleda barnet till ett aktivt samarbete med andra människor för att klara av nya uppgifter. På detta sätt menar vi att eleverna kan komma vidare i sin skrivutveckling genom detta arbetssätt. Lisa, Marie och Annika på skola A korrigerar så mycket som möjligt tillsammans med eleven. När eleverna fått större förståelse för skriftspråkets skrivregler korrigerar de här pedagogerna mer enskilt. Freja och Sandra på skola B korrigerar alltid tillsammans med eleven. Bodil som arbetar på samma skola korrigerar både enskilt och tillsammans.

5.3 Pedagogernas rättstavning på skola A och B

Pedagogerna på skola A är mer formalistisk i sin skrivinlärning än pedagogerna på skola B. På Skola A använder sig pedagogerna bland annat av rättstavningsläxor som efter genomgång och korrektion skall skrivas under av föräldrarna. Annika nivågrupperar däremot i halvklass och börjar med rättstavningen först i skolår tre. På skola B uppger pedagogerna att de i stor utsträckning arbetar utifrån elevernas behov och förutsättningar. Bodil som arbetar i skolår tre arbetar systematiskt med rättstavning. Freja arbetar med rättstavning för de elever som ligger långt fram och Sandra arbetar inte alls med rättstavning. Bjar & Liberg (2003) menar att genom att leka med språket kan barnet göra upptäckter om skriftspråket då de utvecklar olika stavningstekniker. De anser också att många barn knäcker skriftkoden medan de skriver texter som är viktiga för dem.

5.4 Elevenkät

Det visade sig att eleverna på skola A upplever ha fler fel i sitt skrivande än vad eleverna på skola B har. Det här är inte underligt eftersom pedagogerna på skola A korrigerar betydligt mer. Totalt sätt tycker eleverna på skola B mer om att skriva och de får skriva mycket fritt i början. Det visade sig att många elever på skola A tycker om fritt skrivande men de får nästan aldrig använda sig av det. Kullberg (1995) menar att

utrymme åt fri skrivning så tidigt som möjligt för att eleven själv ska få prova på hur man kan använda sig av skriftspråket. Han menar att det är av stor betydelse att eleverna kan knyta sin skrivning till något konkret. Det visade sig i vårt resultat att nästintill alla eleverna på båda skolorna anser att det känns bra att bli korrigerade. En pojke i skolår två sa: ”För då vet man om man har rätt eller fel”. Vi anser det är intressant att eleverna upplever att det känns bra att bli korrigerade eftersom Kullberg (1995) menar att det är betydelsefullt att eleven under den första tiden i skolan inspireras och tillåts erfara glädjen i skriftspråket. Avrin (2003) menar att när det gäller felstavning är det bättre att fokusera på det som är rätt. Stadler (1998) menar att man måste vara försiktig om man som pedagog ska korrigera stavfel i elevernas tidigaste fria texter. Vissa elever kan hantera att bli korrigerade på ett bättre sätt än andra anser Stadler. Vi menar att det här är ett intressant resultat som vi har fått fram. För vi tolkar det som eleverna inte behöver bli hämmade i sin skrivutveckling om man som pedagog korrigerar en del. Det som vi anser vara viktigt är att korrigera olika mycket beroende på hur eleven kan hantera korrektion. Vi har lagt märke till i vårt insamlade empiriska material att båda skolorna arbetar på olika arbetssätt, för att uppnå målen i den svenska kursplanen i skolår tre som vi tidigare har nämnt. Det som har väckt tankar hos oss under arbetets gång är att på både skola A och B använder de sig av skrivstil i skolår två eller tre. I ett av diagrammen kan man utläsa att nio av 20 elever på skola B har valt alternativet att skrivstil är roligast att skriva. Det var tre av 20 elever på skola A som också valde detta alternativ. Vi anser att det är märklig att pedagogerna ägnar tid åt att lära sina elever skrivstil när det inte finns med under uppnåendemålen i svenska för skolår tre. Borde inte pedagogerna prioritera annorlunda. Är det verkligen viktigt att kunna skriva skrivstil i dagens samhälle? När har eleverna användning av det? Eller handlar det helt enkelt om att skrivstil har blivit en tradition för skolan. Annika berättade i intervjun att när hon kom ny till skolan ansåg de äldre pedagogerna att alla eleverna skulle lära sig att skriva skrivstil. Anledningen till att lära eleverna skrivstil var att de alltid har gjort det. Annika lärde ut skrivstil till alla hennes elever men hon slutade med det som en obligatorisk uppgift när hon undersökte och insåg att det inte stod med i kursplanen i svenska.

5.5 Slutdiskussion om skillnader mellan skola A och B

Pedagogernas förhållningssätt på de båda skolorna skiljer sig åt i stor utsträckning gällande både korrektion och skrivträning. Vi anser att på skola A arbetar pedagogerna utifrån deras påstående enligt ett behavioristiskt- och formalistiskt synsätt. På skola B anser vi att pedagogerna arbetar utifrån ett sociokulturellt- och funktionalistiskt synsätt. På skola A arbetar de med skrivträning som innebär att eleverna först ska lära sig bokstäverna genom att skriva den aktuella bokstaven flera gånger på rad. Eleverna får lära sig bokstäverna i en viss ordning så att de kan börja bilda småord. Därefter får eleverna skriva tvåordsmeningar och meningarna byggs ut steg för steg. Eleverna får nästintill aldrig skriva fria texter för pedagogerna vill lära eleverna att skriva rätt från början.

På skola B behöver inte eleverna skriva den aktuella bokstaven på rad flera gånger utan eleverna får själv komma på och skriva ord som har bokstaven i sig. Eleverna på denna skola får skriva mycket fritt redan ifrån första början i skolår ett. Pedagogerna lägger fokus på att eleverna vågar skriva och formen är inte av stor betydelse till en början. Det som de här tre pedagogerna på skola B poängterar är skrivlusten och att eleverna får skriva meningsfulla texter. Inom funktionalismen menar man att det är genom meningsfullt arbete som utveckling sker hos eleverna. Innehållet i exempelvis elevernas skrivna texter är det väsentliga och formen är inte av lika stor vikt. Formen måste sättas in i meningsfulla kontexter för att eleven skall förstå dess ändamål. Fokus inom denna riktning är att man ser på språket som en helhet (Malmgren, 1996). Inom det sociokulturella perspektivet är kommunikation och användning av språket det mest centrala och det utgör bandet mellan barnet och dess omgivning (Säljö, 2000). Vi anser att det här är anmärkningsvärt att man på skola A inte tillåter eleverna att skriva fria texter. Vi menar att det viktigaste för eleverna är att kunna skriva texter där innehållet är meningsfullt och sätts i ett sammanhang. Stadler (1998) menar att man skall ge utrymme åt fri skrivning så tidigt som möjligt för att eleven själv skall få prova på hur man kan använda sig av skriftspråket. Eleverna på skola A måste skriva meningar som exempelvis ” jag ser en hund” osv. Vi undrar om det finns någon meningsfullhet för eleverna att skriva de här meningarna?

Redan från första tiden i skolår ett på skola A får eleverna lära sig hur en mening skrivs och är uppbyggd. Skriver eleven fel korrigeras det av pedagogerna. Detta arbetssätt kan beskrivas som formalistiskt för det innebär att eleven lär sig ett delmoment i taget innan man kan gå vidare till nästa moment. När eleven har lärt sig de olika delmomenten kan eleven använda sig av det i olika språksituationer och skriftspråket utvecklas (Bergöö, 2005). På skola A anser vi utifrån deras påståenden att pedagogerna arbetar på ett behavioristiskt sätt, eftersom de överför sin kunskap till eleverna i form av styrda uppgifter. Inom behaviorismen ser man på eleven som en mottagare av en överförd kunskap som sker successivt då belöning för korrekthet spelar en stor roll (Säljö, 2000). Lisa, Annika och Marie som arbetar på skola A försöker korrigera så mycket som möjligt tillsammans med eleven under det första skolåret. Efter hand som eleverna har lärt sig de grundläggande skrivreglerna korrigerar de här tre pedagogerna mer enskilt för de anser att eleverna har större förståelse för skriftspråkets skrivregler. Annika berättade i intervjun att många äldre pedagoger på skola A berättade för henne att hon borde korrigera allt. Annika menar att hon har lärt sig från sin högskola att inte korrigera någonting, detta har lett till att hon har fått prova sig fram hur mycket och vad som hon anser skall korrigeras. Hon sa i intervjun: ”Att inte rätta något tycker jag är fel”. Vi upplever att Annika har fallit in i skolans tradition gällande deras syn på korrektion. Vi tror att Annika hade arbetat på ett annorlunda sätt om hon hade arbetat på en annan skola.

När eleverna på skola B vågar skriva självständigt börjar pedagogerna på olika sätt påpeka för eleverna de vanligaste skrivreglerna. Pedagogerna börjar korrigera när de anser att eleven är mottaglig och mogen för det. I jämförelse med skola A tror vi att pedagogerna på skola B korrigerar mer utifrån elevens skrivnivå. Sandra och Freja på skola B korrigerar lite för de korrigerar det som de anser är viktigt för eleven för tillfället. Det kan exempelvis vara att en elev har skrivit en text med olika sorters skrivfel men det som är markant för texten är att många ord saknar dubbelteckning och då fokuserar pedagogen på just det. Sandra och Freja korrigerar alltid tillsammans med eleven för att de tillsammans skall kunna upptäcka eventuella fel. Inom funktionalismen sker språkutveckling genom att eleverna analyserar sina egna texter och även samarbeta med andra (Malmgren, 1996). Då barnet själv har svårt att utföra en uppgift kan barnet

med hjälp av vägledning och uppmuntran ifrån andra personer med mer erfarenhet lösa uppgiften. Vygotskij menar att på detta sätt sker en intellektuell utveckling hos barnet, det här kallar han för den proximala utveckingszonen (Evenshaug & Hallen, 2001). Vi har kommit fram till i vårt resultat att eleverna på skola B tycker mer om att skriva än eleverna på skola A därför menar vi att skrivlusten kan hämmas om pedagogen korrigerar för mycket i elevernas skrivna texter. Vi anser att det är oerhört viktigt att man utgår ifrån hur varje elev kan hantera att bli korrigerad. Det som vi båda är överens om är att korrigering till viss del är bra annars kan eleven befästa det felaktiga. Stadler (1998) menar att man bör förhindra att felaktiga stavningar upprepade gånger fäster sig i minnet. Vi anser att det bästa sättet att korrigera är att göra det tillsammans med eleverna. Då har pedagogen tillfälle att samtala med eleven om den skrivna texten och det menar vi kan leda till att eleven utvecklar sitt skriftspråk. Vi förstår dock att det inte alltid finns utrymme för pedagogerna att korrigera tillsammans med eleven.

På skola A använder pedagogerna sig av rättstavning i form av veckans ord. Pedagogerna läser ordet högt och eleverna skriver ner ordet utan att hjälpa varandra. Därefter lämnar eleverna in de skrivna orden och pedagogerna räknar ut hur många rätt eleven har. Annikas elever behöver inte skriva om orden som är felstavade medan Lisas elever måste skriva det rätta ordet en gång. Maries elever däremot måste skriva det rättstavade ordet fyra gånger på rad för hon anser att eleven lär sig genom upprepad träning. Vi har tidigare tagit upp att eleverna måste ta hem och visa upp rättstavningstestet och få det signerat. Det här kopplar vi ihop med det behavioristiska synsättet för vi anser att det blir antingen en belöning eller bestraffning beroende på hur många fel eleven har och på vårdnadshavarens bemötande till barnet. Bestraffningen kan då vara att barnets vårdnadshavare inte tycker om att de har många fel och då börjar barnet studera mer för han/hon vill inte göra vårdnadshavaren besviken utan vill istället få belöning i form av beröm. På skola A måste eleverna ta hem rättstavningstestet, visa upp det och få det signerat. Det här menar vi inte är ett bra förhållningssätt för vi anser att det kan leda till att eleven får dålig självkänsla och skäms över att visa upp sina fel. Detta tror vi ytterligare kan leda till att eleven blir rädd för att göra fel och skrivlusten kan hämmas.

På skola B använder pedagogerna inte sig av någon traditionell rättstavning som pedagogerna på skola A gör. Bodil använder sig av en individanpassad rättstavning då eleverna får ord som de har stavat fel på i sina egna texter. Eleverna får oftast förhöra varandra för Bodil menar att båda parter lär sig av detta. Inom det sociokulturella perspektivet anser man att barnen utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra människor (Evenshaug & Hallen, 2001). Vi anser att Bodil på skola B arbetar med rättstavning på ett intressant sätt eftersom hennes elever får individuella ord som de har stavat fel på i deras egna skrivna texter. Detta menar vi är en bra metod för då anser vi att orden är mer betydelsefulla för dem. Vi anser att denna metod är bättre än metoden som skola A använder sig av då samtliga elever får samma ord i rättstavning. Lisa sa i intervjun: ”Jag gör nog rättstavning av en ren vana, det har man alltid gjort”.

5.5.1 Sammanfattning

• Hur motiverar de utvalda pedagogerna valet mellan att korrigera eller inte att korrigera i elevernas skrivna texter?

Pedagogerna på de båda skolorna motiverar sin korrektion på olika sätt. Marie och Lisa på skola A korrigerar i princip allt i svenskämnet från första skoldagen för de anser att eleverna skall lära sig att skriva korrekt ifrån början. Alla de sex pedagogerna som vi intervjuade menade att de korrigerar olika mycket beroende på vilken elev det handlar om. Lisa och Marie på skola A och Bodil på skola B anser att man inte får dröja för länge med att korrigera upprepade felstavade ord för då kan det leda till att eleven befäster det felstavade ordet. Annika på skola A och Freja på skola B, deras elever får läsa igenom sin egen skrivna text högt för sig själv för att påträffa sina egna fel. Lisa, Marie och Annika på skola A korrigerar i stor utsträckning tillsammans med eleven. När eleverna fått större insikt för skriftspråkets skrivregler korrigerar de här pedagogerna mer enskilt. Freja och Sandra på skola B korrigerar alltid tillsammans med eleven. Bodil som arbetar på samma skola korrigerar både enskilt och tillsammans.

• Vad anser eleverna om skrivträning och att bli korrigerade?

Eleverna på skola A upplever sig ha fler fel i sitt skrivande än vad eleverna på skola B har. Det är inte märkligt eftersom pedagogerna på skola A korrigerar avsevärt mer. Totalt sätt tycker eleverna på skola B mer om att skriva och de får skriva mycket fritt i början av skoltiden. Det visade sig att eleverna på skola A tycker om att skriva fritt men de får nästan aldrig utföra det. Det visade sig i vårt resultat att nästan alla eleverna på båda skolorna anser att det känns bra att bli korrigerade.

5.5.2 Slutsatser

• Vi har kommit fram till att pedagogerna menar att korrigera är nödvändigt för att eleverna inte skall befästa ett felstavat ord. I vår undersökning visade det sig att de allra flesta eleverna anser det känns bra att bli korrigerade.

• Det är problematiskt att korrigera allt för då anser vi att skrivlusten kan hämmas. I vårt resultat har vi fått fram att eleverna på skola B tycker det är roligare att skriva än eleverna på skola A.

• Pedagogerna är överens om att man bör korrigera olika mycket beroende på vilken elev det handlar om och hur eleven kan hantera att bli korrigerad.

• I våra intervjuer fick vi veta att eleverna på skola A inte får lov att skriva fritt i början av sin skoltid. Med hjälp av våra elevenkäter fick vi reda på att de här eleverna tycker mest om att skriva fritt.

• Samtliga pedagoger använder sig av skrivstil fast det inte står i den svenska kursplanen. Många elever tycker skrivstil är det roligaste.

• Samtliga pedagoger anser att det bästa sättet att korrigera är tillsammans med eleven, för då kan de gemensamt diskutera elevtexten.

6. Diskussion och kritisk reflektion

Vi känner oss nöjda med vårt arbete för vi har ansträngt oss under hela arbetsprocessen fast vi har stött på en del problem. Arbetet har varit lärorikt att genomföra för vi känner att ämnet har verkligen intresserat oss och vi har lärt oss mycket under arbetets gång. Vi tycker att projektplanen har varit till stor hjälp för den har varit som en vägledning under arbetets gång. Samtidigt som vi gjorde projektplanen läste vi också in mycket av den teoretiska bakgrunden. Arbetsfördelningen har fungerat bra för båda har tagit sitt ansvar och stöttat varandra när det har känts tungt. Självklart finns det en del tankar som har uppkommit under arbetets gång som vi har insett i efterhand att vi kunde ha gjort annorlunda.

I efterhand anser vi att vi ägnade för mycket tid av insamling av det empiriska materialet. Vi gjorde intervjuer med sex pedagoger som varade ungefär 30 minuter per pedagog. De fick också korrigera en och samma elevtext på sitt sätt. Därefter gjorde vi även 60 elevintervjuer som tog cirka fem minuter per elev då vi fyllde i en enkät utifrån elevernas svar. På detta sätt fick vi in oerhört mycket empiri som tog lång tid att bearbeta och sammanställa för oss. Vi kanske helt enkelt bara skulle fokuserat arbetet på de utvalda pedagogerna men samtidigt ville vi ta reda på vad eleverna anser om skrivträning och korrektion.

Vi vill kritisera oss själva för att vi valde att intervjua elever i skolår ett för vi fick inte ut så mycket information av de här eleverna som vi hade förväntat oss. Nu i efterhand tror vi att de flesta av eleverna i skolår ett inte har kommit tillräckligt långt i sin skrivutveckling för att kunna svara på våra frågor som vi ställde. Skulle vi göra om vårt arbete med elever ifrån skolår ett skulle vi utformat en specifik elevenkät med frågor på deras nivå. En annan sak vi skulle ha gjort annorlunda är att vi skulle intervjuat alla pedagogerna innan vi intervjuade deras elever. Det skulle både underlättat för oss och eleverna för då skulle vi fått en inblick om hur pedagogerna arbetar med skrivträning och vad de korrigerar. Det var inte enkelt för vissa elever att svara på några av frågorna som exempelvis vad deras lärare rättar i deras texter eftersom det visade sig att vissa pedagoger i princip inte korrigerade någonting alls. Medan vissa andra pedagoger inte

gav utrymme för det fria skrivandet och för de här eleverna var det inte enkelt att svara på frågan om vad deras lärare korrigerar när de skriver egna texter.

Vid intervjuerna med pedagogerna ångrar vi i efterhand att vi inte oftare frågade varför de arbetade på olika sätt. Vi frågade exempelvis hur de arbetade med skrivträning men vi var inte lika noga med att ställa frågan varför de arbetade på ett visst sätt. Vi känner att vårt arbete skulle blivit ännu bättre om vi var mer noggranna med varför frågan. För att utveckla vårt arbete skulle vi kunna frågat de olika pedagogerna vilken lärandeteori de arbetar utifrån. Vi har skrivit om det i arbetet men då har vi dragit slutsatser utifrån hur de beskrev sitt arbetssätt. Något mer som vi skulle vilja utveckla i vårt arbete är att se om det finns någon skillnad mellan yngre och äldre pedagogers syn på korrektion och deras arbetssätt gällande skrivträning. Vi skulle då också vilja jämföra och studera deras olika utbildningar för- och nackdelar för att se vad som påverkar dem och hur det skildrar sig i undervisningen.