Arbetet med digitalisering : Ett lärande i samspel

ARBETET MED

DIGITALISERING – ETT

LÄRANDE I SAMSPEL

En kvalitativ undersökning där förskollärares och barnskötares arbete med digitalisering i förskolan undersöks

EMMA JOHANNA SVENSSON BLECKERT SOFIA BIRGITTA HEDBERG MILLBERG

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Ulla Alsin

Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér Termin 7, VT År 2020

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation PEA098 15 hp

VT 2020

SAMMANFATTNING

___________________________________________________________________________ Emma Johanna Svensson Bleckert

Sofia Birgitta Hedberg Millberg Arbetet med digitalisering -ett lärande i samspel Digitalization

-Learning Together

Årtal: 2020 Antal sidor: 38

___________________________________________________________________________ Undersökningens syfte är att undersöka förskollärares och barnskötares arbete med digitalisering i förskolan. Undersökningen har en kvalitativ ansats och bygger på semistrukturerade intervjuer med både förskollärare och barnskötare. Undersökningens teoretiska utgångspunkt är det sociokulturella perspektivet med fokus på lärande i samspel. Resultatet visar att respondenterna är eniga om att arbetet med digitalisering i förskolan är viktigt för barns utveckling och möjlighet till en adekvat digital kompetens. Respondenternas förhållningssätt till, och vilja att använda digitala verktyg ses ha stor betydelse för undervisningens kvalitet. De digitala verktygen verkar ge möjligheter till lärande i samspel barn emellan men även mellan barn och vuxna. Slutsatsen är att respondenterna upplever att deras arbete med digitalisering i förskolan kan ge barn en god grund för sin digitala utveckling. ___________________________________________________________________________ Nyckelord: Digitalisering, Digitala verktyg, Digital kompetens, Förskola,

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 1

1.2 Begreppsdefinitioner ... 2

1.3 Uppsatsens disposition ... 2

2. Bakgrund... 2

2.1 Tidigare forskning ... 4

2.1.1 Barns digitala kompetenser ... 5

2.1.2 Förutsättningar för användningen av digitala verktyg ... 5

2.1.3 Pedagogernas förhållningssätt till digitalisering ... 6

2.2 Teoretiskt perspektiv ... 7 3. Metod ... 8 3.1 Forskningsdesign ... 8 3.2 Urval ... 9 3.3 Procedur ... 9 3.4 Dataanalys ... 10 3.5 Tillförlitlighet ... 10 3.6 Etiska aspekter ... 11 4. Resultat ... 12 4.1 Digital kompetens ... 12

4.1.1 Producent, inte bara konsument ... 12

4.1.2 Kritiskt tänkande ... 13

4.2 Barns digitala utforskande ... 14

4.2.1 Att ha ett syfte ... 14

4.2.2 Undervisning med digitala verktyg ... 14

4.2.3 Likvärdig utbildning för alla ... 15

4.2.4 Kommunikation och samspel... 15

4.3 Faktorer som påverkar ... 16

4.3.1 Kompetens och kompetensutveckling... 16

4.3.2 Resurser ... 17

4.3.3 Pedagogernas ansvar ... 18

5. Analys ... 19

5.1 Hur tänker respondenterna kring digital kompetens ... 19

5.2 Hur anser respondenterna att arbetet med digitala verktyg bidrar till barns lärande ... 20

5.3 Vilka faktorer påverkar respondenternas användning av digitala verktyg i undervisningen ... 21

6. Diskussion ... 22

6.1 Resultatdiskussion ... 22

6.1.1 Hur tänker respondenterna kring digital kompetens ... 22

6.1.2 Arbetet med att stötta barns digitala utforskande ... 23

6.1.3 Faktorer som påverkar pedagogers användning av digitala verktyg ... 24

6.2 Metoddiskussion ... 25

6.2.1 Metod och procedur ... 25

6.2.2 Tillförlitlighet och etiska aspekter ... 26

6.3 Slutsats ... 27

6.4 Vidare forskning ... 28

6.5 Undersökningens betydelse för vår framtida yrkesroll ... 28 Referenser ... Bilaga 1 - Missivbrev ... Bilaga 2 - Intervjuguide ...

1. Inledning

År 1962 kom den amerikanske forskaren och psykologen Joseph Licklider på idén om ett ”intergalaktiskt nätverk” (Internetstiftelsen, 2020, i.s.). Så småningom utvecklades internet som i början av 80-talet fanns i Sverige, men då bara var tillgängligt för forskare och studenter vid universiteten (Internetstiftelsen). Idag ser det helt annor-lunda ut. Nu är digitalisering en del av förskolans läroplan (Skolverket, 2018b) och barnen ska erbjudas möjlighet att utveckla sin digitala kompetens. Därigenom involveras barn i den digitala utvecklingen redan när de börjar förskolan, i vissa fall så tidigt som vid ett års ålder.

Från början användes begreppet digitalisering i sammanhang som att omvandla till exempel bilder eller text för att kunna bearbeta dem i en dator. På senare år har ordet digitalisering också kommit att användas i betydelsen av att vår omvärld blir mer och mer digital (Lindholm, u.å.). Datorerna har ersatt skrivmaskinen och vi tar bilder med en lärplatta som trådlöst kan kopplas ihop med en skrivare.

Europaparlamentet (2006) ser den digitala kompetensen som en av åtta nyckelkompetenser i utvecklingen av ett livslångt lärande. I läroplanen (Skolverket, 2018b) står skrivet att hela arbetslaget har ett gemensamt ansvar för att barnen ska få möjlighet att utveckla en egen digital kompetens. Förskollärarens ansvar ligger i att barnen ska få ”använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande” (s. 15). Att digitalisering nu finns med i styrdokumentet gör att personalen i förskolan inte kan blunda för det arbetet.

Under vår utbildning och på tidigare arbetsplatser har en skillnad i hur personalen i verksamheterna använder sig av digitala verktyg blivit synlig. Det kan se väldigt olika ut på olika förskolor, till och med på olika avdelningar inom samma förskola. Detta gör det intressant att undersöka vad de bakomliggande orsakerna skulle kunna vara till den upplevda skillnaden. Är det personalens tolkning av läroplanstexten, är det deras kunskap om eller vilja att använda digitala verktyg eller är det kanske så att de resurser som tilldelas inte räcker för att tillgodose behoven?

1.1 Syfte och frågeställningar

Undersökningens syfte är att undersöka förskollärares och barnskötares arbete med digitalisering i förskolan.

För att nå syftet avser undersökningen besvara följande forskningsfrågor: • Hur tänker förskollärare och barnskötare kring digital kompetens?

• Hur anser förskollärare och barnskötare att arbetet med digitala verktyg bidrar till barnens lärande?

• Vilka faktorer påverkar förskollärarnas och barnskötarnas användning av digitala verktyg i undervisningen?

1.2 Begreppsdefinitioner

Under denna rubrik definieras olika begrepp som används i undersökningen.

Begreppet digitala verktyg används som ett samlingsnamn för alla de olika digitala hjälpmedel som används inom förskolan. Exempel på detta är datorer, smartphones, lärplattor, olika appar eller projektorer (Skolverket, 2020a). I samband med digitalisering och digitala verktyg talas det också om IKT. Förkortningen står för informations- och kommunikationsteknik. IKT omfattar både sättet att kommunicera digitalt och själva hjälpmedlet som används vid kommunikationen (Lindholm & Riis, u.å.).

Begreppet digital kompetens kan enligt Skolverket (2020a) ses som fyra olika aspekter: ”att förstå digitaliseringens påverkan på samhället, att använda och förstå digitala verktyg och medier, att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt och att lösa problem och omsätta idéer i handling” (i.s.).

Begreppet pedagoger används i den löpande texten som ett samlingsnamn för förskol-lärare och barnskötare.

1.3 Uppsatsens disposition

I avsnittet bakgrund sätts undersökningen i ett sammanhang utifrån tidigare forskning. Här presenteras också undersökningens teoretiska perspektiv. Därefter följer metodavsnittet där undersökningens metodval, procedur samt de etiska aspekterna presenteras. I det efterföljande resultatavsnittet diskuteras resultatet. I avsnittet analys redovisas resultatet i förhållande till tidigare forskning och det teoretiska perspektivet. I diskussionsavsnittet diskuteras resultatet och den valda metoden. Avsnittet innehåller också slutsats, undersökningens relevans för förskolläraryrket samt förslag avseende framtida studier.

2. Bakgrund

I den tidigare läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) nämns arbetet med digitalisering så här: ”Multimedia och informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer som i tillämpning” (s. 7). Detta betyder att pedagogerna kan använda sig av digitala verktyg i sitt pedagogiska arbete. Texten i läroplanen förklarar att barnen ska få möjlighet att utveckla ett intresse för olika medier och få ”använda sig, tolka och samtala om dessa” (s. 10). I och med ändringarna i den nya läroplanen (Skolverket, 2018b) som togs i bruk i juni 2019, har digitaliseringen fått en större plats i barns utbildning.

Utbildningen ska också ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering

de möter i vardagen. Barnen ska ges möjlighet att grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att de på sikt ska kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. (Skolverket, 2018b, s. 9)

Denna skrivning klargör att barn i förskolan ska få möjlighet att utveckla sin digitala kompetens. Därmed har pedagogerna fått ett tydligt ansvar att erbjuda barnen den möjligheten. I läroplanen (Skolverket, 2018b) finns nu utskrivet vad som är förskol-lärarens uppgift och vad hela arbetslaget ansvarar för gällande digitaliseringen. Utbildningsdepartementet (2017) skriver att alla verksamma inom skolan behöver känna ett eget ansvar att leda arbetet med digitalisering framåt. För att kunna göra det krävs ett gemensamt mål. Enligt Utbildningsdepartementet är regeringens mål att Sverige ska ligga på topp globalt sett när det gäller digital kompetens. För att ha möjlighet att uppnå detta mål behöver arbetet med digitalisering börja redan i förskolan, eftersom barn redan i tidig ålder kommer i kontakt med det digitaliserade samhället.

Digital kompetens är i grunden en demokratifråga. I skolan lär vi oss förstå världen för att kunna förändra den. Alla barn och elever behöver få förståelse för hur digitaliseringen påverkar världen och våra liv, hur programmering styr såväl det informationsflöde vi nås av som de verktyg vi använder, liksom att få kunskap om hur tekniken fungerar för att själv kunna tillämpa den. (Utbildningsdepartementet, 2017, s. 3)

Därför har Utbildningsdepartementet (2017) kommit med en strategi för hur skolväsendet behöver utveckla sitt arbete med digitalisering. Med hjälp av denna strategi är det meningen att alla i skolans verksamhet ska få den digitala kompetens de behöver. Skolverket (2019) har funnit att pedagoger som arbetar i förskolan är införstådda gällande målet med digitaliseringen. Dock känner pedagogerna behov av att stärka sina egna kunskaper gällande de digitala verktygens användning. Genom ökade kunskaper menar pedagogerna att undervisningen kan ske på ett sätt som ger barnen möjlighet att utveckla sin digitala kompetens. Utbildningsdepartementet (2017) menar att det är ledningens uppgift att möjliggöra kompetensutveckling, så att pedagogerna sedan kan stötta barnen i deras digitala utforskande.

Införandet av den nya skrivningen om digitalisering i förskolans läroplan (Skolverket, 2018b) föregicks av en mediedebatt, där både förespråkare och kritiker yttrade sina åsikter. Kritikerna bestod av 15 legitimerade psykologer som menade att det inte fanns forskning som tydde på att ett ökat digitalt användande i förskolan skulle leda till några positiva effekter för barnens utveckling, snarare tvärt om. Det ökade användandet av digitala verktyg, som kritikerna hävdade att ändringen i läroplanen skulle föra med sig, kunde leda till mer skärmtid, ett ökat stillasittande och ett osocialt beteende hos barnen (Stenholtz m.fl., 2019a; Stenholtz m.fl. 2019b). Förespråkarna i debatten bestod av Hedwall, chef för Skolverkets utvecklingsavdelning och Kjällander, forskare inom området digitalisering. Hedwall (2019) beskrev att förskolans uppdrag i och med den nya läroplanen handlar om att barnen ska ges möjlighet att utveckla sin digitala kompetens. Hedwall förklarade att digital kompetens inte handlar om skärmtid utan

om att barnen ska få förståelse för de digitala verktygen och kunna hantera dem på ett medvetet sätt. Kjällander (2019) lyfte att barn behöver konfronteras med den digitala tekniken redan i tidig ålder då dagens samhälle kräver dessa kunskaper av sina med-borgare. Kjällander ansåg också att förskolan hjälper till att förebygga de digitala klyftor som kan finnas i vårt samhälle, genom att se till att alla barn i verksamheten får tillgång till digitala verktyg.

I förskolans läroplan (Skolverket 2018b) står det att barn i förskolan har rätt till en likvärdig utbildning, alla ska lära och utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Att utbildningen i förskolan ska vara likvärdig betyder inte att den är likadan överallt. Skolverket skriver att det gäller att se till vilket behov de olika barngrupperna och individerna som finns i verksamheten har. Utifrån behovet kan en undervisning planeras för att ge barnen möjlighet att uppnå den adekvata digitala kompetens läroplanen (Skolverket) beskriver. Hur ska då uttrycket adekvat digital kompetens förstås? Utbildningsdepartementet (2017) skriver att ordet adekvat används för att förtydliga den digitala kompetensens föränderliga natur. De menar att det är omöjligt att sätta fingret på vad adekvat digital kompetens är. Samhällets snabba utveckling gör att kraven ständigt förändras.

Något som karaktäriserar digitaliseringen i förskolan är mängden och variationen av nya verktyg som pedagogerna förväntas hantera och introducera för barnen. Skolverket (2020a) beskriver både fysiska redskap, som exempelvis datorer, lärplattor, kameror och projektorer och redskap som används för kommunikation och skapande, såsom webbsidor, strömmade webbtjänster och digitala tidningar. Dessa digitala verktyg ska enligt Skolverket existera i förskolan på samma villkor som de analoga verktygen och att det är upp till pedagogerna att avgöra när de olika verktygen ska användas. Skolverket lyfter att det är viktigt att pedagogerna hittar arbetssätt där samspel gynnas eftersom gruppen spelar stor roll för lärandet och utvecklingen.

2.1 Tidigare forskning

Under rubrikerna Barns digitala kompetenser, Förutsättningar för användandet av digitala verktyg och Pedagogernas förhållningssätt till digitalisering presenteras tidigare forskning som ansetts vara intressant utifrån undersökningens forskningsfrågor.

Till det här avsnittet har tidigare forskning eftersökts. Mälardalens högskolas bibliotek, mdh.se/bibliotek, och dess sökmotor PRIMO har använts. Rutan för peer-review har bockats i för att säkerställa att sökresultaten är expertgranskade, vetenskapliga texter. På svenska har söktermerna digitala verktyg, digitalisering och förskola använts och på engelska användes termerna digital tools, pre-school, digital* och teach*.

2.1.1 Barns digitala kompetenser

Samuelsson (2014) har i sin avhandling undersökt hur användningen av IKT bland vuxna och barn ser ut för att få en ökad förståelse för digital ojämlikhet. Undersök-ningen som genomfördes i en svensk kommun, visar att skolbarn som i hemmet frekvent använder sig av digitala verktyg ofta vägleds av äldre syskon, vilket kan hjälpa dem att utveckla sin digitala kompetens. Barn som inte använder digitala verktyg i samma utsträckning, lär sig oftare av läraren i skolan. Samuelsson menar att detta kan bero på att lärarens kunskaper om digitala verktyg ibland inte är tillräckliga för att kunna utmana vana användare. Däremot kan lärarens kunskaper räcka till för de som inte använder sig av digitala verktyg lika ofta.

Otterborn m.fl. (2018) har i sin studie undersökt hur lärplattor används för att stötta lärandet hos barn i Sverige. Resultatet visade att många av de deltagande pedagogerna uppskattade de möjligheter till socialt samspel som uppstod mellan barn och barn och mellan barn och vuxna genom användandet av lärplattor i undervisningen. I sin avhandling gjord i Sverige fann Bourbour (2020) att användningen av digitala verktyg i verksamheten, i detta fall en interaktiv whiteboard, öppnar upp för diskussioner. Tillsammans kan förskollärarna och barnen undersöka och reflektera kring varandras tankar i förhållande till vad som sker på den interaktiva whiteboarden. Liknande resultat har Ollinen (2019) beskrivit i sin avhandling där blicken riktas mot hur den naturvetenskapliga undervisningen i två svenska skolor påverkas av digitala verktyg. Resultatet visar att användningen av verktygen i undervisningen ökar samspelet mellan barnen och ger berikande diskussioner.

Bourbour (2020) har kommit fram till att undervisning med hjälp av digitala verktyg leder till ett ökat engagemang hos barnen. Liknande resultat påvisas i en svensk studie gjord av Fridberg m.fl. (2018). De beskriver att lärplattornas användning snabbt fångar barnens uppmärksamhet och att touchskärmen gör dem lättanvända. Bourbour (2020) förklarar att det ökade engagemanget kan göra att barnen väljer att vara aktiva deltagare i undervisningen. Bourbour menar att om förskollärarna använder sig av digitala verktygen i undervisningen kan det leda till ett bredare lärande hos barnen. Marklund (2019) har i sin studie undersökt svenska förskollärares uppfattningar om hur digital lek kan användas i pedagogiskt syfte. Marklund har kommit fram till att genom användning av digitala verktyg i förskolan kan barns uppväxt och lärande berikas, samtidigt som de förbereds för framtiden i ett digitaliserat samhälle.

2.1.2 Förutsättningar för användningen av digitala verktyg

Samuelsson (2014) konstaterar att även om IKT finns nästan överallt och tillgången till tekniken överlag är god, finns ändå skillnader i användningen av digitala verktyg i skolorna. Samuelsson menar att pedagogernas kunskaper om tekniken och avsak-naden av didaktisk kompetens gällande digitala verktyg är två aspekter som kan orsaka dessa skillnader. I likhet med Samuelsson har Otterborn m.fl. (2018) kommit fram till att pedagogernas kunskaper om den digitala tekniken och hur olika verktyg används

är en av orsakerna till skillnader i användningen av digital teknik i undervisningen. Även Ollinens (2019) resultat visar att trots god tillgänglighet av olika digitala verktyg, väljer förskollärarna det de känner sig trygga med för att undvika problem som kan uppstå med tekniken. Enligt Samuelsson (2014) leder skillnader i pedagogernas kunskapsnivå till svårigheter att erbjuda en likvärdig utbildning, trots att det enligt styrdokumenten är vad barnen har rätt till.

Hernwalls (2016) svenska studie utgick från en workshop gällande användning av digitala verktyg i relation till pedagogisk verksamhet. I workshopen deltog förskollärare för att tillsammans komma på idéer om hur IKT-användningen kan utvecklas i förhållande till förskolan. Det framkom att förskollärarna som deltog önskade ökat stöd från ledningen då de kände att deras egen kompetens gällande de digitala verktygens användning var otillräcklig. Hernwall menar att förskollärarna kämpar för att få ihop den pedagogiska verksamheten med den digitala tekniken. Bourbour (2020) har i sitt resultat kommit fram till att det som spelar roll är hur digitala verktyg används och vävs in i undervisningen av förskollärarna. Även Nilsen (2018) har i sin avhandling gällande lärplattors användning i svenska förskolor funnit att många förskollärare inte har tillräcklig digital kompetens för att kunna använda verktygen på ett pedagogiskt sätt i verksamheten. I Marklunds (2019) studie har det visat sig att motsträviga kollegor och vårdnadshavare samt tidsbrist är något som påverkar digitaliseringsarbetet i förskolan.

Masoumi (2015) har i sin studie undersökt hur förskolor i södra Sverige arbetar med att implementera digitala verktyg i verksamheten. Resultatet visar att användningen av IKT kan komplettera verksamheten i förskolan. I förskolorna där studien är genomförd användes digitala verktyg för att kommunicera, som underhållning för barnen och i förskollärarnas arbete med dokumentation. Användningen av digitala verktyg tillförde fler möjligheter i deras verksamhet.

2.1.3 Pedagogernas förhållningssätt till digitalisering

Scheller och Roos (2015) har undersökt hur förutsättningar för digital delaktighet ser ut för barn på glesbygden i Sverige. Forskarna skriver att för att kunna utveckla en digital delaktighet måste digitala verktyg både finnas tillgängliga och användas. Men forskarna menar också att lärarens förhållningssätt till digitala verktyg påverkar användningen mer än själva tillgången på tekniken.

Forskare lyfter fram vikten av pedagogernas förhållningssätt till digitalisering. Inte sällan är den enskilda individens inställning påverkad av motstridiga känslor. I sin studie undersökte Mertala (2019) vilka uppfattningar blivande lärare har om digitala verktyg i förskolan. I studien beskrivs förskollärarens arbete med digitaliseringen som komplext där avväganden om när och varför digitala verktyg ska användas ständigt måste göras. Deltagarna i studien var positiva till användandet, då de menade att det är en nödvändig kunskap i dagens samhälle. De såg också ett större engagemang från barnens sida när digitala verktyg användes i undervisningen. Samtidigt uttrycktes en

rädsla kring att användningen skulle få barnen att avstå från fantasilekar och social interaktion. Liknande resultat har Nuttall m.fl. (2015) kommit fram till i en studie gjord i Australien. Förskollärarna i studien såg i det insamlade videomaterialet att barnen inte lekte fantasilekar i lika stor utsträckning som tidigare. Förskollärarna trodde att detta kunde bero på den passiva konsumtion av digital media som barnen får med sig hemifrån. Detta gjorde att förskollärarna fick en negativ inställning till att använda digitala verktyg. Samtidigt ville de uppmuntra barnens användande, då de ansåg att erfarenheterna barnen får behövs i vår digitaliserade värld. Nuttall m.fl. har kommit fram till att genom att utbilda förskollärarna i hur de kan använda sig av digitala verktyg i barns lek, skulle det bli möjligt för dem att lägga de negativa känslorna åt sidan. Nuttall m.fl. menar att det skulle kunna leda till ett mer medvetet användande av digitala verktyg i undervisningen.

Betydelsen av pedagogernas inställning skall dock inte överdrivas menar Bourbour (2020). Forskaren har kommit fram till att en positiv inställning till användning av digitala verktyg i förskolan inte automatiskt leder till att de används på ett givande sätt i undervisningen. Den didaktiska förståelsen för hur de digitala verktygen kan bidra till barns lärande måste också finnas.

2.2 Teoretiskt perspektiv

Undersökningens syfte är att undersöka förskollärares och barnskötares arbete med digitalisering i förskolan. Som nämnts tidigare i avsnittet Bakgrund förväntas peda-gogerna hantera en mängd digitala redskap i den dagliga verksamheten. Pedapeda-gogerna förväntas också välja aktiviteter som främjar samspel då det gynnar lärandet och utvecklingen. En teoretisk ansats som möjliggjorde analys av människors lärande i samspel och användande av redskap eftersträvades därför. Sådana aspekter lyfts inom det sociokulturella perspektivet, vilket därför bedömdes ge en god och användbar teoretisk referensram.

En tankegång i det sociokulturella perspektivet är att människan inte existerar oberoende av sin omvärld. I stället är människan en del av en kultur. Säljö (2000) beskriver att kulturen är skapad av människan och anses inkludera alla de språkliga/intellektuella och fysiska redskap, artefakter, som människan nyttjar. De språkliga/intellektuella redskapen består av en människas språk, tankar och idéer medan artefakter beskrivs som materiella ting tillverkade av människan. Säljö menar att människans utveckling och lärande är beroende av att dessa olika redskap samspelar. Utvecklar människan nya tankar och idéer kommer människan också att utveckla nya artefakter som kan vara till nytta för att förstå och klara av att leva där människan befinner sig. Detta samspel kallas mediering. Mediering är ett centralt begrepp och innebär att människan genom de olika redskapen får hjälp att förstå sin omvärld, redskapen förmedlar något till oss i en viss kontext. Vygotskij (1978) beskriver hur människan kan komma ihåg något genom att knyta en knut på sin näsduk samtidigt som hen tänker på det hen ska komma ihåg. När människan ser knuten minns hen vad hen tänkte på när den knöts. För en människa som inte var

närvarande när knuten knöts förmedlar knuten bara ett synintryck och inte en hjälp att minnas. Samma redskap kan alltså mediera olika saker beroende på kontexten. Säljö (2000) menar att mediering är något som sker ständigt i varje möte, i varje interaktion i en människas liv. Lärandet sker därför ständigt, det tar aldrig tar slut. Människan kan inte heller låta bli att lära. Lärandet uppstår i varje kommunikation och interaktion, oavsett hur framgångsrikt resultatet upplevs. Säljö menar att ett misslyckande också för med sig ett lärande eftersom människan då kan ha lärt sig hur problemet hen stod inför inte skulle lösas.

Ett annat begrepp som används är att lärande och utveckling är situerat. Att ett lärande är situerat beskriver Säljö (2000) som att omgivningen, kontexten, i vilken lärandet är tänkt att ske, har betydelse för utgången. Strandberg (2006) har liknande tankegångar angående kontextens betydelse. Om en individ ska lära sig ett främmande språk, blir utgången troligen bäst om individen befinner sig i ett land där språket talas, än i en helt annan del av världen. Den kulturella kontexten påverkar vad människan lär sig. Säljö (2013) menar att tanken om att lära sig det som krävs i den omgivning där en människa för närvarande befinner sig ligger till grund i det sociokulturella per-spektivet.

Den proximala utvecklingszonen är ett begrepp som används för att förklara ett steg i människans utveckling. Strandberg (2006) beskriver den proximala utvecklingszonen som ett nästa steg i en människas utveckling där människan kan utforska något som den ännu inte kan eller klarar av, tillsammans med någon som har kunskapen. Tillsammans med någon mer kunnig kan en person erövra nya kunskaper. Säljö (2000) är av samma mening och nämner också begreppet scaffolding i samband med den proximala utvecklingszonen. Säljö (2000) beskriver scaffolding som att en kunnig person hjälper den mindre kunniga och stöttar lärandet genom att kommunikativt ”bryta ner uppgiften i mindre delar” (s. 123). På så vis guidas den mindre kunniga mot målet och förståelsen för problemet och hur det skall lösas kan öka.

3. Metod

I detta avsnitt redogörs för val av metod och forskningsdesign. Detta redovisas under rubrikerna Forskningsdesign, Urval, Litteratursökning, Procedur, Dataanalys, Tillförlitlighet och Etiska aspekter.

3.1 Forskningsdesign

Då undersökningens syfte var att undersöka förskollärares och barnskötares arbete med digitalisering valdes en kvalitativ ansats. Bryman (2018) beskriver att en studie gjord utifrån en kvalitativ metod handlar om att få en förståelse för det som respondenterna har att berätta om sina egna erfarenheter. Metoden valdes utifrån möjligheten att få en förståelse för hur respondenterna uttrycker och upplever sina

erfarenheter och kunskaper kring digitalisering. Att i en kvalitativ studie använda sig av semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod beskriver Bryman (2018) som gynnsamt då intervjun blir ett samtal där möjligheten finns att fördjupa sig i respondentens svar och ställa följdfrågor. Denna undersöknings kvalitativa ansats gjorde att valet föll på semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. För att nå den förståelse för respondenternas svar som i denna undersökning eftersöktes, användes Thomssons (2002) beskrivning av reflexiva intervjuer. Thomsson skriver att en intervjuundersöknings alla delar och val bör tänkas igenom och reflekteras innan och genom hela undersökningen.

3.2 Urval

Sett till tidsramen för denna undersökning genomfördes åtta intervjuer, varav en skedde via mejlkontakt. Detta antal ses av Thomsson (2002) som rimligt att kunna bearbeta inom ramen för exempelvis kandidatuppsatser och den tidsram de begränsas av. Valet stärks också av Stukát (2011) som förklarar att det gäller att planera arbetet utifrån de förutsättningar som gäller för undersökningen, till exempel tidsåtgång. För denna undersökning ansågs både förskollärares och barnskötares erfarenheter och kunskaper intressanta då båda yrkesgrupperna ofta förekommer i förskolans verksam-het. Undersökningens respondenter valdes utifrån två urvalstyper, målstyrt urval och bekvämlighetsurval. Bryman (2018) menar att om en undersökning utgår från ett målstyrt urval finns det oftast ett ytterligare urval som också påverkar. Det målstyrda urvalet beskriver Bryman som ett urval där respondenternas erfarenheter och kunskaper i ämnet efterfrågas för möjligheten att svara på undersökningens syfte. Respondenterna i denna undersökning valdes också utifrån ett bekvämlighetsurval. De som utförde undersökningen hade sedan tidigare en yrkesrelaterad relation till sex av respondenterna. De två resterande respondenterna rekommenderades av vänner till de som utförde undersökningen. Rekommendationerna grundades på att de ansågs ha kunskap om ämnet för undersökningen. Bryman (2018) förklarar att personer som ingår i ett bekvämlighetsurval kan vara personer som finns tillgängliga eller som är bekanta för de som utför undersökningen. Thomsson (2002) skriver att en fördel med att intervjua en bekant är att det blir enkelt att söka reda på deltagare då bekanta ofta är villiga att ställa upp.

3.3 Procedur

Inledningsvis bestämdes vad undersökningen skulle handla om. Därefter formulerades undersökningens syfte och forskningsfrågor. Ett missivbrev (se bilaga 1) och en intervjuguide (se bilaga 2) skapades och skickades via mejl ut till de tilltänkta respondenterna tillsammans med en förfrågan om de ville delta i undersökningen. Intervjuguiden skickades med då respondenterna på så vis fick möjlighet att förbereda sig inför intervjun. När respondenterna bekräftat sitt deltagande bokades tid för intervjuerna. Respondenterna fick själva välja när, var och på vilket sätt intervjuerna

skulle genomföras för att kunna känna sig så bekväma som möjligt med intervju-situationen. Thomsson (2002) beskriver att genom att låta respondenten påverka exempelvis tidpunkten, ökar sannolikheten för en lyckad intervju då respondenten förhoppningsvis valt en tidpunkt då hen inte behöver känna sig negativt påverkad av yttre faktorer. Att respondenterna själva gavs möjlighet att välja, resulterade i att intervjuerna genomfördes på olika sätt. Tre av intervjuerna genomfördes via video-samtal. Vid två av dessa befann sig respondenterna i ett avskilt rum på sin arbetsplats och vid den tredje satt respondenten i ett avskilt rum i sitt hem. Vid dessa videosamtal deltog båda personerna som utförde undersökningen och lyssnade och ställde frågor. Två intervjuer genomfördes via ett personligt möte med en av de som utförde undersökningen. Dessa två intervjuer genomfördes i avskilda rum på respondenternas arbetsplatser. Ytterligare två intervjuer genomfördes utomhus i respondenternas hemmiljö tillsammans med den andra av de som utförde undersökningen. En av respondenterna önskade få besvara intervjufrågorna skriftligt via mejl, då personen kände sig mer bekväm med att svara i text. Respondenten öppnade också upp för de som utförde undersökningen att ställa följdfrågor via mejl. Detta godtogs då de som utförde undersökningen var intresserade av respondentens svar på intervjufrågorna. De inspelade intervjuerna transkriberades i nära anslutning till intervjutillfället för att sedan kunna bearbetas (Bryman, 2018).

3.4 Dataanalys

Analysen av den insamlade datan har genomförts utifrån en tematisk analys, där arbetet utgick i att hitta teman utifrån det som respondenterna berättat under inter-vjuerna. Bryman (2018) menar att det går att finna teman genom läsning och omläsning. Transkriberingarna lästes igenom flera gånger och materialet kodades. På så vis synliggjordes teman kopplade till forskningsfrågorna. Transkriberingarna lästes igenom ytterligare för att hitta mönster i respondenternas svar. Utifrån dessa mönster skapades kategorier kopplade till de teman som blivit synliga. Dessa kategorier är: Producent, inte bara konsument, Kritiskt tänkande, Att ha ett syfte, Undervisning med digitala verktyg, Likvärdig utbildning för alla, Kommunikation och samspel, Kompetens och kompetensutveckling, Resurser, Pedagogernas ansvar.

3.5 Tillförlitlighet

För att säkerställa undersökningens kvalitet, användes tillförlitlighet som bedömning, något som Bryman (2018) menar passar till kvalitativa undersökningar. Bryman för-klarar att tillförlitlighet består av fyra delar: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera. Bryman skriver att för att uppnå trovärdig-het behöver det säkerställas att undersökningen är gjord enligt de forskningsetiska regler som finns. De som utfört denna undersökning har därför försökt redovisa varje steg i undersökningen så tydligt som möjligt. Under processen med undersökningen har handledare och andra studenter fått möjlighet att läsa arbetet och komma med

reflektioner. Bryman (2018) menar att om ett arbete granskas av andra, så kan pålitligheten stärkas. Bryman skriver att kvalitativa undersökningar handlar om att finna det unika i det ett fåtal respondenter berättar, jämfört med kvantitativa undersökningar som söker efter den breda uppfattningen. I denna undersökning har åtta respondenter från fyra förskolor svarat på intervjufrågorna. Det kan vara svårt att hitta andra förskolor där de kontextuella förutsättningarna är likadana som på de studerade förskolorna. Därför kan resultatet av denna undersökning inte anses vara överförbart.

För att resultatet ska vara så sanningsenligt och korrekt som möjligt i undersökningen, har citat från intervjuerna använts för att styrka det respondenterna uttryckt. Larsson (2005) menar att för att hålla kvalitet i vetenskapliga arbeten så gäller det att vara sann mot sig själv och inte tänja på gränserna när det gäller sanningen. Bryman (2018) förklarar att genom att försöka hålla en transparens i hur undersökningen är genomförd och visa på att arbetet är fritt från personliga värderingar försöker forskaren ”säkerställa att han eller hon agerat i god tro” (s. 470). De som utfört denna undersökning har försökt hålla den fri från personliga värderingar och så långt det varit möjligt redogjort för de utförda stegen.

Målet med undersökningen var att undersöka pedagogers arbete med digitalisering i förskolan. Bryman (2018) menar att ”de personer som intervjuas i en kvalitativ undersökning är inte representativa för en population” (s. 485). Generaliserbarhet var inget som eftersträvades i denna undersökning.

3.6 Etiska aspekter

De som utfört denna undersökning har beaktat god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017). Enligt Vetenskapsrådet är de etiska överväganden som gjorts i en undersökning av stor betydelse för dess kvalitet. Som forskare finns vissa regler att förhålla sig till. Vetenskapsrådet nämner exempelvis att forskare ska vara transparenta i sina redovisningar och alltid värna deltagaren.

Principerna informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet bildar tillsammans en helhet i det etiska förhållningssättet menar Bryman (2018).

Informationskravet handlar enligt Bryman (2018) om att forskarna har skyldighet att informera respondenterna om vad som förväntas av dem. Forskarna ska också upplysa om undersökningens syfte och de moment som ingår. Vid första kontakten med respondenterna i denna undersökning förklarades via missivbrevet (se bilaga 1) vilka som skulle utföra undersökningen, undersökningens syfte och hur undersökningen skulle genomföras.

De respondenter som intervjuades via ett personligt möte skrev under missivbrevet och godkände därmed sitt deltagande. Respondenterna vars intervjuer skett via videosamtal har muntligt gett sitt godkännande vid intervjutillfället. Respondenten

som valde att svara skriftligt gav sitt samtycke i samband med att hen, via mejl, besvarade intervjufrågorna. Respondenterna informerades också skriftligt och i de flesta fall också muntligt om deras möjlighet att när som helst avbryta sin medverkan i undersökningen. Enligt Brymans (2018) förklaring av samtyckeskravet är det respondenterna som bestämmer över sin medverkan i undersökningen. Genom att tacka ja ger de sitt samtycke till deltagande men kan när som helst välja att avsluta sin medverkan utan att förklara varför.

Konfidentitialitetskravet finns för att försöka skydda respondenterna identiteter (Bryman, 2018). Konfidentialitetskravet har i denna undersökning beaktats genom att uttryck och utsagor som eventuellt skulle kunna kopplas till respondenternas person har redigerats bort ur citat som redovisas i resultatet. De delar som redigerats bort har markerats med […] i texten. Bryman (2018) menar att citat får redigeras för att undvika att respondenterna kan kopplas till citatet, så länge innebörden inte ändras. Respon-denterna i denna undersökning har också fått fiktiva namn för att så långt det är möjligt förhindra att deras identitet kan röjas.

Intervjuerna som spelades in med hjälp av mobiltelefon transkriberades. Inspel-ningarna, det insamlade materialet och de transkriberingar som gjorts raderades när undersökningen var godkänd och publicerad på DiVA. Det material som samlats in har endast använts till denna undersökning. Bryman (2018) beskriver nyttjandekravet med att respondenternas berättelser och uppgifter som skribenterna samlat in inte får spridas vidare och användas till andra syften.

4. Resultat

Under den här rubriken presenteras den tematiska analysen av datainsamlingen. De teman som lyfts är Digital kompetens, Barns digitala utforskande och Faktorer som påverkar.

Respondenterna i undersökningen har getts följande fiktiva namn; Astrid, Alice, Amanda, Bella, Beatrice, Caroline, Doris och Desiree.

4.1 Digital kompetens

Under denna rubrik beskrivs respondenternas syn på digital kompetens under rubrikerna Producent, inte bara konsument och Kritiskt tänkande. Här framkommer respondenternas tankar om vilka kompetenser de önskar erbjuda barnen under deras tid i förskolan.

4.1.1 Producent, inte bara konsument

Det framkommer att ett par respondenter tycker att något som barnen bör få med sig från förskolan är att de inte bara behöver vara konsumenter när det gäller digitala

verktyg. Respondenterna beskriver att de vill ge barn en möjlighet att utveckla kunskap om vad barnen själva har möjlighet att göra med verktygen. Caroline belyser detta:

Det som jag kan tycka är väldigt viktigt, det är att vi i förskolan ska gå från att vara konsumenter av de digitala verktygen och digitala medierna till att bli producenter. Alltså vi ska först få lära oss så här att det är ok att vara konsumenter under en period men att snabbt sedan gå över till att man faktiskt producerar någonting.

Flera av respondenterna beskriver att de vill öppna upp barnens ögon och visa dem att det finns många olika saker de kan göra med digitala verktyg. Respondenterna menar att barnen ska kunna få ta del av alla möjligheter som finns i användandet av digitala verktyg. Användandet erbjuder barnen nya sätt att uttrycka sig på, exempelvis genom fotografering och filmskapande. Med hjälp av digitala verktyg kan barnen få erövra nya erfarenheter. Doris berättar att hon vill att barnen ska kunna få med sig känslan av att ”Det här kan jag, jag är skitbra på det här”.

När det gäller adekvat digital kompetens anser respondenterna att det handlar om att barnen ska få erfarenheter av det som är viktigt för dem att kunna där de befinner sig i sin utveckling. Några respondenter uttrycker att när det handlar om de yngre barnen, så kan det vara att låta dem vara med och använda de digitala verktygen själva. När barnen sedan blir äldre anpassas aktiviteterna därefter. Detta beskriver Bella när hon säger: ”de får börja prova och använda lärplattor och bara öva. Öga-hand-koordination och styra […] Sen bygger man ju på allt eftersom och ger dem mer utmaningar ju äldre de blir”. En åsikt som uttrycks är att när det handlar om adekvat digital kompetens gäller det också att se till hur utvecklingen i samhället ser ut, vilka krav samhället ställer på sina medborgare.

4.1.2 Kritiskt tänkande

Respondenterna uttrycker en önskan om att väcka en tanke kring att all information som finns tillgänglig via internet inte behöver vara sann. Desiree berättar att hon vill att barnen ska ”kunna förstå att det jag ser och hör inte alltid behöver vara sant”. I ett exempel förklaras det hur arbetet med källkritik har sett ut. Barnen har filmats när de en efter en kliver i och ur en låda, för att sedan redigera bort när de kliver ur. Det slutar med att barnen får se en film där alla barn kliver i lådan men ingen kliver ur. Tillsammans med barnen kunde respondenten sedan reflektera kring det de hade sett i filmen, kunde de alla få plats i lådan tillsammans? Även Amanda tänker kring hur arbetet med källkritik kan se ut:

Att kunna se möjligheter och förstå risker samt att kunna värdera information tänker jag handlar om källkritik, att samtala med barnen kring vad som är på riktigt och vad som är fiktion till exempel när man söker på internet. Där kan man även arbeta med greenscreen för att ge barnen förståelse för att allt man ser inte är på riktigt.

En annan respondent uttrycker en oro över att arbetet med källkritik kan göra så att barnen misstror allt de ser. Respondenten lyfter att pedagogerna behöver reflektera

kring hur undervisningen runt källkritik ska se ut för att undvika att barnen blir otrygga i sitt digitala användande.

4.2 Barns digitala utforskande

Under den här rubriken kommer respondenternas syn på arbetet med att stötta barns digitala utforskande beskrivas. Under rubrikerna Att ha ett syfte, Undervisning med digitala verktyg, Likvärdig utbildning för alla och Lära tillsammans förklaras hur respondenterna tänker att deras arbete med digitalisering leder till barns lärande.

4.2.1 Att ha ett syfte

Några respondenter uttrycker att det finns en skillnad mellan användning av digitala verktyg i undervisningen och det som brukar kallas skärmtid. Skärmtid beskrivs som barnpassning som ibland kan användas när tiden och vuxna inte riktigt finns tillgängliga. Denna typ av användning är dock inget respondenterna eftersträvar. Caroline nämner att vårdnadshavare ibland uttrycker en oro över att barnen ska få för mycket skärmtid i förskolan. Hon brukar då förklara att barnen inte bara sitter och tittar på skärmen utan att de använder de digitala verktygen i sin lek; ”De använder det när de leker affär då de använder iPaden som miniräknare eller tidtagarur när vi har springtävlingar utomhus” berättar hon.

Det framkommer att några respondenter vill kunna använda sig mer av digitala verktyg i barnens lek, för att utveckla den vidare och ge barnen ytterligare perspektiv. Bella menar att hon skulle vilja använda sig mer av digitala verktyg i barnens lekmiljöer så att ”det ska inspirera fantasin och kreativiteten”.

Några respondenter menar att de har en möjlighet att visa barnen att det går att använda digitala verktyg på ett mer medvetet sätt i verksamheten. Amanda beskriver: ”Jag tänker att det är viktigt att förskolan använder den digitala tekniken på ett medvetet sätt och att man har ett mål med användandet, att man i förväg har tänkt ut vad verktyget ska tillföra till barnen i aktiviteten”.

4.2.2 Undervisning med digitala verktyg

Flera av respondenterna uttrycker att de vill använda sig av digitala verktyg som ett komplement till och ett sätt att fördjupa undervisningen. Med hjälp av digitala verktyg får de ytterligare sätt att arbeta med projekt. Amanda berättar att hon tänker att användandet av digitala verktyg kan ”öppna upp för flera möjligheter och vägar i barnens lärande eftersom det digitala kan tillföra andra saker än det analoga”. Detta är något som Caroline också tar upp:

Jag tror att man kan använda det som en ögonöppnare för att se hur långt man kan ta en idé och man kan också se hur långt man kan ta ett projekt. Alltså de digitala verktygen kan verkligen hjälpa till att ta det ett steg längre.

Några respondenter delar sina tankar kring att koppla ihop den analoga och den digitala undervisningen i förskolan. De beskriver hur de kan använda sig av andra typer av aktiviteter för att erbjuda barnen en möjlighet till förståelse för hur programmering fungerar, till exempel genom att låta barnen använda sig av sina egna kroppar. Beatrice förklarar:

Om man ska förstå hur tekniken fungerar så kan man öva det till exempel genom att låta barnen skriva hur en dans är uppbyggd för att då förstå hur en dator är uppbyggd […] Att man faktiskt i förskolan kan leka datalogiskt tänkande.

4.2.3 Likvärdig utbildning för alla

När respondenterna beskriver hur de arbetar med digitalisering i förskolan kommer några in på att det handlar om att alla barn har rätt till en likvärdig utbildning. Med hjälp av digitala verktyg kan barn med rätt till särskilt stöd och barn som inte har talspråket få ytterligare en möjlighet att medverka i verksamheten. Caroline berättar: ”Det är en demokrati- och jämställdhetsfråga och där är ju Skolverket väldigt tydliga med att alla barn har rätt till en likvärdig utbildning och det är ju någonting jag verkligen ser att digitaliseringen hjälper till med”.

Ett par respondenter lyfter förskolans ansvar och möjlighet att jämna ut barnens olika förutsättningar för digitalt utforskande, då alla barn inte har tillgång till den tekniken hemma. Förskolan spelar en stor roll i att ge de barnen en möjlighet att komma ut i samhället med en adekvat digital kompetens, något som Caroline är inne på:

Alla barnen har så olika förutsättningar i sitt användande och sitt kunnande av verktygen och vi måste ge samma förutsättningar och jämna ut klyftorna. Det är det som är så stort uppdrag för oss inom det här med adekvat digital kompetens.

Ett annat perspektiv som kommer upp när det gäller barnens rätt till en likvärdig förskola är att vad barnen blir erbjudna kan bero på vilka pedagoger som har hand om barngruppen. Några respondenter är inne på att barnens möjlighet att ta del av digi-taliseringen inte får vara beroende av pedagogernas intresse. Doris säger att ”då blir det inte riktigt adekvat utbildning utan då är det mer pedagogberoende”.

4.2.4 Kommunikation och samspel

Respondenterna berättar att de vill använda digitala verktyg som något mer än bara ett verktyg. De beskriver lärplattan som någonting som barnen kan samlas kring, något som de kan utforska tillsammans. Bella säger ”Det blir socialt samspel också mellan barnen när dom sitter tillsammans och gör det”. Respondenterna förklarar att de ser lärplattan som ett verktyg som bjuder in till samspel. Detta gäller oavsett om samspelet är mellan enbart barn eller mellan barn och vuxen. Det kanske inte alltid är så att förkunskapen finns när det gäller att hantera digitala verktyg, men det öppnar upp för ett tillfälle att utforska tillsammans med barnen. Detta kan väcka tankar hos barnen

som då kan inspireras och våga prova själva. I utforskandet av det digitala verktyget kan funderingar göra att barnen börjar reflektera själva.

Några respondenter beskriver att digitala verktyg öppnar upp för ytterligare sätt att kommunicera. Genom att projicera en film på väggen får ett barn utan det verbala språket en möjlighet att dela med sig av en upplevelse som det har varit med om tidigare. Desiree berättar: ”Då låtsas vi åka flygplan tillsammans, för att få samma känsla som det här barnet hade. För att kunna, när barn inte kan använda det verbala språket, kunna ge dom ett annat språk”.

En annan sak som flera respondenter kommer in på under intervjuerna är hur digitala verktyg öppnar upp för kommunikation med vårdnadshavare. Respondenterna uttrycker att den direkta, personliga kommunikationen vid hämtning och lämning inte alltid är möjlig, beroende på vårdnadshavares tidsbrist eller att någon annan anhörig hämtar eller lämnar barnen. Med hjälp av digitala medier kan respondenterna då föra en dialog med vårdnadshavarna i efterhand. Det digitala har medfört nya sätt att kommunicera, beskriver respondenterna.

4.3 Faktorer som påverkar

Under denna rubrik presenteras respondenternas upplevelser kring vilka faktorer som påverkar deras användning av digitala verktyg. Underrubrikerna är Kompetens och Kompetensutveckling, Resurser och Pedagogernas ansvar.

4.3.1 Kompetens och kompetensutveckling

Flera respondenter berättar att de har möjlighet att sätta sig och prova på digitala verktyg eller nya program under sin planeringstid. Det uttrycks också att det ligger mycket på pedagogen själv att se till att vidareutveckla sina egna kunskaper. Bella säger ”Det är mycket eget ansvar och vi har ju vår planeringstid. Känner jag mig osäker på någonting så får man ju sätta sig och gå igenom och titta hur saker och ting fungerar”.

Några respondenter är inne på vad som är viktigt för att kunna bedriva en verksamhet som innehåller digitala verktyg. Respondenterna uppfattar det som att alla pedagoger som arbetar i förskolan inte har samma förutsättningar från start, då vissa växt upp i en digital värld medan andra har fått lära sig det senare i livet. Beatrice beskriver vikten av pedagogens förhållningssätt:

Det krävs att vi måste vara nyfikna och ha modet att prova oss fram och våga släppa på kontrollen och låta barnen vara med och prova. De kanske har ett mer datalogiskt tänkande för att de är uppvuxna i den här tiden. Just nyfikenheten och modet bland oss vuxna tror jag är viktigt för oss som är äldre.

Respondenterna berättar om sina egna kunskaper och känslor för digitala verktyg. Några respondenter uttrycker att oavsett vad de har för personliga tankar och känslor

om digitaliseringen i förskolan, säger styrdokumenten att det är något som de ska arbeta med. Amanda säger att hennes kunskaper om ett digitalt verktyg kan påverka hur hon använder det i verksamheten: ”Om jag har mycket erfarenhet kring hur man hanterar verktyget och känner mig trygg i det så blir det mycket enklare för mig att snabbt kunna ta fram det och använda det tillsammans med barnen”.

Respondenterna beskriver olika former av kompetensutveckling. Bland annat nämns studiedagar med workshops där pedagogerna fick prova olika sorters program och digitala verktyg. När det gäller omfattningen av kompetensutvecklingen går respondenternas åsikter isär. En respondent berättar att hon tycker att kommunen där hon arbetar satsar mycket på kompetensutveckling inom digitalisering, medan andra respondenter uttrycker att kompetensutvecklingen är otillräcklig. Exempelvis berättas att det ibland kan komma nya digitala verktyg till verksamheten som pedagogerna förväntas använda sig av utan någon större introduktion. Respondenterna förklarar att användandet då blir beroende av deras egna förkunskaper. Det kan ibland kännas krångligt att använda sig av verktygen när man inte riktigt vet hur det är tänkt att de ska användas.

En annan aspekt som flera respondenter kommer in på är att arbetet i förskolan utgår ifrån arbetslag och att det handlar om att ta tillvara på varandras kunskaper och tillgångar. Caroline förklarar att ”det kollegiala lärandet är ju vägen framåt, det är ju jätteviktigt i detta”. Det framkommer att arbetet i förskolan är kollegialt och att det då behövs tid för att kunna sitta och reflektera tillsammans och på så sätt kunna inspirera varandra. Det gäller att det finns möjlighet att använda sig av sina kollegor och lära av varandra för att kunna utveckla arbetet vidare. Några respondenter uttryckte att de upplever att kunskapen oftast finns hos någon i huset men att det finns för få tillfällen och för lite tid till att kunna lära av varandra.

4.3.2 Resurser

Trots att respondenterna ser de digitala verktygen som en stor tillgång i verksamheten nämner några också att de kan uppleva vissa svårigheter i användandet. Amanda påtalar personaltätheten som ett möjligt hinder:

Det som jag kan tycker är en svårighet och som kan begränsa användandet är antalet pedagoger i förskolan. Många gånger krävs det att man kanske bara har fyra barn för att det ska bli en bra aktivitet som ger något för barnen.

Några respondenter nämner också att användandet av digitala verktyg påverkas av tidsbrist. Respondenterna berättar att de ibland får nya digitala verktyg till verksamheten men att de inte har tid att sätta sig in i hur de fungerar. Alice beskriver: ”Det är väl det här att man behöver få tid att prova på saker när det kommer nya. Jag tänker som vi har de här greenscreen till exempel, alltså jag har inte den blekaste om hur man ska göra”.

En annan svårighet som några respondenter nämner är när själva tekniken inte beter sig som den ska. Det kan vara krånglande internetanslutningar eller att själva

kopplingen mellan till exempel lärplattan och projektorn inte fungerar. Respon-denterna menar att om allt inte fungerar finns risken att tappa barnens intresse för den tänkta aktiviteten. Alice förklarar:

När det gäller teknik så är det ju inte alltid att det funkar på en gång och då är det ju risken att man tappar barnen på vägen om man ska hålla på att koppla och så funkar det inte.

4.3.3 Pedagogernas ansvar

Respondenterna berättar att alla som arbetar inom förskolan har olika förutsättningar och intresse när det gäller digitalisering. De beskriver att det därför kan vara bra att ha någon i verksamheten som pedagogerna kan vända sig till när de behöver hjälp, som driver på den digitala utvecklingen och som kan inspirera de andra. Caroline berättar att innan den nya läroplanen togs i bruk kunde pedagoger överlämna arbetet med digitalisering till dem som hade kunskap och vilja att arbeta med det i verksamheten. Nu ser Caroline att det skett en förändring i förhållningssättet bland pedagogerna: ”Jag har också märkt att det här ändrade lite inställningen hos många. Att förut var det lite läskigt […], att nu blir det ett eget ansvar i att faktiskt lära sig sakerna”. Flera respondenter uttrycker att alla som arbetar i förskolan nu har ett gemensamt ansvar att arbeta med digitaliseringen oavsett vad de tycker om det personligen. Astrid säger ”Vad man än tycker om det personligt så är det det vi ska, det är vårt styrdokument som säger att vi ska jobba med det”. Doris beskriver det som att kliva in i en roll:

Man kan inte välja bort det heller, även om man hatar allt som har med digitalisering att göra. När man kliver in på jobbet, då får man kliva in i min roll. Då spelar det ingen roll vad man tycker privat. Då har man ett annat uppdrag.

En annan sak som kommer upp är att flera respondenter känner att det är upp till dem själva att se till att de kan det digitala verktyget som de vill introducera i verksamheten. Samtidigt beskriver de en verksamhet där det inte finns någon tid att utforska materialet på arbetstid. Detta leder till att några respondenter väljer att utforska verktygen på sin egen fritid. Desiree betonar det här med det egna ansvaret: ”Och definitivt så finns det för lite, tycker jag, kunskap hos mig och det ligger hos mig”.

5. Analys

Under den här rubriken kommer resultatet att analyseras utifrån det teoretiska perspektivet och tidigare forskning. Här används forskningsfrågorna som rubriker.

5.1 Hur tänker respondenterna kring digital kompetens

Resultaten visar att respondenterna är samstämmiga kring vikten av att barn i förskolan lär sig hantera både digitala verktyg och digital information. Sett ur det sociokulturella perspektivet, såsom Säljö (2000) beskriver det, kan då antas att det inom förskolan finns en kultur där den rådande uppfattningen är att digital kompetens är viktigt.

Resultatet låter förstå att pedagoger fokuserar på aspekter av den digitala kompe-tensen som är kopplade till barns, pedagogers och digitala verktygs samspel. Bourbours (2020) tankar kring de digitala verktygens förmåga att skapa ett ökat engagemang i undervisningen återfinns genomgående i resultatet. Detsamma gäller den forskning av Otterborn m.fl. (2018) som lyfter fram digitala verktyg som en värdefull resurs för att underlätta det sociala samspelet. Däremot framkommer det inte av resultaten att förmågan att hantera specifika digitala verktyg i sig är en väsentlig del av den digitala kompetensen. Om ett specifikt verktyg är viktigt eller ej verkar bero på sammanhanget och omvärlden. I de fall då digitala verktyg nämns vid namn, handlar det snarare om att exemplifiera och beskriva undervisnings- och leksituationer. Adekvat digital kompetens verkar alltså handla om den av Säljö (2000) beskrivna förmågan att använda sig av redskap för att förstå sin omvärld.

Även om resultatet visar en enighet bland respondenterna kring den digitala kompetensens betydelse, verkar motsvarande nivå av samstämmighet inte finnas kring de bakomliggande orsakerna till detta. Ur resultatet kan en alternativ åsikt utläsas, där vikten av den digitala kompetensen i första hand anses bero på att digitaliseringen nu står som ett strävansmål i läroplanen. Misstron till den digitala tekniken känns igen från tidigare forskning, där Mertala (2019), Nuttall m.fl. (2015) och Hernwall (2016) har påvisat en oro hos pedagogerna, framför allt på grund av risken att tekniken skall tränga undan fantasilekar och mellanmänsklig kommunikation. Även denna typ av oro kan kopplas till Säljös (2000) tankar kring redskap som medel för att förstå omvärlden. Skillnaden är att här verkar det finnas en oro att digitala verktyg skall försämra snarare än förbättra denna förståelse.

Av resultatet att döma, beaktas särskilt två faktorer när pedagoger försöker avgöra vad som är adekvat digital kompetens för ett visst barn; hens ålder och det omgivande samhällets krav. Samhällets krav på digital kompetens kan ses överensstämmande med Säljös (2000) beskrivning om att lärande och utveckling är situerat. Resultatet visar att adekvat digital kompetens för ett yngre barn i första hand kan handla om att lära sig hantera enklare digitala verktyg. För ett äldre barn som redan klarar av handhavandet, handlar det mer om att tillämpa de digitala verktygen och den digitala

informationen i ett större sammanhang. Exempelvis skulle det då kunna handla om att barnet lär sig om källkritik. Här kan en koppling ses till Marklund (2019), som menar att barn i förskolan kan förberedas inför det digitaliserade samhället genom att lära sig använda digitala verktyg. Även en koppling till Säljös (2000) tankar om redskap som medel för att förstå omvärlden kan ses.

5.2 Hur anser respondenterna att arbetet med digitala verktyg

bidrar till barns lärande

De erhållna resultaten kan förstås utifrån att lärande sker i samspel med andra personer och redskap (Säljö, 2000). Otterborn m.fl. (2018) beskriver hur sådant lärande kan se ut i olika former av konstellationer mellan barn, vuxna och digitala verktyg. Resultatet visar att detta samspel i praktiken förekommer kontinuerligt i förskolans vardag. Barnen och ibland pedagogerna ges då möjlighet till lärande tillsammans med mer erfarna personer, vilket enligt Strandberg (2006) beskrivs som den proximala utvecklingszonen. Detta lärande i samspel beskrivs av respondenterna som en positiv effekt av användningen av digitala verktyg i undervisningen.

Genom resultatet har två typer av effekter på lärandet kunnat ses. Den ena effekten är en ökning av barnens förmåga att använda sig av de digitala verktygen för att samspela med och bättre förstå sin omvärld. Det handlar dels om att kunna hantera verktygen när det gäller att producera och konsumera digital information, dels om förmågan att kunna förhålla sig till den digitala informationen, exempelvis genom kritiskt tänkande. Marklund (2019) menar att denna typ av lärande är nödvändig för att kunna förbereda barnet på det digitaliserade samhällets krav. Överlag visar resultatet på en positiv inställning till barns produktion av digital information, medan inställningen till konsumtion är mer varierad. Denna form av motstridiga känslor känns igen från Mertala (2019) som menar att pedagoger balanserar mellan en önskan att förse barnen med viktiga färdigheter för framtiden, samtidigt som man oroar sig för att de digitala verktygens användning ska minska barns vilja att leka mer traditionella lekar som exempelvis fantasilekar. Av resultaten framgår att produktion av digital information vanligtvis innebär en stor grad av det sociala samspel mellan barn, vuxna och verktyg som känns igen från Otterborn m.fl. (2018). Sådant samspel tycks enligt resultatet uppskattas av pedagogerna och anses ha en positiv effekt på lärande.

När det gäller konsumtion av digital information blir den typ av motstridiga känslor som lyfts fram av forskare som Mertala (2019) och Nuttall m.fl. (2015) tydliga i resultatet. Framför allt nämns en oro för att så kallad skärmtid skall urarta till enbart barnpassning, i stället för den möjlighet till glädje och kommunikation som Masoumi (2015) anser att digitala verktyg kan utgöra. Här kan även påverkan från det som Marklund (2019) benämner som motsträviga vårdnadshavare spela en roll. Av resultatet framgår att det inte är ovanligt att vårdnadshavare uttrycker sig ogillande kring skärmtiden.

Den andra typen av effekt på lärande, som beskrivs av flera forskare, exempelvis Fridberg m.fl. (2018) och Bourbour (2020) är en ökad kvalitet i undervisningen, oavsett ämne. Att underlätta undervisningen med digitala verktyg, som exempelvis lärplattor och interaktiva whiteboards, tycks medföra att barnens engagemang och koncentration ökar. Liknande effekter har kunnat påvisats i resultatet, där bland annat greenscreens lyfts fram som ett digitalt verktyg som underlättar vissa typer av undervisning. I resultatet kan utläsas att vissa respondenter tycks ha förmågan att se digitala verktyg som en möjliggörare för annan undervisning och inte bara som en nödvändig teknisk kompetens. Dessa pedagoger har sannolikt den didaktiska förståelsen för de digitala verktygens möjligheter, som Bourbour (2020) beskriver är viktig.

5.3 Vilka faktorer påverkar respondenternas användning av

digitala verktyg i undervisningen

I resultaten ses en mängd olika faktorer som kan påverka pedagogers användning av digitala verktyg i undervisningen. Noterbart är att flera av dessa är av en situerande karaktär, då de är kopplade till förutsättningarna som ges av den kommun där respektive förskola är lokaliserad.

En faktor som genomgående lyfts fram i forskningen, till exempel av Samuelsson (2014) och Otterborn m.fl. (2018), är pedagogens egen kompetens kring digitala verktyg. Detta stämmer väl med resultatet, vilket pekar på att egen kompetens är den absolut viktigaste förutsättningen för framgångsrik användning av digitala verktyg i undervisningen. Framför allt är det tydligt i resultatet att tillgången på kompetens-utveckling är en avgörande faktor för att pedagogen skall uppnå adekvat digital kompetens för sina arbetsuppgifter. Detta överensstämmer väl med Säljös (2000) tes om ett ständigt lärande. Liksom barnen de undervisar, verkar respondenterna ha ett behov av att återkommande få utmanas i sin proximala utvecklingszon, där de kan få möjlighet att vägledas av personer med en högre kunskapsnivå. Här tycks dock skillnaderna mellan de olika respondenternas förväntningar vara stora. Vissa av respondenterna tycks vara nöjda med den nivå av kompetensutveckling som huvudmannen erbjuder, medan andra uttrycker ett tydligt missnöje. Detta stämmer med Hernwalls (2016) observationer om att förskollärare ofta uttrycker frustration kring bristande stöd från ledningen när det gäller kompetensutveckling. Möjligheten till kompetensutveckling verkar enligt resultatet vara en av de viktigaste förutsätt-ningarna för en framgångsrik användning av digitala verktyg i undervisningen.

Hernwall (2016) och Nilsen (2018) beskriver att ansvaret för kompetensutveckling ofta ligger på pedagogerna själva. Kompetensutvecklingen kan bedrivas på olika sätt. Bland annat exemplifierar Hernwall (2016) med att använda workshops. Liknande tankegångar och erfarenheter speglas i resultatet. Där lyfts betydelsen av det kollegiala lärandet, liksom behovet av att kunna använda tillfällen som planeringstid och studiedagar för att enskilt eller i grupp kunna hitta lämpliga sätt att använda verktygen.

En framgångsfaktor som påtalas av Scheller och Roos (2015) är tillgången på digitala verktyg. Otillräcklig tillgång skulle kunna skapa dåliga förutsättningar för digitalisering i förskolan, men av resultatet att döma verkar detta inte vara något större problem på de förskolor undersökningen omfattar. Däremot pekas på utmaningar när nya verktyg införs i verksamheten. Enligt resultatet händer det ofta att förskolor förses med nya digitala verktyg, men att utbildning i hur de ska användas uteblir. Ollinen (2019) menar att pedagogerna i sådana lägen ofta låter bli att använda de nya verktygen i undervisningen. I stället väljer pedagogerna att använda de verktyg de känner sig trygga med. En annan företeelse som framkommer i resultatet är att personaltätheten på förskolan är för låg för att verktygen skall kunna användas på avsett sätt. Ollinens (2019) forskning ger tillsammans med resultatet en bild av att huvudmännens investeringar i digitala verktyg lättare uppnår den digitala delaktighet som Scheller och Roos (2015) anser vara eftersträvansvärd, om man kompletterar med satsningar på personaltäthet och utbildning.

Ytterligare en framgångsfaktor som diskuterats i resultatet är pedagogens personliga inställning och förhållningssätt till digitalisering. Resultatet pekar på att detta är en viktig faktor, som delvis kan kompensera för andra faktorer, exempelvis om pedagogens egen kompetens är bristfällig. Tidigare forskning är dock inte enig om denna faktors betydelse. Scheller och Roos (2015) lyfter fram att pedagogens förhållningssätt är viktigt för framgångsrik digitalisering. Bourbour (2020) är däremot inte lika övertygad. Den uppfattning som Bourbour framför är att pedagogens personliga inställning tenderar att överdrivas. I stället är det pedagogens didaktiska förmåga som är avgörande, vilket i någon mån står i motsats till de åsikter som framförs i resultatet.

6. Diskussion

I det här avsnittet kommer resultatet att diskuteras. Därefter förs en diskussion om metodvalet. Avsnittet avslutas sedan med Slutsats, Undersökningens betydelse för vår framtida yrkesroll och Vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Under denna rubrik diskuteras resultatet utifrån underökningens syfte och forsknings-frågor och i förhållande till inledning, bakgrund, teoretiskt perspektiv och tidigare forskning.

6.1.1 Hur tänker respondenterna kring digital kompetens

Resultatet och analysen visar att adekvat digital kompetens anses vara viktigt och att begreppet tolkas på ett sätt som stämmer överens med Skolverkets (2020b) och Utbildningsdepartementets (2017) beskrivningar. Skolverket (2020b) menar att för att