Specialpedagogens yrkesroll

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Specialpedagogens yrkesroll

Special education profession

Daniel Levén

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2016-05-24

Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Lisbeth Amhag

2

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till min familj och släkt som genom uppoffring och stöd i vardagen gjort detta arbete och vidareutbildning möjlig. Ni har alla gjort det möjligt för mig att ägna mig åt mina studier och i förlängningen klarat av att genomföra den specialpedagogiska utbildningen.

Jag vill vidare tacka de fyra specialpedagoger som deltog i studien. Den hade självklart inte gått att genomföra utan er men jag förstår också vilken uppoffring det har varit för er vad gäller tid och arbetsbörda att delta i denna studie. Ni har alla varit lätta att samarbeta och prata med och ni har fått mig att känna mig välkommen när vi har setts. Tack, ni är grymma!

Min handledare Lisbeth Amhag ska ha ett stort tack för sitt engagemang i detta arbete och för sina insiktsfulla kommentarer och ändringsförslag i arbetets utformande. Hon har alltid varit tillgänglig såväl via telefon som i blixtsnabba mailkonversationer. Tack.

Det allra största tack går till min fantastiska fru Lina som verkligen uppoffrat mer än vad som kan krävas för att ge mig möjligheten att genomföra denna utbildning och detta examensarbete. Jag vågar inte räkna på alla de otaliga timmar du tagit hand om barn och hem eller offrat dina helger för att jag skulle ha möjlighet att bedriva mina studier. Utan dig Lina skulle detta aldrig gått och jag är dig oerhört tacksam.

3

Abstrakt

Levén, Daniel (2016), Specialpedagogens yrkesroll. Specialpedagogiskaprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Av resultatet skapas förståelse för att det är i kommunikation med ledning och kollegor, i kombination med aktörerna i verksamhetens förståelse och förväntningar på den specialpedagogiska rollen, är helt avgörande för yrkesutövningen. Vidare så blir det tydligt att delar av de specialpedagogiska arbetsuppgifterna inte förbereds eller berörs i tillräcklig mängd i den specialpedagogiska vidareutbildningen.

Syfte och frågeställningar

Detta examensarbetes syfte är att belysa hur den specialpedagogiska utbildningens centrala innehåll överensstämmer med den specialpedagogiska yrkesrollen och vad specialpedagoger upplever påverkar utformandet av yrkesrollen. Följande frågeställningar besvarar arbetets syfte:

 I vilken omfattning överensstämmer specialpedagogernas arbetsuppgifter med centrala delar i utbildningen till specialpedagog?

 Vad upplever specialpedagogerna påverkar utformandet av deras arbetsuppgifter och yrkesroll på skolan?

Teori

Studiens teoretiska förankring tas ur två teorier eller perspektiv, det relationella perspektivet och systemteori.

Metod

Denna studie genomfördes genom intervjuer och observationer av fyra specialpedagoger samt personligt loggskrivande av två specialpedagoger som alla har tagit sin examen från den specialpedagogiska utbildningen och som nu är anställda som specialpedagoger.

Resultat

I resultatet blir det tydligt att specialpedagogernas yrkesroll i vissa delar inte överensstämmer med den specialpedagogiska utbildningens centrala delar. En markant del av arbetsuppgifterna som specialpedagogerna genomför är olika former av dokumentation och praktisk undervisning av elev eller elever. I forskning såväl tidigare som mer nutida redovisas snarlika resultat men väldigt lite har förändrats i yrkesutövandet. Mycket av arbetet som genomförs av specialpedagogerna är fortfarande

4

på individnivå och av kompensatorisk art, vilket synliggjorts i forskning sedan många år tillbaka. Specialpedagogerna redogör även för hur små möjligheter de har att arbeta med och påverka utvecklings- och kvalitetsarbete på skolan. Arbetet med utvecklings- och kvalitetsarbete var den del av yrket som de menade att de hade minst tid och möjlighet att genomföra i sin yrkesutövning. Det som i resultatet visade sig vara helt avgörande för hur yrkesrollen definierades inom verksamheten var kommunikation med ledning och kollegor samt förväntningar och förståelse av skolans aktörer på det specialpedagogiska uppdraget

Implikationer

Den specialpedagogiska utbildningens innehåll i relation till hur yrkesutövandet faktiskt ser ut är något som högskolan bör ha i åtanke när utbildningens innehåll planeras. Även om en stor förändring inte är det som behövs så bör man från utbildningshåll vara intresserad av att möta diskussionen och dessutom fundera på varför specialpedagogerna roll i utvecklings- och kvalitetsarbete är så underrepresenterat i verksamheten. Då kommunikation och relation till ledning visade sig så avgörande för rollen kan resultatet också vara intressant för lednings- och rektorsutbildningar att ta fasta på då en helhets syn på skolverksamheten och kompetensanvändande troligen är av intresse för alla verksamma inom skolan. För framtida forskning och även högskolans utbildning kan resultatet vara intressant att bygga vidare på ur den aspekten att trots att många år har passerat mellan detta arbete och andra liknande studier har väldigt lite förändrats vad gäller den specialpedagogiska rollen på skolan. Utbildningsplanen för det specialpedagogiska programmet har haft svårt att etablera sig i den specialpedagogiska yrkesrollen, dess arbetsuppgifter och ansvarsområden.

Nyckelord:

Kvalitetsarbete, Skolutveckling, Specialpedagogisk kompetens, Specialpedagogiska programmet, Yrkesförberedelse.

5

Innehållsförteckning

SPECIAL EDUCATION PROFESSION ... 1

FÖRORD ... 2

INLEDNING ... 7

SYFTE ... 8

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 8

TIDIGARE FORSKNING ... 9

TIDIGARE FORSKNING OM ARBETSOMRÅDET SPECIALPEDAGOGIK ... 9

Begreppen inkludering och exkludering ... 10

SPECIALPEDAGOGERS UPPFATTNINGAR OM SITT YRKE... 11

TEORETISK FÖRANKRING ... 13 RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 13 SYSTEMTEORI ... 16 METOD ... 17 METODVAL ... 17 URVALSGRUPP ... 18 GENOMFÖRANDE ... 18 ETISKA ASPEKTER ... 20

RESULTAT OCH ANALYS ... 21

SPECIALPEDAGOGERNAS ARBETSUPPGIFTER OCH ANSVARSOMRÅDEN ... 21

Undervisning och utformande av särskilt stöd ... 21

Handledning ... 28

Skolutveckling ... 31

KOMMUNIKATION OCH FÖRSTÅELSE ... 33

DISKUSSION ... 36

RESULTATDISKUSSION ... 36

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 39

METODDISKUSSION ... 40

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 42

REFERENSER ... 43

7

Inledning

I Malmö högskolas utbildningsplan för den specialpedagogiska utbildningen 2016 presenteras tre centrala delar för den specialpedagogiska yrkesrollen: identifiera möjligheter i lär- och undervisningsmiljöer, kvalificerade samtal i olika pedagogiska frågor samt att delta i och leda skolutveckling och specialpedagogiskt förändringsarbete. Detta examensarbete tar sin utgångspunkt i dessa tre punkter och i samtal med flera specialpedagoger angående hur de såg på sitt uppdrag och sin specialpedagogiska kompetens. I samtalen på den skola jag arbetar kom det flera gånger fram att arbetsuppgifterna som specialpedagogerna vardagligen genomförde inte var särskilt väl förankrade i den specialpedagogiska utbildningen. Det ifrågasattes även vad den specialpedagogiska vidareutbildningen förberedde de studerande på. Frågor som ställdes var hur väl utbildningens innehåll faktiskt överensstämde med den roll som specialpedagogen vid anställning hade inom skolverksamheten. Det väcktes även frågor om hur kommunikationen mellan skolledningen och specialpedagogerna fungerade då deras samarbete och syn på användandet av denna kompetens blir helt avgörande för vilken roll specialpedagogerna har på skolan.

I både skollagen (2010, kapitel 2, paragraf 25) och läroplanen för grundskolan (2011, s. 18) regleras ansvaret som skolan har för att se till att det finns tillgång till personal med specialpedagogisk kompetens och att elever vid behov får möjlighet till särskilt stöd. I skolverkets allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (2014) står det:

Det är viktigt att rektorn ser till att den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara i arbetet med att identifiera och anpassa den pedagogiska verksamheten efter olika elevers behov (s.23).

För att studera hur den specialpedagogisa yrkesrollen ser ut i verksamheten valde jag att intervjua och observera fyra specialpedagoger. Två av specialpedagogerna dokumenterade även sin verksamhet via personliga loggar. Det var av betydelse för undersökningen att specialpedagogernas egna ”röster” kom fram i studien då många studier av den specialpedagogiska rollen på skolor genomförts via enkätstudier. Detta examensarbete kan tillföra just det personliga perspektivet på den specialpedagogiska yrkesrollen.

8

Syfte

Studien tar sin utgångspunkt i Malmö högskolas utbildningsplan för det specialpedagogiska programmet med dess tre huvudområden: identifiera möjligheter i lär- och undervisningsmiljöer, kvalificerade samtal i olika pedagogiska frågor samt att delta i och leda skolutveckling och specialpedagogiskt förändringsarbete. Syftet med studien är att åskådligöra hur den specialpedagogiska utbildningens centrala innehåll överensstämmer med yrkesutövandet. Studien vill belysa vilka arbetsuppgifter specialpedagogen utför och hur väl förankrad Malmö högskolas utbildningsplan är i dessa arbetsuppgifter.

Vidare är syftet att undersöka vad specialpedagoger upplever påverkar utformandet av arbetsuppgifterna och i förlängningen deras yrkesroll på skolan. Studien syftar till att lyfta fram specialpedagogernas egna ”röster”, via intervju, loggskrivande och observationer, vilket ger ett personligt perspektiv på hur den specialpedagogiska yrkesrollen upplevs och utformas i verksamheten.

Preciserade frågeställningar

 I vilken omfattning överensstämmer specialpedagogernas arbetsuppgifter med examensmålen i utbildningen till specialpedagog?

 Vad upplever specialpedagogerna påverkar utformandet av deras arbetsuppgifter och yrkesroll på skolan?

9

Tidigare forskning

Jag kommer i det här kapitlet att belysa relevant forskning om specialpedagogik och det specialpedagogiska yrket i relation till Malmö högskolas utbildningsplan för specialpedagogiska programmet och dess tre huvudområden: identifiera möjligheter i lär- och undervisningsmiljöer, kvalificerade samtal i olika pedagogiska frågor samt att delta i och leda skolutveckling och specialpedagogiskt förändringsarbete. Kapitlet inleds med en beskrivning om tidigare forskning kring hur arbetsområdet specialpedagogik har definierats i forskning, styrdokumentens riktlinjer och vad specialpedagogik är för bildningsområde. Vidare belyses forskning kring specialpedagogens yrkesutformning och utbildningsinnehåll. Sist i kapitlet beskrivs den teoretiska förankringen.

Tidigare forskning om arbetsområdet specialpedagogik

Persson (1997, 2007) konstaterar att definitionsfrågan av specialpedagogik är svår, till och med problematisk, i det hänseende att specialpedagogik innefattar så många olika delar och teorier. Enligt Nilholm (2007) är definitionen av specialpedagogik att den rör det som inom skola och samhälle anses problematiskt. Det råder relativ konsensus bland forskare inom det specialpedagogiska fältet att specialpedagogiken kommer in där den vanliga pedagogiken inte är tillräcklig. Björck-Åkesson (2007) redogör för hur specialpedagogiken växte fram i Sverige för ungefär femtio år sedan och att den tog sina beståndsdelar från psykologi, medicin, sociologi och teknik. Det specialpedagogiska kunskapsområdet menar Björck-Åkesson (2007) historiskt har sin grund i:

alla barns rätt till utbildning, och vissa barns behov av särskilt stöd för utveckling och lärande utöver den generella pedagogiken (s.85).

Med utgångspunkt i Malmö högskolas utbildningsplan för det specialpedagogiska programmet har den specialpedagogiska yrkesrollen tre centrala delar:

 Identifiera möjligheter i lär- och undervisningsmiljöer

 Kvalificerade samtal i olika pedagogiska frågor

 Delta i och leda skolutveckling och specialpedagogiskt förändringsarbete.

Dessa tre centrala områden menar Malmö högskolan är det som definiera specialpedagogisk kompetens användningsområden. Att definiera specialpedagogisk kompetens är lika svårt som

10

med specialpedagogik. Vad och vilka är de färdigheter som specialpedagogerna ska besitta? Det råder en oklarhet både bland lärare, ledning och även specialpedagoger och speciallärare angående hur yrkesrollen ska se ut enligt studien av Ahlefeld Nisser (2014) om specialpedagoger och speciallärares arbetsuppgifter. Den oklara och komplexa definitionen av specialpedagogik och specialpedagogisk kompetens leder till att yrkesrollen skiljer sig åt beroende på vilken arbetsplats och vilken rektor specialpedagogen möter i sin vardag. Nilsson och Byström (2003) visar i sin studie exempel på hur specialpedagogens roll och uppdrag i skolan ser ut:

Specialpedagogens uppdrag är att i samförstånd med ledning och kollegor utarbeta den för barnet/eleven mest gynnsamma inlärningssituationen samt att åstadkomma en kontinuerlig utveckling inom verksamheten som helhet(s.19).

Citatet samstämmer med Persson (1998) redogörelse för relationellt perspektiv vilket innebär att specialpedagogisk verksamhet bör interagera och kommunicera med övriga verksamheter inom skolan. Nilsson och Byströms (2003) definition av specialpedagogik stämmer väl in i de relationella teorier som etablerats av Aspelin (2013), Apelin och Persson (2011) såväl som den av Öquist (2008) presenterade systemteori vilka kommer att presenteras i den teoretiska förankringen senare i detta arbete.

Begreppen inkludering och exkludering

Specialpedagogiken i svenska skolan har som Haug (1998) redovisar tidigare varit mer individfokuserad eller segregerande, vilket innebär att elever som inte kan tillgodogöra sig kunskap inom den ordinarie undervisningen exkluderades från klassrummet eller lärandemiljön och gavs stödundervisning i en annan miljö. Eleven sågs som ägare av de svårigheter och brister som hen hade i sin skolgång. Haug (1998) menar att specialpedagogiken i Sverige sedan sent 1980-tal gått i riktning mot och utvecklats till att ha ett mer inkluderande synsätt på insatser och undervisning, men att det praktiska arbetet vid tillfället för hans studie fortfarande var mer segregerande. Inkluderingsbegreppet diskuteras fortfarande flitigt inom specialpedagogisk forskning såväl i Sverige som internationellt. Nilholm (2006) definierar begreppet inkludering på följande sätt:

Med begreppet inkludering brukar, något förenklat, menas idén att dessa barn ska vara delaktiga i skolans vanliga miljöer (s.6).

11

Begreppet inkludering fick enligt Nilholm (2006) en stor betydelse via Salamancadeklarationen (UNESCO 1994) som i princip kom att lansera begreppet inclusion. Inclusion översattes i den svenska översättningen till integration, men som Nilholm (2006) beskriver det så har integrationsbegreppet mer en klang av att individer som avviker ska anpassas till rådande system medan inkludering, som i citatet ovan, snarare definieras som alla barns rätt att delta i ordinarie undervisning och miljö, vilket dessutom tydligt regleras i skollagen i kapitel tre, paragraf sju. Vad som innefattas i begreppet inkludering eller inclusion är något som diskuteras inom forskningen och likt svårigheten att definiera vad specialpedagogik innefattar så finns det svårigheter i att definiera inkludering eller inclusion. Peter Clough (2000) ger sin syn på begreppets vidd på följande vis:

´Inclusion´ is not a single movement; it is made up of many strong currents of belief, many different local struggles and a myriad forms of practice (s.6).

Nilholm (2006) uppfattar det på liknande sätt:

Men även om man avgränsar sig till frågor om inkludering av elever i behov av särskilt stöd i skolan, så är det uppenbart att begreppet används på olika sätt av olika aktörer (s.23).

Inkludering är ett begrepp som har en betydande roll i det specialpedagogiska arbete som det ovan visat sig i både skollag och forskning.

Specialpedagogers uppfattningar om sitt yrke

Det finns ett brett spektrum av forskning som berör specialpedagogers uppfattningar om sin profession. Göransson, Lindqvist och Nilholm (2015) har genomfört en omfattande enkätstudie som visar hur specialpedagoger och speciallärare upplever sina yrkesroller och utbildningens relevans för yrkesutövandet. Enkäter skickades ut till alla specialpedagoger och speciallärare som tagit examen efter 2001. Resultatet (över dessa två yrkesgrupper) visade (svarsfrekvens 75%) att de har snarlika uppfattningar om vilka områden som deras profession är kvalificerade att arbeta inom. Vidare så visar svaren att de upplever att utbildningen ger dem en bred kompetens som överensstämmer med dagens examensförordning. När det kommer till hur utbildningens innehåll överensstämmer med arbetsuppgifter och ansvarsområden var det framförallt två områden som deltagarna upplever att utbildningens mål skiljer sig från hur de upplever verkligheten. För specialpedagoger är individuell undervisning av elever mer framträdande än vad som framgår i utbildningen och yrkesrollens beskrivning. Det andra området som inte är representerat i yrkesutövningen, men i

12

utbildningsplanen, är möjligheten att delta och utöva förändrings- och utvecklingsarbete inom verksamheterna. Skolutveckling är som studien visar ett område som professionen har svårt att få mandat inom.

Birgitta Lansheim (2010) har i sin licentiatuppsats bedrivit forskning på hur specialpedagoger ser på sitt yrke både under utbildningen och efter utbildningens färdigställande. Studien genomfördes via frågeformulär, intervjuer, samtal och dagböcker. I Lansheims resultat framträder att deltagarna har svårt att konkretisera vad det specialpedagogiska uppdraget egentligen går ut på. Att definiera specialpedagogik och dess kompetens är problematisk, såväl under som efter utbildningen. Deltagarna tycker utbildningen och dess innehåll delvis överensstämmer med den yrkesverklighet som de möter efter examen, men det skiljer sig åt i vad utbildningen vill och vad arbetsplatserna önskar av deras profession, framförallt i avseendet förändrings- och utvecklingsarbete. Det finns en önskan från deltagarna om mer metodiska tips från utbildningen då det teoretiska innehållet inte alltid överensstämmer med det praktiska arbetet. Dessutom upplever många att deras yrkesroll handlar mer om praktisk undervisning än vad utbildningen och yrkesrollsbeskrivningen gav sken av.

Assarsson, Lansheim och Rosenqvist (2002) visar i sin studie av specialpedagogiskt organiserande även de upp liknande resultat som Lansheim (2010), Göransson, Lindqvist och Nilholm (2015) och Byström och Nilsson (2003) i det avseende att resultatet visade att den vanligaste formen av specialpedagogiskt stöd var enskild undervisning av elev eller grupp utanför ordinarie klassrumsmiljö. I studien framkom även att den undervisning som bedrevs enskilt eller i grupp oftast var av kompensatorisk art med målsättning att eleven, eller eleverna, skulle nå lika långt som sina klasskamrater.

Även Byström och Nilsson (2003) examensarbete på avancerad nivå inom Magisterexamen i pedagogik 2001-2002 åskådliggör specialpedagogers verksamhet efter examen. Arbetet är en delrapport inom projektet Specialpedagogers verksamhet, under ledning av Jerry Rosenqvist på uppdrag av Skolverket. Studien genomfördes via enkäter och 259 specialpedagoger deltog i studien. Byström och Nilsson (2003) utgår från specialpedagogiska programmets dåvarande tre centrala kompetenser: utreda, utveckla och undervisa. De studerar sedan i vilken omfattning arbetsuppgifterna sammanfaller med dessa. Resultatet i deras studie överensstämmer väl med vad både Lansheim (2010) och Göransson, Lindqvist och Nilholm (2015) studier redovisar gällande vad specialpedagogers uppdrag efter examen består av. En övervägande del av uppdraget är undervisning och en liten möjlighet att påverka eller delta i utvecklings- och förändringsarbete. Studien granskar också i vilken

13

utsträckning specialpedagogernas grundutbildning påverkar deras möjligheter att arbeta enligt utbildningens mål. Det visade sig snarare att det som direkt påverkade vad yrkesrollen bestod av var hur rektor och kollegor såg på den specialpedagogiska kompetensens användande och deras förväntningar på yrkesrollen.

Det finns även, utifrån detta arbetes frågeställningar, information att finna i studier som handlar om likheter och skillnader mellan speciallärare och specialpedagogers olika yrkesroller. Ahlefeld Nisser (2014) visar i sin studie på hur specialpedagoger, speciallärare och rektorer tolkat och förstår de två olika yrkeskategoriernas arbetsuppgifter och uppdrag. Studien bedrevs via samtal i grupp om de olika professionerna. Resultatet redovisar att det finns uppenbara likheter i de arbetsuppgifter de två yrkesgrupperna utför i verksamheterna men också att det finns tydliga olikheter i hur alla tre yrkeskategorierna ser på speciallärarnas och specialpedagogernas uppdrag och kompetensanvändande. Enbart inom specialpedagogernas svar och diskussioner finns uppenbara skillnader i upplevelsen av uppdragets innehåll. Framför allt när studien jämför svar och diskussioner mellan specialpedagoger som arbetar inom olika åldersstadier eller olika verksamheter.

Teoretisk förankring

Denna studies syfte är dels att undersöka hur specialpedagogers yrkesuppgifter och ansvarsområden förhåller sig i relation till den specialpedagogiska utbildningen och dels att undersöka vad som påverkar utformandet av yrkesrollen och hur den specialpedagogiska kompetensen nyttjas inom verksamheten. Båda dessa syften handlar om kommunikation och interaktion med olika pedagogiska aktörer. Studien syfte är att undersöka på vilket sätt som de olika individerna förstår varandra, ser sambanden mellan sina olika roller och i förlängningen förstår verksamheten som en helhet. Jag har därför valt att ta den teoretiska förankringen i det relationella perspektivet som har diskuterats och etablerats av bland annat Aspelin (2013),

Aspelin och Persson (2011), Persson (1998), Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) samt

det systemteoretiska perspektivet beskrivet av Öquist (2008).

Relationellt perspektiv

Relationellt perspektiv är ett begrepp som mer och mer har etablerat sig inom specialpedagogisk forskning. Enligt Aspelin (2013) har forskning på området bedrivits i mycket högre grad de senaste 15 åren och det har också genom forskningsresultat gett upphov

14

till en större självförståelse för specialpedagogiken i stort. Persson (1998) menar att individers enskilda uppfattning och beteende inte skapar förståelse, utan att i interaktion och samspel med andra aktörer kan vi skapa mening och grund för förståelse. Relationellt perspektiv handlar om vad som sker i möten mellan olika aktörer. Aspelin (2013) betonar att

Relationell pedagogik kan, som sagt, beskrivas som ett teoretiskt synsätt på utbildning där relationer, snarare än individuella och kollektiva förhållanden, står i centrum (s.14).

Aspelin och Persson (2011) delar upp relationell pedagogik i fyra nivåer. Den första kallar de för pedagogiska möten mellan två parter. De menar att det är i mötena som det betydelsefulla händer och att det är en ömsesidig process. Den andra nivån kallar de för pedagogiskt

tillvägagångssätt om att främja lärprocesser genom att etablera och upprätthålla relationer

med alla övriga aktörer i verksamheten, då det är dessa relationer som blir meningsskapande. Den tredje nivån kallar de för pedagogisk rörelse med fokus på utveckling och reform ur ett systematiskt relationellt perspektiv där sociala sammankomster och samtal leder till förändring på skolan. I den fjärde och sista nivån sätts den relationella pedagogiken i en

teoretisk diskurs om utbildning där den ger föreställningar och aspekter kring kunskap och

utbildning. Aspelin och Persson (2011) påpekar att denna diskurs synliggör och kan ge möjligheter till analys av såväl pedagogiska möten som pedagogiskt tillvägagångssätt.

Relationell pedagogik beskrivs av Aspelin och Persson (2011) i två olika relationsformer Sam-verkan och Sam-varo. Sam-varo (menar författarna) är ett genuint möte mellan två människor där det inte föreligger någon planering eller förberedelse utan mening i mötet sker i relationen emellan dessa två aktörer. Sam-verkan definierar Aspelin och Persson (2011) som sociala processer som dels gör att man skapar förståelse för andra såväl som gör sig själv förstådd. Aspelin & Persson (2011) menar att Sam-verkan är en målmedveten handling som sträcker sig utanför relationen och kan handla om att skapa samförstånd, gemensamt resultat eller individuell målsättning.

Persson (1998) sätter det relationella perspektivet i kontrast till ett mer individcentrerat perspektiv, vilket han väljer att kalla för ett kategoriskt perspektiv. Även Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) identifierar dessa två olika specialpedagogiska perspektiv, vilka skiljer sig åt i det att det kategoriska perspektivet utgår från elever med svårigheter och det relationella från elever i svårigheter. Detta menar Ahlberg (2007) ger konsekvensen att specialpedagogiken måste analysera hur möten mellan individ och miljö påverkar undervisning på

15

Persson och Rosenqvist (2001) dessa två perspektiv bredvid varandra, vilket ger en bättre

överblick på dessa två perspektivs påverkan och implikationer på pedagogisk verksamhet.

Figur 1. Emanuelsson m.fl., 2001, s. 22

För att koppla relationellt perspektiv i specialpedagogisk utbildningskontext handlar det om pedagogiska relationer och hur dessa kan påverka och utforma yrkesrollen med arbetsuppgifter och ansvarsområden genom relationen och även kommunikationen med ledning och personal inom verksamheten. Aspelin (2013) definierar relationell specialpedagogik på följande sätt:

Optimalt sett skapar relationell specialpedagogik kunskaper om hur olika nivåer av skolans verksamhet är relaterade till varandra (s.188),

Skolans yrkesgruppers uppfattning om vad som är specialpedagogiska ansvarsområden och kompetens påverkar vilka arbetsuppgifter som faktiskt genomförs av specialpedagogen. Aspelin (2013) benämner detta som pedagogiska kontexter i vilka relationer och processer är vad som skapar förståelse och sammanhang. Byström och Nilsson (2003) finner i sin studie att det är just i samförstånd med kollegor och ledning som verksamheten kan utvecklas. Både

16

utveckling för hela verksamheten och för specialpedagogens roll och uppdrag inom verksamheten.

Systemteori

Detta arbete utgår även från systemteori som enligt Öquist (2008) handlar om att se världen i helheter. Öquist (2008) menar att hela system tas i beaktning. Sambanden mellan de olika nivåer och delar som finns inom verksamheten studeras för att kunna förstå helheten. I ett systemteoretiskt perspektiv är det av intresse att se samband och mönster mellan verksamhetens olika delar. Det grundläggande begreppet för systemteori är enligt Öquist (ibid.) nivåer. När detta kopplas till skolverksamhet och den specialpedagogiska utbildningen finner vi individ, grupp och organisationsnivå. Hur dessa tre nivåer interagerar, kommunicerar och förstår varandra är enligt det systemteoretiska perspektivet som Öquist (ibid.) beskriver helt avgörande för att hela verksamheten och dess aktörer ska kunna fungera. Även sociala sammanhang och kontexter, förväntningar och tidigare erfarenheter är enligt Öquist (ibid.) en beskrivning av systemteorins betydelsefullhet för hur företeelser, organisationer, yrkesroller och individer kan förstås som del av skolan som helhet. Öquist (ibid.) menar att det krävs dels handling, men även reflektion och feedback, för att skapa möjlighet för förståelse. Systemteorins helhetsperspektiv är då enligt Öquist (ibid.) av betydelse för dels skolverksamheten, men även specialpedagogernas roll på skolan och arbetsuppgifterna som de möter i yrket. Öquist (ibid.) beskriver yrkeskunnande enligt systemteori på följande sätt:

Teori och praktik, det abstrakta och det konkreta, är enligt systemteori ett oupplösligt helt. Till skillnad från rationalismens linjära betraktelse av verkligheten – A ger B – är den systematiska uppfattningen cirkulär. Cirkulariteten ligger i skillnaden mellan A och B, det är relationen, ömsesidigheten mellan inställning (teori) och verkligheten (det konkreta och sinnliga) som bär upp yrkeskunnandet. (s. 85)

Tillsammans med de ovan beskrivna relationella perspektiven ger systemteori en lämplig teoretisk utgångspunkt och analys metod för denna undersökning av specialpedagogers yrkesutövning och förståelse av uppdraget ur individ, grupp och organisationsperspektiv.

17

Metod

Denna undersökning grundar sig på observationer, intervjuer och personliga loggar från fyra specialpedagoger som jobbar på två olika skolor inom Malmö kommun. Jag har vid flera tillfällen observerat personerna i olika arbetssituationer och i anslutning till ett av dessa tillfällen genomfört en intervju med varje deltagare. Två av de fyra specialpedagogerna har även gått med på att skriva personliga loggar om sina arbetsuppgifter och möten i verksamheterna. Jag har använt mig av tidigare forskningslitteratur, aktuella styrdokument och insamlad empiri för att analysera resultatet med stöd av relationell pedagogik och systemteori.

Metodval

I en ansträngning att få till en metodtriangulering av datainsamling har jag valt att använda mig av observationer, intervjuer och personliga loggar. Jag har valt att observera specialpedagogerna i sina arbetssituationer för att få en egen bild av hur deras arbetsuppgifter ser ut och hur deras kompetens används på skolorna. Fördelen med att använda sig av observationer är enligt Bryman (2013) att forskaren får en direkt bild av den observerade till skillnad från andra metoder som kräver att man drar slutsatser baserade på svar som deltagaren ger. För att få fram en mer personlig karaktär på empirin så har jag valt att låta specialpedagogerna skriva personliga loggar som ger dem utrymme att med sina egna ”röster” reflektera kring sina uppgifter och kompetenser. Patel och Davidsson (2014) framhåller skriftliga reflektioner, som till exempel dagböcker, för att få fram personliga åsikter och även för att på ett strukturerat sätt få överblick över arbetsuppgifter vad gäller när, var och hur de genomförs. För att ytterligare fördjupa datainsamlingen har jag valt att genomföra intervjuer med studiens deltagare för att förtydliga hur de upplever att deras kompetens används på skolorna. Kvale (2014) menar att i samtal och intervjuer får människor möjlighet att med egna ord uttrycka hur de förstår och tolkar sin världsbild. Intervjuerna har också gett mig en möjlighet att ställa kompletterande frågor till de observationer som gjorts och till de personliga loggar som skrivits, vilket Kvale (ibid.) också framhäver som en styrka i samtal som forskningsmetod.

18

Urvalsgrupp

För att få en bra spridning på kompetensernas användningsområden har jag valt att följa specialpedagoger som arbetar på två olika skolor och på olika åldersstadier. Två av specialpedagogerna arbetar på en skola med åldersspannet förskoleklass till årskurs sex och två av specialpedagogerna arbetar på en skola med åldersspannet årskurs sju till nio. Jag valde att använda mig av specialpedagoger som arbetade inom olika stadier för att se om de hade olika uppfattningar om sitt kompetensanvändande och sin yrkesrolls arbetsuppgifter samt ansvarsområden, beroende på vilken åldersgrupp de arbetade med. Det var också av intresse för studien att se om skillnaden i elevernas åldersstadier påverkade hur specialpedagogerna hade möjlighet att påverka utformandet av sin yrkesroll och sina arbetsuppgifter i kommunikation med personal och ledning.

Genomförande

Jag valde först att observera specialpedagogerna i deras arbetssituationer för att få en bättre bild av hur deras arbete såg ut och då kunna koppla dessa situationer och möten till utbildningsplanens tre huvudmål. Observationerna genomfördes under fyra dagar och vid möten och undervisningssituationer under specialpedagogernas arbetsdag. Observationerna som genomfördes var enligt Bryman (2013) och Andersen (1998) definition ostrukturerad

observation. Enligt Bryman (2013) förknippas ostrukturerad observation med att det inte

förekommer något observationsschema och att syftet är att följa deltagarna så noggrant som möjligt i arbetsmiljön. Andersen (1998) definierar ostrukturerad i det avseendet att det inte är vissa utvalda aktiviteter eller uppgifter som ska observeras. Liksom Bryman (2013) beskriver det var min ansats att vara en icke-deltagande observatör, vilket ofta är kopplat till ostrukturerade observationer. Observationerna var enligt Andersen (1998) både av direkt och öppen art då deltagarna i studien var medvetna om att de observerades och också kände till syftet med studien. Fokus vid observationstillfällena var arbetsuppgifter, mellanmänskliga möten, miljö och deltagande individer När observationerna var genomförda skrevs anteckningar av det upplevda ner i så tät anslutning till situationen som möjligt. Dessa anteckningar fördes sedan in i ett schema av de teman som framkom i analysen under bearbetning av alla tre metoderna.

För att få ett mer personligt perspektiv på hur de specialpedagogiska kompetenserna används skrev pedagogerna personliga loggar kopplade till arbetsuppgifter och möten i deras vardag under en vecka. Specialpedagogerna uppmuntrades även att skriva korta personliga

19

reflektioner över arbetsdagarnas innehåll relaterat till yrkesrollen. Patel och Davidsson (2014) menar att dagbok eller loggbok lämpar sig väl för att samla in data i kvalitativa studier, då det ges möjlighet att dels dokumentera deltagarens arbetsuppgifter och dels att få deltagarens personliga syn på sin tillvaro, exempelvis sin yrkesroll. Under studiens gång var det två av de fyra specialpedagogerna som genomförde loggskrivandet, medan de andra två valde att avstå. Loggarna skrevs av deltagarna fritt i ordbehandlingsprogram utan schema att fylla i. Därefter skrevs dokumenten ut av mig. Dessa loggar bearbetades och analyserades sedan utifrån arbetets teoretiska utgångspunkter. Loggskrivandets anvisningar var styrda på så vis att de var medvetna om studien frågeställningar och de bads dokumentera sina arbetsdagar vad gäller alla arbetsuppgifter, möten och uppdrag. De ombads även att efter varje arbetsdag reflektera över dagens innehåll utifrån sin egen uppfattning om specialpedagogens yrkesroll. Loggarnas noteringar sorterades sedan efter de teman som framkom i analysen.

För att ytterligare få fram specialpedagogernas uppfattningar genomförde jag en intervju med varje specialpedagog i anslutning till ett observationstillfälle. Intervjuer ger enligt May (2001) en bra inblick i människors värld, åsikter, känslor och upplevelser. Den genomförda intervjun var av en semistrukturerad art. Både May (2001) och Dalen (2015) definierar den semi-strukturerade intervjun i att använda ett fåtal specificerade frågor eller tema som presenteras och intervjupersonerna får möjlighet att utveckla och fördjupa sina svar fritt. Kvale (2014) beskriver forskningsintervjun på så sätt att forskaren presenterar temat och följer sedan kritiskt upp deltagarens svar på frågorna. Syftet med forskningsintervjuer är enlig Kvale (ibid) att skapa sig bilder av den intervjuades världsbild och skapa en förståelse för personens agerande, åsikter och personlighet. Intervjuerna spelades in och genomfördes på en plats som de intervjuade själva valt. Alla intervjuerna genomfördes på en avskild plats inom verksamheten eller i specialpedagogernas egna arbetsrum. Det fanns ingen tidsbegränsning vid genomförandet utan intervjuerna kunde fortlöpa tills de ansågs färdiga. Dalen (2015) påpekar just betydelsen i att avsätta gott om tid för att både intervjuaren, såväl som den intervjuade, ska ha gott om tid att dels genomföra det tänkta samtalet, men också för att hinna med att både innan och efter samtalet skapa relation och få avsluta på ett avslappnat sätt. Att skapa en relation med deltagaren och att etablera tillit menar May (2001) är helt avgörande för intervjuns möjliggörande. Kvale (2014) framhäver även han att det är av betydelse att den intervjuade känner sig trygg nog att tala fritt. Jag känner sedan tidigare två av de intervjuade specialpedagogerna och jag känner även väl till deras arbetsplats. De två andra deltagarna har jag endast träffat vid några tillfällen men samtal via telefon med dem fördes innan intervjutillfället. Intervjuerna transkriberades sedan och dessa utskrifter analyserades med

20

utgångspunkt i de teoretiska utgångspunkterna med koppling till studiens syfte och frågeställningar. Transkriberingen skrevs ut i sin helhet men vissa språkliga förändringar har gjorts för att anpassa till ett bättre skriftspråk. Enligt Kvale (2014) finns det inga direktiv eller standardiserande för vad som gäller när text transkriberas, utan det är syftet med utskriften som får avgöra. Jag har i detta arbete utgått från möjligheten till redigering i transkribering som Kvale (ibid.) redogör för i hänsyn att göra den intervjuade rättvisa genom att redigera texten med formuleringar som jag upplever att deltagarna själva skulle uppskatta.

Etiska aspekter

Jag har använt mig av Vetenskapsrådets (2002, 2005) riktlinjer och hemsidan http://www.codex.uu.se/ som drivs av Vetenskapsrådet i samarbete med Centrum för forsknings- & bioetik vid Uppsala Universitet, för att se till att forskningsetisk praxis har använts i denna studie utifrån de fyra kategorierna informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att deltagarna i studien informeras om vad syftet med studien och deras roll i den är. De ska vidare informeras om att de deltar frivilligt och att de när som helst kan välja att avbryta sitt deltagande i studien. Samtyckeskravet innebär att uppgiftslämnarens samtycke skall inhämtas av forskaren och i vissa fall måste förälder/vårdnadshavaren samtycka. Deltagaren ska vara medveten att den deltar på egna villkor och när som helst i studien kan välja att avbryta utan att det då sker vare sig påtryckningar eller att det innebär negativa följder av ett sådant beslut. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter kring personer i studien och i arbetet redovisas på ett sådant sätt att ingen utomstående kan identifiera någon av studiens deltagare. Detta gäller särskilt etiskt känsligt material. Nyttjandekravet innebär att information i studien endast får användas i forskningssyfte. Informationen får inte användas i andra syften än det som deltagarna gått med på och som forskaren utlovat.

Jag har meddelat personer i studien om dess syfte, frågeställning och användande. De har alla meddelats att deltagandet i studien är helt frivilligt och kan avslutas när som helst under arbetets gång. Alla personer och allt material har anonymiserats, vilket jag också har meddelat deltagarna. Data som samlats in används endast i studiens syfte. I anteckningarna från observationerna har alla personer anonymiserats och så även plats och tid. I intervjuerna har alla deltagarna och övriga personer och platser som nämns i samtalen ändrats i transkriberingen och i resultats redovisning har deltagarna tilldelats en siffra. I de personliga loggarna har deltagarna anonymiserats och även de namn och platser som nämnts.

21

Resultat och analys

I detta avsnitt redovisas resultatet utifrån analysen av empirin med stöd av relationell pedagogik (Aspelin, 2013; Aspelin & Persson, 2011; Persson, 1998) i hur möten, kommunikation och relationer med verksamhetens aktörer påverkar specialpedagogens arbetsuppgifter och ansvarsområden. Vidare har systemteori (Öquist, 2008) använts för att kunna analysera på vilka nivåer som specialpedagogens arbetsuppgifter och ansvarsområden kan sorteras in i vad gäller individ, grupp och organisation och även med avseende på hur de samverkar för att skapa en helhetssyn på verksamheten.

I resultatet blev följande teman tydliga med koppling till de frågeställningar och tidigare forskning som har presenterats i detta examensarbete: Specialpedagogernas arbetsuppgifter och ansvarsområden samt Kommunikation och förståelse. Citat från intervjuerna presenteras och kopplas samman med observationstillfällena och de personliga loggar som fördes av två av specialpedagogerna.

Specialpedagogernas arbetsuppgifter och ansvarsområden

I detta avsnitt presenteras specialpedagogernas nuvarande arbetsuppgifter och vad de själva uppfattar upptar deras arbetstid. I detta tema trädde ytterligare teman fram utifrån de arbetsuppgifter och ansvarsområden som specialpedagogerna hade. Följande uppdelning i underteman har därför gjorts: Undervisning och utformande av särskilt stöd, handledning och skolutveckling.

Jag väver i texten in utdrag från intervjutranskriberingen och från loggskrifterna. Resultatet är uppdelat i de teman som identifierades vid analys av empirin. Att dela upp arbetsuppgifterna på detta vis är problematiskt då vissa av arbetsuppgifterna och dess utformning går in under flera huvudområden. Jag har då valt att sätta in arbetsuppgifterna och ansvarsområdena under det tema som analysen visade var mest relevant.

Undervisning och utformande av särskilt stöd

I intervjuerna, loggskrifterna och observationerna framkommer det att en del av specialpedagogernas uppgifter är att bedriva undervisning individuellt och i mindre grupper. Denna typ av undervisning sker då oftast utanför ordinarie klassrum. Vid två observationstillfällen arbetade specialpedagogen med elev eller elever i specialpedagogens

22

arbetsrum. Specialpedagogerna i de yngre åren uppgav att det mesta stödet till elever gavs i klassrummet i samband med ordinarie undervisningen och ordinarie studiemiljö.

SP2: Det beror ju helt och hållet på vad som ska göras. Om det är en elev som behöver lästräna eller gå igenom något speciellt, då behöver man ju plocka ut, men man försöker undvika det så mycket som möjligt. Oftast tycker eleverna att det är jättetrevligt och mysigt när de är mindre, men det blir väldigt utpekande när de är äldre och de tycker det är jättejobbigt. Så att man försöker att göra så mycket som möjligt i klassrummet. Alltså att man är där, då är man ju en resurs för fler kan man ju faktiskt säga. För om det funkar för den elev det är tänkt att stötta upp, då kan du ändå var som en hjälpande hand till fler. SP1: Vi jobbar korta perioder intensivt, ibland med enskilda barn, oftast mindre grupper. Men det är inte mycket överhuvudtaget utan det mesta av det rena stödet vi ger till elever är ute i klasserna, det är i klasserna. Det är den största biten, vi lägger väldigt mycket av vår tid där /--/

De två deltagarna som arbetade i de yngre åldrarna redogör även för att de vid några tillfällen undervisar i helklass eller vikarierar för frånvarande lärare, vilket de övriga två inte gjorde överhuvudtaget. Det ska tilläggas att de tydligt förklarar att dessa tillfällen är få och inte vanligt förekommande. De två specialpedagoger som arbetar i grundskolan yngre åldrar bedrev oftare undervisning i grupp eller individuellt än de som arbetade i de senare grundskoleåren. Specialpedagogerna som arbetade med äldre elever hade studiestödsundervisning och stöttade även under elevens val lektioner.

Sp4: Det är ett litet studiestöd i matte, vi kallar det för studiestöd. Vi har det tre gånger i veckan för alla barn här. Så har vi ett riktat studiestöd. Det är att vi har titta på, vilka är det som behöver extra mycket matte här i nian. De har liksom blivit kallade, eller fått en inbjudan. För det är ju fortfarande frivilligt utöver skolan men deras föräldrar vet om vilka tider det är och så. Så då kör jag en speciallärartjänst i matte den timmen.

Den undervisning jag observerade som bedrevs individuellt eller i mindre grupp av alla specialpedagogerna var oftast av kompensatorisk art i det hänseendet att eleven eller eleverna upplevdes behöva mer och enskild undervisning av den undervisning som bedrevs i klassrummet. En av specialpedagogerna som skrev logg hade under arbetsveckan varit ute mycket i klassrum som stöd och hjälp med nationella prov i årskurs sex och uttryckte följande:

SP1: Måndag datum X/X.

Massor med tid i klasser idag, nationella prov i X, mycket stöd i X. Lite handledning, kanske man kan kalla tiden i X? Skolutveckling? Ja, efter halv fyra satt vi och utvecklade kamratmedlarna. Kvalificerade samtal? Nej, inte idag inte.

23

Kanske arbetet inte borde vara såhär egentligen, men dagen har varit grymt rolig, det är trevligt att arbeta nära eleverna. Ska vi kunna ha kvalificerade samtal, handleda och arbeta med skolutveckling är det grymt viktigt att vi ibland/ofta befinner oss mitt i händelsernas centrum.

Onsdag datum X/X

Nationella prov i årskurs X. Matematik, mycket pust och fy vad jobbigt, intensivt. Härligt att få betalt för mycket arbete som är nedlagt i att arbeta på relation och studieteknik/strategier, så härligt med elever som får lyckas.

Dessa inlägg skiljer sig från de övriga svaren som berör undervisning i det hänseende att specialpedagogen uttrycker betydelsen av att vara ute i klassrum bland elever och lärare. Att vara i verksamheten och att arbeta med elever blir enligt specialpedagogen till nytta för att kunna genomföra övriga delar av sitt uppdrag på skolan. Specialpedagogen berör även undervisning och klassrumsarbete kopplat till sin roll och uppgift som specialpedagog, med att genom god relation ge stöd och i detta fall strategier till elever på skolan.

Alla specialpedagogerna beskrev på något vis att de bedrev observationer i klassrumssituationer. De flesta av observationerna var i syfte att kartlägga en elev som en del av en pedagogisk kartläggning eller i en pågående utredning. Ytterligare fokus för observationer var enligt intervjusvaren att titta på en hel grupp i syfte att stötta pedagogerna i att hantera klassrumssituationen. Endast en av specialpedagogerna uttryckte att den hade observerat lärare för att utveckla arbetsmetod och bemötande.

SP2: /--/ då tittar man liksom på den socialmiljön. Man tittar på den fysiska miljön, på den pedagogiska miljön alltså du får med alla de här bitarna och så får du en handlingsplan över vad du behöver jobba med.

Sp3: Mer med observationer så kan det vara att ett arbetslag, här är det ju indelat, alla pedagoger som undervisar årskurs sju sitter i ett arbetslag och så vidare. Då kan det vara så att arbetslag nio skickar in en gemensam ansökan på att vi har, vi har en klass som är väldigt utmanande och då kan det vara så att vi går in och observerar liksom hela gruppen.

Sp3: /--/ sen är det så att om vi är inne i ett elevärende, att jag ska göra en läs och skriv utredning eller någonting annat, då går jag in och observerar en individ.

Sp4: Det är sällan vi är på uppdrag, alltså att observera just den individen i ett större sammanhang, ja utredningar eller annat runt omkring

24

SP4: Jag har varit ute och observerat en mattelärare till exempel, då tog jag tre tillfällen inom två dagar. Bara för att se, tre olika klasser, om han har olika undervisning eller om han bedriver samma ja. Sen efter det så sätter vi oss en timme och pratar.

Vid de tillfällen jag observerade specialpedagogerna genomfördes två observationer och då med fokus på elev. Specialpedagogerna var under observationerna aktiva i klassrummet och stöttade dels den observerade eleven med arbetsuppgifter såväl som andra elever i klassrummet.

I intervjuerna och i loggarna framgår det att den största delen av uppdraget upptas av att på olika sätt dokumentera. Alla fyra specialpedagogerna genomför pedagogiska utredningar och kartläggningen av enskilda elever. Kartläggningarna innefattar enligt alla deltagarna individuell nivå såväl som grupp och organisation. Det är också påtagligt i intervjusvaren att det är dokumentation som de uppfattar som mest tidskrävande och att detta överlag upptar störst del av arbetsveckan.

SP1: Alldeles för mycket pappersarbete, periodvis. Det är ansökningar som ska skrivas, det är utredningar inför det, kartläggningar, pedagogiska bedömningar, åtgärdsprogram, det tar rätt mycket tid.

SP2: Det kan skilja lite från period till period för att som just nu så har vi väldigt mycket med att vi ska skriva ansökningar till autismklass, till särskola och då är det jättemycket just nu, sånt administrativt. I perioder kan det vara mindre och jag tycker ändå att det är mycket att man skriver pedagogiskautredningar som också tar väldigt mycket tid. Så det administrativa tar mycket tid faktiskt, ja /--/ där skulle man ju behöva sitta längre än vad man har tid med egentligen för där skulle man behöva sitta fokuserat och det kan man ju sällan göra. Just nu så kanske den tar hälften av min arbetstid,

SP4/--/ mycket mer papperarbete än vad jag hade räknat med som är lite frustrerande tycker jag.

Som en del av det särskilda stödet utformade alla fyra deltagarna åtgärdsprogram för elever. Detta gjordes oftast i samråd med lärare men det framkom också att vid några tillfällen hade specialpedagogen själv utformat åtgärdprogram åt elever. Alla utryckte att det var en tidskrävande arbetsuppgift som upptog en betydande del av deras arbetstid.

SP1: Utdrag ur loggbok. Torsdag X/X

Nästan bara en massa skrivande på dator, ansökan tilläggsbelopp, åtgärdsprogram. Hade varit omöjligt att utföra om vi inte hade haft handledning och samtal. När vi ger stöd till pedagoger får vi också väldigt mycket kunskap, vilket vi i förlängningen kan använda i utvecklingsarbete.

Sp3: Ja precis, vi skriver åtgärdsprogram, ansökan kommer in sen är det vi som, det är ju vi som utformar dem.

25

Sp3: Hittills har det varit att vi själva har gjort det. All information kommer ju från lärare, vi känner ju inte eleverna så. Så det är åtgärdsprogrammen.

SP1: /--/ det är ansökningar ska skrivas, det är utredningar inför det, kartläggningar, pedagogiska bedömningar, åtgärdsprogram, det tar rätt mycket tid.

Dokumentationsarbete och testning av elever var den del av yrkesrollen som de kände sig minst förberedda på efter utbildningen. De förväntade sig att de skulle få mer praktiska tips och vad de kallar för ”verktyg”, vilket enligt deltagarna är praktiska exempel på kartläggning, åtgärdsprogram, testmaterial och grundläggande genomgång av de vanligaste diagnoser som de skulle kunna stöta på i yrkesrollen.

SP3: /--/ min tomma eller skrala ”verktygslåda”, att fylla på med massor med verktyg som man kan använda i olika situationer. På de flesta kurser som jag har läst, både fristående och på programmet ska man ofta prata om sina förväntningar på kursen först och då lyfter jag alltid, JA! Jag vill ha massa ”verktyg” som jag kan ta med till verksamheten.

Sp3: /--/ och så jobbade jag med, kommer du ihåg X som var specialpedagog här? /--/ Åh det var ju oerhört lärorikt, jättelärorikt att ha liksom, en gammal räv.

SP1: Förberedd på det här rent handfasta, det mer praktiska, nej, överhuvudtaget inte. Det har jag fått lära mig själv.

I samtalen med specialpedagogerna framkom att arbetet med anpassning av lärmiljöer och arbete med att skapa andra förutsättningar för elever i lärmiljöer, finns det väldigt få eller inga tillfällen för i deras yrkeroller. Tre av deltagarna uppgav att det framför allt var tidsbrist, mycket på grund av det dokumenterande arbetet, som hindrade dem från att komma ut i verksamheten för att bedriva observationer av lärmiljöer i syfte att förändra eller göra anpassningar.

SP4: Det med lärmiljön, det är något vi hade, vi pratade om det jag och X, att vi hade tyckt det var roligt, att få gå ut och kika mer på lärmiljön. För det påverkar dem så mycket, mycket mer /--/ tickande ljud, hur man placerar i klassrummet, det är mycket att jobba där och det känner vi att den tiden hade vi haft mer om vi inte la så mycket tid på utredningar, faktiskt.

På frågan om vilka möjligheter och förutsättningar de hade att arbeta med anpassning och förändring i lärmiljön svarade SP2:

SP2: Det har inte varit så mycket kan jag säga, av den varan, men det hade behövts ibland. SP2: Det är väl en prioritering där också, som i alla uppgifterna ja.

26

Som tidigare redovisats, beskrev specialpedagogerna i sina svar att de i pedagogiska kartläggningar och utredningar observerade även elevens miljö och att detta togs i beaktning i de åtgärder som följde. Arbetet i elevhälsoteamet är något som alla fyra specialpedagogerna framhäver som mycket betydelsefullt för såväl yrkesrollen som verksamheten i helhet. Det är elevhälsoteamet som organiserar och beslutar om att pedagogiska utredningar ska genomföras och vilket stöd och insatser som gynnar individ, grupp och organisation. Tre av specialpedagogerna framhäver också fördelen med att elevhälsoteamet består av skolans olika kompetenser kurator, sjuksköterska, specialpedagoger, socialpedagoger, rektorer och ibland även skolpsykolog.

SP2: Jag tycker att det har blivit en verkligen förstärkning sen man införde elevhälsan och att man har en, man har en väldigt bred kompetens där alla sitter inne med sin och jag känner att vi har ju den pedagogiska biten.

SP3: Vi är ju en viktig del av elevhälsoteamet /--/ det är ju tänkt att alla medlemmar i EHT ska bara jobba på uppdrag av EHT så att jag ska inte, jag får inte ta ett ärende i korridoren utan det måste gå… I: Via

Sp3: Ja precis, vi skriver åtgärdsprogram, ansökan kommer in sen är det ju vi som utformar dem. SP1: Utdrag ur loggbok. Tisdag X/X

Möte med EHT, viktigt och givande som oftast. Vi har hittat ett format där våra kompetenser alltmer kompletterar varandra.

Testning av elever beskrevs som vanligt förekommande hos alla specialpedagogerna. Vid ett tillfälle observerades en elev som genomförde ett test i läsförmåga och läshastighet. Vanligast var att testa enskilda elever som en del utav pedagogisk utredning eller kartläggning, men det förekom även testning av klasser eller mindre grupper av elever med snarlik problematik. I bägge verksamheterna berättade deltagarna i intervjuerna att det genomfördes screening av utvalda årskurser vid skolstart och specialpedagogerna var både ansvariga för genomförandet och sammanställningen av resultaten. Screening gjordes med standardiserade testmaterial som gav en bred översikt av elevernas färdigheter i olika skolämnen eller skolrelaterade kunskaper. I intervjusvaren nämndes specifikt avkodning av text, skrivförmåga och matematiska färdigheter.

SP4: Jag har mycket dokumentation. Läs och skriv och matte, vi har ju screenat av dem i grupp, ja det gör vi, vi börjar hösten med det. Alla på hela skolan.

27

Det framkom även i loggskrivandet att det förekom en stor del testning av elever under arbetsveckan. Här är ett utdrag på en sådan notering i loggen där en enskild elev testas

Tis X/X

EHT-möte hela förmiddagen. Fullbokad eftermiddag med testning av en elev i åk X, medverka vid ett utvecklingssamtal med en nyanländ flicka i åk X.

I intervjuerna med specialpedagogerna som arbetar med de äldre eleverna framkom det att de även utformar diverse mallar eller ”lathundar” åt pedagogerna på skolan. Hos specialpedagogerna i de yngre åren förekom detta inte alls. De exempel på dokument som mallar skapades för var pedagogisk kartläggning, åtgärdsprogram och även förberedelsemallar om anpassning, arbetsmaterial och råd om utförande inför nationella prov.

SP3: /--/ nu så jobbar vi med pedagogiska kartläggningar och hur de, hur kvaliteten ska öka på dem och framför allt implementera hos pedagogerna. Det är ju deras verktyg, de träffar eleven och det här ska ge dem någonting, så det är det vi ska sitta med och ta fram en lathund..

Analys

Analysen av resultatet om specialpedagogernas nuvarande arbetsuppgifter visar att de överensstämmer väl med de centrala delarna i den specialpedagogiska utbildningen med undantag av undervisningen. I den specialpedagogiska utbildningen på Malmö högskola förekommer det inte någon direkt hänvisning till specialpedagogen som undervisare, men det förekommer framförallt i de yngre åren. Undervisningen hamnar ur ett systemteoretiskt perspektiv oftast på individ eller gruppnivå, men det kan ju likt en av specialpedagogerna lyfte fram ses som en möjlighet att genom direkt insyn i verksamheten bli en del av arbetet som specialpedagogen kan bidra med på organisationsnivå. I samma pedagogs svar som handlade om undervisning berörs även den relationella betydelsen, vilket stämmer väl in på Aspelin och Persson (2011) tankar om hur möten och relation mellan två personer, i detta fall specialpedagog och elev, skapar såväl trygghet som möjlighet för lärande och utveckling. Undervisningen var likt resultatet i studien av Assarsson, Lansheim och Rosenqvist (2002) oftast av kompensatorisk art för att individen skulle komma ifatt de andra eleverna i klassen.

När det gäller observationerna framträder det även där att arbetsuppgifterna hamnar på en

individ- eller gruppnivå. Endast vid få tillfällen i observationerna ser vi uppdraget att genomföra utvecklingsarbete eller att påverka lärmiljön i ett större perspektiv som skulle bidra till skolans organisation som helhet. I pedagogiska kartläggningar och i arbetet med åtgärdsprogram framkommer det i intervjusvaren att utifrån ett systemteoretiskt perspektiv så

28

involveras alla tre nivåer för att bidra till en helhetssyn på elevärendet. De intervjusvar som berör elevhälsoteamet (EHT) ur ett systemteoretiskt perspektiv ska enligt Öquist (2008) nyttjas av de olika aktörerna inom verksamhetens kompetenser för att bidra till helheten. Precis som i det systemteoretiska perspektivet ser deltagarna i EHT betydelsen av samtliga yrkesrollers kompetenser för att påverka och utveckla verksamheten i sin helhet. Dokumentation var den del av yrket som de alla svarade att de från utbildningen var minst förberedda på. De var alla förvånade över hur mycket tid som dokumentation upptog av arbetstiden. I svaren ser vi även hur deltagarna önskade att de hade fått mer praktiska tips och metoder för hur dokumentationsarbete kan genomföras, vilket vi även finner i Lansheim (2010) resultat. Generellt så framkommer det att de specialpedagogiska insatserna och stödet hamnar på individnivå följt av gruppnivå. Det är vid få tillfällen som specialpedagogerna svarar att de lägger störst fokus på organisationsnivån. När det gäller pedagogiska kartläggningar så märks det i svaren att betydligt mer fokus ligger på organisationsnivå och även i hur specialpedagogerna resonerar kring särskild anpassning och stöd.

Handledning

Handledning är en av arbetsuppgifterna som alla deltagarna i undersökningen upplever som betydelsefullt, men de betonar samtidigt att de arbetar väldigt lite med det i förhållande till de övriga arbetsuppgifter som genomförs under arbetsveckan. Alla fyra deltagarna arbetar i någon kapacitet med handledning varje vecka men hur handledningstillfällena ser ut skiljer sig åt, framför allt mellan de olika åldersstadierna. Hos specialpedagogerna i de yngre åldrarna sker handledning individuellt och i mindre grupper systematiskt och regelbundet. I följande utdrag ur loggbok har jag markerat handledningstillfällena.

SP2: Tis X/X

EHT-möte hela förmiddagen. Fullbokad eftermiddag med testning av en elev i åk X, medverka vid ett utvecklingssamtal med en nyanländ flicka i åk X (med tolkar), handledning av en lärare i åk X samt

delta i en grupp med kollegialt lärande.

Tors X/X

29

Fre X/X

Handledning med en elevassistent, underbart att det uppskattas så mycket! Handledning med elevassistenterna. Alltid lika givande och tankeväckande!

SP1: Onsdag X/X

/--/ Dokumentation, uppföljningssamtal och dessförinnan tjänstemannamöte/handledning av arbetslag. Jo nog får man vara specialpedagog också.

På liknande sätt redogjorde de för handledning i intervjuerna

SP2: Systematiskt blir det med ett arbetslag i X kring en elev i X där även skolpsykologen är med, där har vi liksom var tredje vecka vi träffas så det kan man ju säga är återkommande, ja.

SP1: Man ser till att försöker lägga allra mest tid på att handleda pedagoger i deras uppdrag kring att individualisera och hela vårt uppdrag i att se till att alla elever får möjlighet att visa vad de kan.

Alla fyra redogör för att en stor del av handledningen sker spontant och osystematiskt i möten med pedagoger till exempel i korridoren eller i arbetsrum på skolan. Specialpedagogerna för de äldre åldrarna beskriver att de har en mer konsultativ och rådgivande art på samtalen och mötena som de kopplar till handledning. Den formen av handledning som ingick och beskrevs i utbildningen menar de att de inte genomför alls.

SP3: Vi jobbar mycket med handledning men inte enligt, alltså, vår är konsultativ, den är mer rådgivande. Handledningen mer individuell eller grupp, åtta, tio gånger så här, det gör vi absolut inte.

Specialpedagogerna som arbetar med de yngre åldrarna svarar i intervjuerna att de även deltar i professionella samtal vid IUP-samtal tillsammans med lärare, elever och föräldrar. I deras svar framgår det också att deras deltagande på mötena oftast är i form av stöd för läraren.

Specialpedagogerna har även mailkontakt med föräldrar till elever som har någon form av anpassning, blivit testade eller som har stödundervisning med specialpedagog. Det var vanligare bland de två deltagarna som arbetade med äldre elever men det förekom vid något tillfälle även hos de som arbetade med de yngre eleverna. Ett svar som endast dök upp hos deltagarna som arbetade med de äldre eleverna var att de vid ett fåtal tillfällen hamnat i vad de kallar för ”mentorsuppdrag”. De träffade då elever i syfte att coacha, stötta eller bara skapa dialog med dem i sin skolgång.

SP4: /--/ det har vi en gång i veckan, stående tid, det är mer en, mest ett mentorsuppdrag skulle jag säga än ett specialpedagogiskt. Mer ett, hur funkar det.

30

Detta skedde väldigt sällan men ibland kunde det behövas för vissa elever då deras ordinarie mentor eller övriga lärare inte upplevde att de lyckats skapa en konstruktiv relation med eleven. Detta var inte ett uppdrag som egentligen låg på specialpedagogen och rektorn på skolan hade också varit tydlig med att detta inte tillhörde arbetsuppgifterna, men det förekom alltså.

Sp3: Det är vår chef väldigt tydlig med att det ska ni inte, nej det är inte ert, det är ett mentorsuppdrag, men ibland så måste vi.

Deltagarna i studien upplever att de alltför sällan har möjlighet att tillsammans med personal och elever regelbundet följa upp och utvärdera insatser. Alla specialpedagogerna hänvisar till elevhälsoteamet vad gäller uppföljning av specialpedagogiska insatser och uppföljning av elevärenden. De två specialpedagogerna som arbetar med de yngre eleverna har mer systematisk och regelbunden handledning, vilket leder till att en viss typ av uppföljning sker i dessa samtal.

Analys

Analysen av resultatet om handledning i yrkesrollen visar att deltagarna upplever att det förekommer för lite handledning och framför allt i jämförelsen med hur detta presenteras och värderas utifrån utbildningens centrala delar. Det visar sig också i resultatet att det är främst de specialpedagoger som arbetar i de yngre åldrarna som handleder regelbundet och mer systematisk, vilken går mer i linje med den handledning som förmedlas från utbildningen. De två specialpedagogerna som arbetar med de äldre eleverna upplever att det är korta, spontana möten med pedagoger de menar är den typ av handledning de får utrymme att genomföra, men samtidigt är de inte nöjda utan önskar en mer systematisk och uppföljande handledning. Ur det relationella perspektivets nivå pedagogiskt tillvägagångssätt så är kommunikation och relation med aktörer inom verksamheten av stor betydelse för att främja lärprocesser vilket handledning skulle kunna bidra med. De upplever att övriga arbetsuppgifter hindrar möjligheten till handledning och även bristande tid hos pedagogerna på skolan. Sett ur ett helhetsperspektiv av verksamheter, som både systemteori enligt Öquist (2008) och relationellt perspektiv enligt Aspelin och Persson (2011) menar är av betydelse för en väl fungerande skola, så brister det i hur verksamheterna prioriterar de olika aktörernas arbetsuppgifter och i att skapa betydelsefulla möten olika aktörer emellan. Aspelin och Persson (2011) menar att utveckling och reform sker i den relationella nivån pedagogisk rörelse som belyser betydelsen av sociala sammankomster och samtal som kan ske i handledning eller i kollegialhandledning.