Malmö högskola
Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskapExamensarbete
15 högskolepoäng
Den interaktiva tavlan på förskolan
- ur ett specialpedagogiskt perspektiv
Pedagogers tankar kring den interaktiva tavlan
The interactive board at the preschool
Special Educational perspectives
Preschool teachers thoughts regarding the interactive whiteboard
Lina Lennström
Jessica Liljedahl Ahlbeck
Specialpedagogexamen 90hp Examinator: Kristian Lutz
3
Sammanfattning/Abstract
Lina Lennström och Jessica Liljedahl Ahlbeck
Den interaktiva tavlan på förskolan -ur ett specialpedagogiskt perspektiv
Pedagogers tankar kring den interaktiva tavlan
The interactive board at the preschool – Special Educational perspectives
Preschool teachers thoughts regarding the interactive whiteboard
Vår studie syftar till att ta reda hur pedagogers tankar är kring arbetet med den interaktiva tavlan. Frågeställningarna som vi ställer oss rör syftet med att ha en
interaktiv tavla redan från förskolan och hur pedagogerna ser på möjligheter och hinder med tavlan och hur pedagogerna ser på tavlans möjligheter att bidra till lustfyllt lärande. Vi har även frågat hur utbildning kring tavlans funktioner påverkar pedagogerna och hur pedagogerna ser på digitala medier i framtiden på förskolan. Den forskningsansats som vi använt i studien är kvalitativ. Till hjälp att samla in vårt empiriska material har vi använt oss av metoderna observation och intervjuer. Resultatet visar att pedagogerna ser att tavlan kan bidrar till att ge barnen en varierande och överraskande stimulans i lär tillfället på förskolan. Även att pedagogerna efterfrågar utbildning, tid, och reflektion för att lära sig mer om tavlans funktioner. Pedagogerna ser även att tavlan som ett verktyg med många möjligheter, vid temaarbeten då den interaktiva tavlan kan användas för att synliggöra barnens lärtillfälle samt bidra till motoriskstimulans. I vår slutdiskussion diskuterar vi den interaktiva tavlan och digitala medier utifrån ett skolutvecklingsperspektiv i vår roll som förändringsledare i vår specialpedagog roll.
4 Förord
Vi vill rikta ett tack till barn och pedagoger som visade oss sin förskola. Att få ta del av Era pedagogers tankar som ni så öppenhjärtat delade med er har betytt mycket för oss i detta arbete. Ni gör ett fantastiskt arbete mot framtiden!
Vi vill även rikta ett stort tack till våra familjer som stöttat och pushat oss för att nå i mål! TACK!
I denna uppsats har vi haft ett mycket tätt samarbete hela tiden. Vi har diskuterat oss igenom hela denna skrivprocess. Utifrån det vi har stött på i litteratur och artiklar samt hur vi har tolkat det och ibland har vi värderat detta olika och genom detta haft många givande diskussioner ur olika perspektiv. Vi har i skrivprocessen tagit ett gemensamt ansvar där vi lagt grunden utifrån boklitteratur som sedan har kompletterats med artiklar om den rådande samhällsdebatten kring IT och lärandet i förskolan och skolan. Vi har under hela arbetet diskuterat den litteratur vi stött på och gemensamt gjort ett urval för att få en helhet i vårt arbete. Vi har därför arbetat mycket tätt och skrivit texter som vi båda bidragit i. Detta har genomsyrat hela arbetsgången och vi har därför lika ansvar i alla delar. Detta har vi sedan gemensamt vävt ihop till vår uppsats, Den interaktiva tavlan på förskolan – pedagogers tankar kring den interaktiva tavlan i arbetet på
förskolan.
Malmö, Januari 2012
5
Innehåll
1. Inledning ... 7 Vår bakgrund ... 8 Begreppsordlista ... 9 Syfte ... 10 Styrdokument ... 10Specialpedagogik - en förebyggande utmaning ... 11
2. Teoretisk förankring ... 14
Sociokulturellt perspektiv ... 14
Lärande ... 15
It och specialpedagogiskt förändringsarbete ... 23
Lärande organisation ... 23
3. Metod ... 27
Vetenskapsteoretisk ansats ... 27
Kvalitativ forskningsansats ... 27
Etiska frågor ... 30
Observationer och intervjuer ... 31
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 33
Resultat av observation ... 33 Resultat av intervjuer ... 35 5. Diskussion ... 43 Resultatdiskussion ... 43 Metoddiskussion ... 49 Vidare forskning ... 51 6. Referenser ... 52
7
1. Inledning
I dag lever vi i ett samhälle där den moderna tekniken utvecklas i snabb takt. I artiklar vi läst har samhällsdebatten riktat en viss kritik mot att förskolan och skolan inte hängt med i IT utvecklingen. Dahlbom (2011) menar att besöker man skolor idag så är de påfallande lika skolorna för femtio år sedan. Andra organisationer har dock följt utvecklingen i takt med varandra men skolan som organisation har lyckats behålla sina utmärkande drag. Dahlbom (2009) påpekar att Sverige i olika projekt sedan 1980- talet har satsat på att införa IT i skolan. Stödet från myndigheter och syften med projekten har varit olika. Vidare menar Dahlbom (a.a.) att få skolan att börja använda IT har inte varit lätt och än mindre att tänka om i sitt arbetssätt genom tillämpningen av IT. Utifrån detta ställer vi oss frågan om det verkligen ser ut så här? Är man så dålig på att
implementera datorn som verktyg i det pedagogiska arbetet på våra skolor och förskolor? Dalbom (2010) betonar att barns och elevers intresse och motivation är en förutsättning för att skapa ett mer bestående lärande som kan fördjupas och utvecklas genom hela livet. Därför är det viktigt att visa varför kunskaperna är viktiga, samt hur de kan tillämpas och användas i olika situationer och sammanhang. Undervisningen kan dra fördel av de pedagogiska möjligheter som teknikutvecklingen ger. Becker (2011) menar att datorn i undervisningssammanhang är här för att stanna. Det experimenteras kring en dator till varje elev, interaktiva tavlor, nya arbets- och lärandeformer och internet i undervisningen. Becker (a.a.) påpekar att detta endast är i en del svenska kommuner och skolor. När vi studerar artiklar kring IT-utbildningens utformning för skolans lärare och dess betydelse stöter vi på tankar kring pedagogernas möjligheter att utvecklas sitt kunnande kring den moderna tekniken och hur den kan användas för att gynna och stärka barnens lärande. Jämterud (2011) påtalar att många skolor redan har tekniken på plats, men resurser till att utbilda pedagogerna saknas eller så utgår man ifrån att pedagogerna själva skaffar kunskapen. Mot detta går våra funderingar hur detta tas tillvara i förskolan då Hvit (2010) belyser att barn har med sig en ryggsäck med erfarenheter kring de olika interaktiva verktygen de möter i vardagen, när de börjar på förskolan. Dessa erfarenheter tas, enligt Hvit, inte till vara i verksamheten i förskolan.
8
Vår bakgrund
Vi har båda haft intresset att stimulera barn till att få en god kommunikation i våra roller som förskollärare. Detta har gått som en röd tråd under de år vi arbetat på våra
respektive förskolor. När tiden för uppsatsskrivande kom i vår specialpedagog-utbildning var det därför naturligt att vi startade våra gemensamma diskussioner där. Dessa diskussioner har utvecklats från att vilja studera pedagogernas medvetenhet kring språkinlärning på förskolan, till vår nyfikenhet kring interaktiva medier och dess
påverkan på barnen. Vi hade funderingar kring hur barn lär i hjärnan och vilka faktorer som påverkar just lärandet. Hvits (2010) artikel ”Små förskolebarns berättande med stöd av den interaktiva tavlan” satte igång vår undran på hur andra pedagoger tänker kring den interaktiva tavlan ser ut. Hvit (a.a.) vill göra ett försök att sudda ut
traditionella idéer i mötet mellan barn och den digitala tekniken i förskolan. Vi ville undersöka hur arbetet ser ut och just vilka möjligheter det finns för barns lärande med den interaktiva tavlan som verktyg?
Vi blev ganska snabbt varse att det inte finns mycket forskning kring arbete med interaktiva tavlor på förskolan, då detta är ett ganska nytt verktyg i förskolan. Det som finns är i huvudsak riktat mot skolan eller så är det forskning och studier gjorda av företag som har egna intressen i frågan. Vi möter en del kritiska debatter och artiklar i våra sökningar på nätet men även de som vill lyfta upp det mer positiva kring att arbeta med datorer på förskolan. Vidare sökning ger oss ett fåtal examensarbeten med
inriktning mot förskolan. Vi möter bland annat ett examensarbete av Degerman (2011), där författarens tankar är snarlika våra egna tankar och frågeställningar. Vi ändrar då fokus till lärande och skolutveckling utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. Lantz (2007) betonar att det inte är tänkbart att granska ett problem i dess alla infallsvinklar. Intervjuaren måste definiera problemområdet och bestämma sig för vad som är mest i fokus att granska. Ett första led i detta, enligt Lantz (a.a.), är att teorianknyta problemet. Finns det teorier och modeller för hur problematiken kan förstås? Det är en betydande hjälp att andra undrat över samma problematik och man kan ha användning av deras tidigare granskningar. Stukat (2005) framhåller att man i första hand skall använda sig av vetenskapliga skrifter i akademiska uppsatser i litteraturgenomgången. Det gäller att referera till källornas värde och att inta ett källkritiskt förhållningssätt. Vi kommer att
9
använda oss av den litteratur och de artiklar som vi anser vara relevant för vår studie, dock med vetskap om att den inte alltid är ur vetenskaplig grund.
Begreppsordlista
Här under förklarar vi begrepp vi använder i vår text.
Specialpedagogik – Ett tvärvetenskapligt ämne med fästen i det pedagogiska
kunskapsområdet och dess uppdrag är att stötta elever i behov av särskilt stöd där den vanliga pedagogiken inte räcker till framhåller Persson (2001).
Skolutveckling – är en förändringsprocess inom skolverksamheter som bör ta sin
utgångspunkt i de vardagsdilemman som både pedagoger och ledare ställs inför i den dagliga verksamheten på skolan och förskolan betonar Scherp och Scherp (2007).
Interaktiv tavla – det är en interaktiv whiteboardtavla och har en tryckkänslig pekskärm som kopplas direkt till en dator och en projektor. Vid användandet av interaktiv skrivtavla, skriver man med antingen med speciella pennor eller med fingrar. (www.smartboard.se)
PIM - står för ”praktisk IT- och mediekompetens” och är en konstellation av råd på Internet,
workshop och hjälp i vardagen. Utifrån regeringsuppdrag har Skolverket webbplats syfte att gynna utveckling och tillämpning av informationsteknik i rådande skolverksamhet.
Studiematerialet är webbaserat och består av tio råd som visar hur olika dataprogram kan användas praktiskt. PIM- handledningarna kan användas i det dagliga arbetet.
(www.skolverket.se)
IT- Informations teknik, kommer från engelskans information technology. Samlingsbegrepp för datorteknik och telekommunikation. (Nationalencyklopedin)
IKT – Informations – och kommunikationsteknik. Det kommer ur det engelska begreppet, CAI, computer aided instruction och CAL, computer aided learning. Vilket visar på dator användning i undervisningssammanhang. (Nationalencyklopedin)
Digitala medier – med digitala medier menar vi, kanaler som används för att förmedla
information från exempel, tv, radio, youtube, datorn, digitalkameran det vill säga, artefakter.
Mediering - innebär att vårt sätt att tänka och våra föreställningar om vår värld är framtagna ur och i och med det färgade utav vår kultur och dess lärda och fysiska redskap. ( Säljö, 2005)
Artefakt – menar vi ting, fysiska redskap som människan tillverkat för att göra livet lättare. Som tekniska hjälpmedel, till exempel datorn. (Säljö & Linderoth, 2002)
Inkludering – Vernersson (2007) framhåller att i ett inkluderingsperspektiv finns viktiga faktorer som Attityden hos pedagogen till barnets behov av stöd, även grupperspektivets
10
betydelse för hur det enskilda barnet blir accepterad i en grupp har betydelse. En social inkludering innebär att en bra lärandemiljö skapas.
Lpfö- 98 (reviderad 2010) - Styrdokument för förskolan i omarbetad version.
Gråzonsbarn – De barn som kan behöva extra särskilt stöd för sin utveckling, men som inte får det. Det kan vara barn som är till exempel tysta, känsliga och eller okoncentrerade.
Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka hur pedagogers tankar är kring arbetet med interaktiv tavla som pedagogiska verktyg på förskolan.
Frågeställningar som vi vill ha besvarade är:
Vad är syftet med att ha en interaktiv tavla på förskolan?
Hur tänker pedagoger på förskolan om arbetet med den interaktiva tavlan?
Styrdokument
Vi tittar i våra styrdokument vad som finns om lärande och IKT som hjälpmedel i lärandet.
I Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (reviderad 2010) står det under utveckling och
lärande att förskolan ska arbeta efter att barnen utvecklar sin lust, nyfikenhet och talang
att leka och lära. Barnen ska även få möjlighet att utveckla ett nyanserat talspråk, begrepp och ordförråd samt ges möjlighet att leka med ord, berätta, argumentera, uttrycka tankar, ställa frågor och kommunicera med andra. Intresset för att utveckla intresse för texter bilder och olika medier samt att få använda sin förmåga att samtala och tolka dessa. I kapitlet, i Lpfö 98, om förskolans värdegrund och uppdrag menas att informationsteknik och multimedia kan användas i förskolan som tillämpning i
skapande processer.
Skolverket (www.skolverket.se) menar att de stödjer en kreativ och kritisk IT användning. De erbjuder hjälp och stimulans för att förskolor, skolor och vuxen-utbildning ska använda IT och media i undervisningen på ett noga förberedd sätt.
11
arbete och bidrar till en kreativ och kritisk användning av det. Skolverket menar vidare att detta material underlättar för pedagoger och elever att lära och skapa tillsammans.
Specialpedagogik - en förebyggande utmaning
I det inledande stycket vill vi belysa specialpedagogikens syfte. Efter detta belyser vi specialpedagogiken i förskolan och specialpedagogens roll i den rådande samhälls-utvecklingen.
Skolverket betonar att specialpedagogik handlar om handledning och möten av barn i behov av särskilt stöd och/eller med funktionshinder. Specialpedagogiken i förskola och skola har främst två viktiga huvuduppgifter, förebyggande och utförande. Special-pedagogiska tillvägagångssättet sker när den allmänna Special-pedagogiska verksamheten inte anses räcka till. Genom att arbeta förebyggande är syftet att fånga upp fler barn, som då inte behöver definieras att vara i behov av särskilt stöd. Uppgifter om hur många barn i förskolan som får särskilt stöd saknas, framhåller Skolverket och som uppskattar att en del av barnen har en funktionsnedsättning och ca tjugo procent av barnen kan vara "gråzonsbarn".
Nilholm (2006) framhåller i sin forskningsrapport att vi inte kan förvänta oss någon slags fastställd teori som klargör specialpedagogik som social företeelse eller som en gång för alla löser de dilemman som specialpedagogik styr in sig på. Vidare menar Nilholm att det är tillgången av olika perspektiv som ska ses som något bra och som ska mötas och inspirera varandra till att specialpedagogik kan utformas. Simeonsdotter Svensson (2009) betonar att specialpedagogik ska ses utifrån begreppen en skola för alla samt inkludering och ett relationellt perspektiv. Som innebär att utvecklingen sker i samspel med miljön och ska bidra till att barn kan ges förutsättningar att nå de uppsatta målen. Detta handlar om samspel mellan olika individer som stimuleras och utvecklas i lärandet av olika situationer och sammanhang i den rådande pedagogiska miljön. Vernersson (2007), Ahlberg (2009) och Persson (2001) framhåller att specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt kunskapsområde. De betonar vidare att specialpedagogiken är inspirerad från många olika kunskapsfält som psykologi, filosofi, sociologi, medicin och pedagogik. Helldin (2010) framhåller att en rättvisare pedagogik måste komma till stånd inom det specialpedagogiska fältet. Om hur bemötande av barn i behov av stöd kan ske
12
på bästa möjlig sätt. Det genom att inkludera barn, föräldrar och pedagoger inom olika skolverksamheter. Kunskaper och kompetenser om barn i behov av särskilt stöd inom de olika tvärvetenskapliga områdena skall bidra till ett gemensamt synsätt.
Björck - Åkesson (2009) framhåller att förskolan och dess verksamhet utgör starten för barnets livslånga lärande. Att barn behöver leka med andra och samspela med olika kulturella samhörigheter, förutom detta behöver barn stöd i vardagen för sitt lärande samt till sin utveckling. Därför har barn i behov av särskild stöd rätt att få plats i förskolan. I första hand ska stödet ges inom den barngrupp som barnet tillhör.
Förskolvistelsen utgör till stor del många barns vardag och det som sker i förskolan gör intryck på barnet och blir betydelsefull för utveckling och lärande hos alla barn,
medräknat barn i behov av stöd. Viktigt är att ett förebyggande arbete på förskolan kommer igång. Där en kartläggning för att kunna anpassa vardagen i förskolan till barns behov, blir en viktig utgångspunkt. Begreppet delaktighet blir viktigt för barn i
förskolan och kan relateras till den sociala delen i inkludering. Persson (2001) lägger tonvikten på att specialpedagogen har ett viktigt ändamål i det pedagogiska arbetet på förskolan och skolan och framhåller att specialpedagogen tillsammans med rektor skall bidra till att skolverksamheten är till för alla. Vernersson (2007) lyfter fram
specialpedagogerna som en yrkesgrupp som inte är undervisningsaktiva, utan ska återfinnas i olika specialpedagogiska uppdrag. Då är en av de viktigaste uppgifterna menar Persson (2001) specialpedagogens roll som kvalificerad samtalspartner. Som specialpedagog blir du examinerad att kunna ”kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undan-röja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer, självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever”. (http://www.edu.mah.se/LASPP/syllabus/)
Här framhåller Andersson (2010) dialogens betydelse, där pedagogiska samtal om pedagogers erfarenheter av att det vardagliga arbetet hamnar i fokus och lyfts fram. Specialpedagogens roll som samtalsledare bidrar till att frågor som berör respekt och uppriktighet, synliggörs. Detta menar Andersson (a.a.) bidrar till att alla berörda pedagoger bildar meningsskapande sammanhang och kompetenser till den rådande verksamheten och till det enskilda barnets lärande. Simeonsdotter Svensson (2009) betonar att specialpedagoger och förskollärare som är verksam inom förskolan bör vara
13
ambassadörer och inta förhållningsätt med en syn som lyfter fram barns perspektiv. Vidare framhåller Simeonsdotter Svensson (a.a.) att en barnsyn handlar om att ta tillvara på förutsättningar och inrikta sina krafter på barns bästa. Detta kan göras genom att pedagoger får tillgång till att reflekterar över verkliga situationer i den rådande
verksamheten. Även kvaliteten på arbetssättet blir avgörande hur förhållningssättet till barnen är på förskolan.
Sammanfattningsvis ses specialpedagogik som ett tvärvetenskapligt ämne som inspirerats från många olika kunskapsfält. Specialpedagogens förhållningsätt och bemötande bör företrädas av en barnsyn som framhåller barns perspektiv, samt även driva gemensamt med rektor en del av de specialpedagogiska uppdragen. En central uppgift för specialpedagogen är att arbeta för en stimulerande läromiljö. Genom att arbeta förebyggande är syftet att fånga upp fler barn, som då inte behöver definieras att vara i behov av särskilt stöd.
14
2. Teoretisk förankring
Här följer en genomgång av de teoretiska förutsättningar som ligger till grund för vår empiriska studie. Vi har valt teorierna med hänsyn till studiens syfte och beskriver inlärning och utveckling utifrån ett sociokulturellt perspektiv samt förklaring av den interaktiva tavlan som verktyg. Först en återkoppling till vårt syfte.
Syftet med vår studie är att undersöka hur pedagogers tankar är kring arbetet med interaktiv tavla som pedagogiska verktyg på förskolan.
Sociokulturellt perspektiv
Här nedan tolkas det sociokulturella perspektivet som ”tar sin utgångspunkt i samspel mellan kollektiva resurser för tänkande och handling å ena sidan och individers lärande å den andra” (Säljö, 2000, s. 66). Det sociokulturella perspektivet bygger en del på Vygotskijs teoriram om mediering och dess relation till tänkande och språk. Här nedan redovisas Vygotskijs ursprungliga ide om mediering som vidare förklaras utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Medierande redskap/tecken
Stimulus Reaktion/respons
Figur. 1. Vygotskijs ursprungliga ide om mediering (Säljö, 2005, s. 25)
Säljö (2005) framhåller att den huvudsakliga idén om mediering genom redskap utvecklades av Vygotskij. ”Mediering innebär att vårt tänkande och våra
föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap” (Säljö 2000, s.81) Där med sker mediering av vårt komplexa samhälle hela tiden och av dess verklighet med hjälp av praktiska och intellektuella redskap. Säljö (2000) betonar att ett lärande sker parallellt med denna process.
15 Lärande
Ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande ses barn som medskapande av den
pedagogiska kultur som är rådande på till exempel den enskilda förskolan. Där hamnar kommunikation och språkanvändning i fokus och förstärker bandet mellan barn och dess omgivning. Lärandet blir en av utgångspunkterna, menar Säljö (2002), där vikten ligger på hur kunskaper och förmågor rekonstrueras i samhället och ytterligare
utvecklas i nya sammanhang. Vidare framhåller Säljö (2002) att det bör vara passande att tala om lärande på individnivå, att all ömsesidig påverkan mellan människor på sätt och vis innebär att kunskaper, värderingar och färdigheter förs vidare till nya
sammanhang. Säljö (a.a) betonar att i det sociokulturella perspektivet ställs lärandet i relation till gruppen och den enskilda individen och vad som sker mellan dem. Den centrala frågan blir ”att försöka se olika aktiviteter i samhället ur ett lärande perspektiv, och att förstå samspelet mellan individer, kollektiv och de resurser i form av teknik som finns utanför människor” (Säljö, 2005, s.20). Säljö (2005) framhåller att
informationsteknik och digitala medier är exempel på och kommer att få stor betydelse för hur människan samlar in och tillägnar sig information om vår omvärld. I denna komplexa omvärld gör människan delvis olika erfarenheter där olika sociala grupper har olika tillgång till kunskap samt andra resurser. För att förstå lärandet och dess påverkan på de färdigheter som individen utvecklar, måste man genom fokus på hur människor tillägnar sig sina samhälleliga erfarenheter som till exempel att läsa, skriva, räkan, måla, sporta mm. Genom förståelsen om hur människa utvecklas med vissa förmågor på kollektiv nivå kan vi inom ramen för detta lärande få förståelse för ett lärande och utveckling på en individuell nivå framhåller Säljö (a.a.)
Vygotskijs tankar kring tänkande och språk
Vår förskola och skola präglas av den ryske psykologen Vygotskijs (1999) tankar. Han menar att i förhållandet mellan tänkande och språk upplevs förändringarna i
utvecklingsprocessen både som kvantitativa och kvalitativa. Med andra ord blir inte språket och tänkandet bättre jämsides eller i samma rytm. Deras utvecklingskurvor skiljs och möts ideligen. De korsar varandra i vissa skeden och jämnas ut och löper jämsides – eller förenas samman till vissa delar- för att sedan dela sig åt olika håll igen. Vygotskij (a.a) framhåller att språket och tänkandet har helt skilda ärftliga ursprung.
16
Han grundar detta på forskning som gjorts inom djurpsykologins sfär. De forskare han främst stödjer sig på är Köhlner1 och R. Yerkes2 . Vidare påpekar han att det inre språket är ett mycket svårt område att forska på inom den psykologiska forskningen. I denna hittar man en stor mängd helt fria sammansättningar och teoretiska gissningar när det rör det inre språket. Det har dock inte visat något faktabaserat resultat i detta
område.
Den proximala inlärningszonen
Vygotskijs sociokulturella teorier grundar sig i att allt lärande har som utgångspunkt från interaktioner mellan människor. Detta är väl synliga influenser i våra senaste läroplaner. I denna sociokulturella teori menar Bråten (1998, i Säljö, 2000) att kommunikation och samspel dominerande och en utgångspunkt för lärandets
utveckling. Vidare påpekar Bråten (1998) att människan både påverkas och påverkar i sin omgivning i den sociokulturella teorin. I Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen, inträffar en utveckling och inlärning när en vuxen med mer erfarenhet och kunskap möter barnet i den inlärningszon de befinner sig i och genom stöd och utmaningar hjälper barnet att nå nästa nivå (Vygotskij, 1999). Vilket betyder att inlärning och utveckling bara inträffar när pedagogen använder sig av det barnet redan kan och utvecklar förmågor och förståelse från den förutsättningen.
Utifrån detta vill vi förstå hur människan tar till sig kunskap i hjärnan. Vad är det som händer inifrån när barn lär?
Hur barn lär – neurodidaktik
Olivestam (2010) menar att hjärnan måste överraskas i limbiska systemet och att de estetiska ämnena överraskar barnet i lärandet. Även rörelse, mat och kost är avgörande för stimuleringen till lärandet. Vidare menar han att barn lär genom sin lust samt synintryck. Vuxna lär genom att analysera. Invändigt sker här en konflikt, texten och innehållets betydelse får olika betydelse när en analys skall komma till. Läraren och
1 Wolfganf Köhler (1887-1967), amerikansk psykolog av tyskt ursprung. Ö.a. 2
17
barnet befinner sig på olika platser i hjärnan för att analysera kunskapen. I denna process sker då en värdegrundskonflikt. Han menar vidare att det är viktigt för en pedagog att ha en förförståelse om hjässloben funktion. I hjässloben sitter ”känslorna” som påverkar och är medskapare till barnets känsloliv samt att den har stor del i hur barnen tar emot information. Olivestam (a.a.) framhåller att laborativt lärande bidrar till barns intresse och utvecklar ett kreativt lärande. (www.urplay.se),
Med utgångspunkt i hur barn lär vill vi se hur detta lärande gestaltar sig med datorn som verktyg, vilket vi redogör här nedan.
Barn i lärande med datorn som verktyg
Hvit (2010) menar att barn under sitt första levnadsår möter digitala medier i olika former i hemmet och i samhället. Redan vid ett års ålder har de kunskaper av olika digitala medier. När många barn börjar i förskola har de därför redan med sig en erfarenhetsryggsäck som har inflytande i deras möte med olika interaktiva medier. Dessa erfarenheter tas inte alltid till vara i förskolepraktiken. Därför är det viktigt att belysa förhållandet mellan vuxnas idéer om digitala medier och barnens attityd till dessa. Liberg (2007) pekar på att pedagogen är en nyckelperson när det gäller att skapa kreativa och utvecklande miljö i förskolan och att väcka intresse för lärandet.
Kunskaper om barns utveckling, om inlärning och språkutveckling samt hur läs- och skrivinlärning går till är en viktig del av pedagogens yrkeskunnande. Genom att arbeta med en mängd av uttryck och former kan pedagogen stimulera till ett lustfyllt lärande. Speciellt viktigt är det att fånga upp och ta vara på barnens egna erfarenheter. En annan aspekt som Hvit (2010) belyser är förskolornas ekonomi. Vanligt är att det bara finns en dator som ska räcka till både arbetslaget och barnen på en avdelning. Förskolan är också dåligt utrustad med andra digitala verktyg. Pedagoger i förskolan uttrycker en undran för hur man skulle kunna arbeta i det dagliga med datorer. De framhåller att barnen i förskolan inte bör vara passiva vid datorerna. Pedagogerna önskar mer resurser till och kunskap kring hur datorer kan utnyttjas till språkliga och kreativa stimulanser för
barnen. Liberg (2007) betonar att språk och kommunikation har en avgörande inflytande för utvecklingen av barns tänkande. Redan från tidig ålder är barn nyfikna i sitt
språklärande och omvärlden måste se och stimulera den drivande språkutvecklande kraften. Kreativitet och fantasi bör vara drivkrafterna i ett experimenterande med
18
språket, vars syfte är att stärka barns språkliga kunskap. Sånger, rim, ramsor, visor och ordlekar kan på ett intressant sätt stimulera till iakttagelser och ett mer organiserat utforskande av språkets formsida. Förbindelser till barnens vardagsverklighet är viktiga. Exempel från barnens egna upplevelser, dataspel, TV- program, filmer och musik fungerar minst lika bra som exempel från den klassiska litteraturen. Meningsskapandet förstärks enligt Liberg (2007) och fördjupas om innebörden medieras på olika sätt, genom olika uttrycksformer. Insikterna blir djupare och mer bekräftade om de kopplas till upplevelser av olika slag. Därför är dans, musicerande, drama, rytmik och skapande i bild, form och text är viktiga inslag i all verksamhet i förskolan. Uttryckssätten kan med fördel samordnas med varandra för att skapa en rik lärmiljö där vi lär oss med alla sinnen. Detta gäller även när vi lär oss att läsa och skriva.
Vidare belyser vi de artefakter människan skapar, för att underlätta lärandet.
Artefakter och språket som kognitivt verktyg
I ett sociokulturellt perspektiv blir artefakter centrala och är enligt Säljö (2002) redskap för utveckling, det vill säga tillverkade ting av människan som bygger på och företräder kunskaper och erfarenheter.
”I en sociokulturell teori ram är föreställningen om en ändpunkt i mänsklig utveckling orimlig. Eftersom de kulturella redskapen – de psykologiska/språkliga lika väl som de fysiska (d.v.s. artefakterna) – hela tiden förändras och förfinas, kommer människors kunskaper och intellektuella förmåga på motsvarande sätt att utvecklas och förändras” (Säljö, 2000, s. 71).
Framför allt betonar Säljö (2000) att det visar i princip på, att frågan om utveckling och lärande skiljs från de givna biologiska förutsättningarna eller från inre tankar, som kan komma att stoppa människans tänkande och handlandet. Istället blir de intellektuella artefakterna, de fysiska redskap och verktyg som människan har tillgång till, styrs då de tas i bruk. Med hjälp av dessa resurser kan kulturer, som har tillgång till skrift och använder sig av material till att skriva med, uppnå att undervisning och lärande kan organiseras. Även språket ses som ett av de viktigaste kognitiva verktygen om hur vi lär och hur vi tillägnar oss det vi lär. Detta blir centralt i ett sociokulturellt perspektiv. Säljö (2005) framhåller att språket bör ses som en uppsättning artefakter och påtalar att även
19
om språkliga redskap inte är ting i materiell mening, har språk och kommunikation materiella delar och materiella påföljder. Språkliga redskap har också en historia menar Säljö (a.a.). Det vill säga att ord och uttryck som vi till vardags använder oss av har vuxit fram genom olika gemenskaper, dels för att människan ska kunna socialiseras ihop med olika kollektiva verksamheter. Vad som är viktigt att framhålla är att ord och språkliga uttryck gör det möjligt för människan att kommunicera kunskaper och lärdomar vidare mellan människor och mellan generationer. ”Det är genom att
kommunicera om vad som händer i lekar och interaktion, som barnet blir delaktigt i hur människor i dess omgivning uppfattar och förklarar företeelser” (Säljö, 2000, s.67). Barnet blir i detta läge helt i beroende av de vuxnas vägledning som till exempel när barnet och föräldern leker tittut eller lär sig de grundläggande samspelsreglerna. Vi lär genom interaktion med andra och kommunikation och språkanvändningen blir
avgörande för barnets lärande och utveckling.
Digitala medier och barns lärande – att kommunicera på nya sätt
Appelberg och Eriksson (1999) betonar att vi i dag lever i ett samhälle som hela tiden utvecklas till ett allt mer kunskaps- och informationssamhälle. Det ställs krav på att den enskilda individen i samhället ska ägna sig åt ett livslångt lärande. Vidare framhåller Appelberg och Eriksson (a.a.) att datorn har under de senast decenniet titulerats som ett verktyg men som mer och mer återges som en leksak eller en teknisk pryl som alla måste ha och kunna sköta. I och med denna samhällsutveckling med digitala medier och dess påverkan på enskilda individer, måste skolverksamheten bemöta denna
samhällsutveckling, för barns lärande på förskola och i skola. Rask (2006) betonar att en viktig framgångsfaktor, för att möta denna framtidsutveckling som sker, är att skolan bör sträva efter att förstå och bemöta barn i deras individuella utveckling. Först då är man i fas med sin framtid. Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) framhåller vikten av att ställa sig frågan; Lär sig barn mer när de använder sig av digitala medier och hur organiseras och förmedlas det ett lärande? Ljung-Djärf (2004) visar i sin studie att barn runt datorn samarbetar mer än vid andra aktiviteter. Det handlar om att barn positionerar sig och varandra runt datorn. Datorn som artefakt och dess anordning tvingar fram barns samarbete. Dels genom att det hela tiden fortgår ett socialt samspel och att tre begrepp blir centrala. Det första begreppet är barnet som ”ägaren”, som
20
kontrollerar mus och tangentbord. Det andra och tredje begreppet är deltagaren som sitter bredvid ägaren och åskådaren är det barn som befinner sig i anslutning till datorn. Dessa olika positioner påverkar hur samspelet fortlöper och fungerar. Alexandersson m.fl.(2001) betonar att digitala medier i den pedagogiska verksamheten på förskola och skola erbjuder olika sätt och en annan variation av interaktion i jämförelse med när pedagog och barn integrerar. Datorn via bildtekniken, kan förenad med interaktiva metoder och samspel med barn, öppna upp för nya pedagogiska möjligheter och förändra lärandets villkor. Mötet med informationen blir på ett annorlunda sätt och det som kommuniceras kan bli något annat. Att den lärprocess som sker i samspel med virtuella världar består av en unik form av aktivitet som just bara finns för dator mediet. Även Klerfelt (2002) framhåller att datorn kan ses som ett fysiskt verktyg i skolan och på förskolan och kan användas som ett redskap för att gestalta berättandet i både ord, ljud och rörelse. Säljö (2002) betonar dock att datorn inte ska vara en ”mirakelmedicin” men den bör inte heller väljas bort från lärandet och undervisningen. Den skall ses utifrån hur kunskapsbehoven och hur teknikerna kan förändra lärprocessen, när digitala medier är en utgångspunkt. Datorn blir för barn menar Klerfelt (2002) ett lärredskap med förmåga att möta deras snabba tanke när de vill uttrycka sig. Rask (2006) betonar att lärande alltid måste syfta till att synliggöra världen lite mera och få den att bli gripbar för våra barn. I det sociokulturella perspektivet framhålls det av Säljö (2005) att se lärandet i ett samspel med hur barnet bekantar sig med artefakter i dess omgivning. Att resultatet av vilka artefakter som används i samhälle, blir när kunskaper och färdigheter förbättras och när olika verksamheter utvecklas. Även Robling och Westman (2009) framhåller att datorn, mobiltelefonerna och internet i hög grad har berikat vårt sätt att leva och att det har kommit att påverka barns tankar, att vilja ha snabba, åtskilliga och aktualiserade svar direkt. För att kunna möta barns behov av kunskap anser Robling och Westman (a.a.) att den interaktiva skrivtavlan är ett
tillfredställande redskap i skolan och på förskolan. De framhåller att en digitalisering av undervisningsmaterial, är ett sätt att driva skolan och förskolans utveckling framåt. Dels för att kunna möta det rådande samhälle som vi pedagoger lever i och det våra barn möter utanför vår skolverksamhet, samt rusta våra barn för framtidens teknik och informationsflöde.
21 Den interaktiva tavlan
Den första interaktiva tavlan som tillverkades i världen var en SMART Board och började användas av University of Nevada 1991. En pågående utveckling har hela tiden skett på vad gäller mjukvara och hårdvara. 1995 kom den första interaktiva tavlan av Smart Board till Sverige. Idag finns även andra märken på marknaden. Den interaktiva skrivtavlan är en whiteboardtavla med tryckkänslig yta som ersätter både blädderblocket och den traditionella whiteboarden. Den har en tryckkänslig pekskärm som kopplas direkt till en dator och en projektor. Från den är det möjligt att komma åt alla program i din dator samt att styra datorn. Vid användandet av interaktiv skrivtavla, skriver man med antingen med pennor (som är plastattrapper) eller fingrarna. (www.smartboard.se). Robling och Westman (2009) framhåller den interaktiva skrivtavlan som ett verktyg till den pedagogiska miljön på förskolan och skolan som kan möta rådande
samhällsutveckling. De framhåller att den interaktiva tavlan kan fånga barns intresse och stimulera till att möta och stärka lärandet. Tavlan är multifunktionell och gör det möjligt att titta på dvd- filmer, webb- baserade program i storbild och den kan ersätta overheadprojektorn, cd- spelaren med mera. I mötet med den interaktiva skrivtavlan kan barn delta med alla sina sinnen vilket hjälper till att skapa ett lustfyllt lärande. Man kan på ett enkelt sätt gå mellan internet, olika program som finns i befintlig dator och i det installationsprogram som följer med finns en mängd verktyg och funktioner. De arbeten som gjorts på tavlan kan enkelt sparas ned på datorn och som sedan kan skickas som text eller bild till andra multimedia verktyg. Även ljud- och bildfiler från program eller internet kan laddas ner och användas på tavlan. Fördelar som är framträdande med den interaktiva tavlan är att man inte helt behöver förändra sitt sätt att undervisa utan komplettera undervisningen med hjälp av det medföljande datorprogram som förenklar och utvecklar undervisningen. De anser att det dataprogram som medföljer tavlan kan jämförs med ett vanligt blädderblock fast digitalt och är utvecklat av pedagoger för pedagoger och hävdar att man inte behöver vara någon dataexpert för att använda sig av tavlan. Har man jobbat med exempelvis dataprogrammet Microsoft Word så kommer man att känna igen sig och att man lär sig lättast genom att pröva sig fram. Genom dator eller via tavlan kan undervisningen ske. Det vill säga, när en bild eller film skall visas, så visas den enkelt på den interaktiva skrivtavlan. Om man vill kan man stanna filmen och samtala med barnen om den samt förtydliga genom att göra markeringar direkt på tavlans bild. Det man markerar, ritar eller skriver kan lätt sparas ned och vid senare
22
tillfälle visas som repetition. Genom tavlans toutchfunktion kan du med hand eller ett finger, flytta, rita, måla objekt och ord, ljud och bild blir tydligt synliggjorda för barnet i en lärandesituation framhåller Robling och Westman (2009). I tidigare skrivna
examensarbeten om den interaktiva tavlan har slutsatser kunnat ges utifrån ett
sociokulturellt perspektiv på barns samarbete, den interaktiva tavlan som redskap för barns lärande i skolan och hur pedagoger upplever förändrad verksamhet med
införandet av den interaktiva tavlan. Vad som framhålls av Degerman (2011) är att ett samarbete infinner sig mellan barn, när de hjälper varandra med tips och råd för att komma vidare i interaktionen med tavlan och dess program. Vidare belyser Degerman (a.a.) att den interaktiva tavlan endast styrs av en person med en penna och en viss ägarposition råder för den som håller i pennan. Hinder som har uppmärksammats är tid och att teknisk utbildning saknas. Även att pedagogens roll blir i stort, att övervaka vems tur det är samt vara till hjälp när tekniken strular. Törnqvist (2010) framhåller också pedagogens kunskaper, vilja och engagemang samt var den interaktiva
skrivtavlan är placerad, som viktiga faktorer som påverkar hur pedagoger använder den interaktiva tavlan. Andreasson (2010) framhåller ett annat perspektiv riktat mot skolan och den interaktiva tavlans möjligheter att förebygga barns olika möjligheter till lärande. Andreasson (2010) betonar att genom ett förebyggande arbete med den
interaktiva skrivtavlan kan inlärning för barn som möter olika svårigheter i sin skolmiljö underlättas.
Sammanfattning av vår teoriförankring
Utifrån Vygotskij (1999) och Säljö (2000, 2002, 2005) belyser vi den sociokulturella teorin. Genom att lärandet sker i den proximala inlärningszonen samt i mediering ses artefakter som dator och den interaktiva tavlan som en god stimulans. Olivestam (2010) påpekar att barn lär genom överraskning i limbiska systemet samt genom sin lust och sina synintryck. Liberg (2007) pekar på pedagogen som en nyckelperson när det gäller att skapa kreativa och utvecklande miljö i förskolan och att väcka intresse för lärandet. Kunskaper om hur barns utveckling, inlärning och språkutveckling går till är en viktig del av pedagogens yrkeskunnande. Samt att stimulera till ett lustfyllt lärande. Hvit (2010) menar att det är viktigt att utgå från och ta vara på barnens egna erfarenheter. Robling och Westman (2009) poängterar den interaktiva skrivtavlan som ett verktyg till
23
den pedagogiska miljön på förskolan och skolan som kan möta den rådande samhälls-utvecklingen. Andreasson (2010) menar att ett förebyggande arbete med tavlan kan underlätta inlärning för barn som möter olika svårigheter i den pedagogiska miljön.
It och specialpedagogiskt förändringsarbete
Här under vill vi belysa viktiga strategier i ett förändringsarbete framhålla en djupare förståelse kring begrepp om och hur implementering av digitala medier som, i detta fall, den interaktiva tavlan på förskolan går till. Vidare vill vi belysa att implementeringen kan komma att påverkas av och ses utifrån en lärande organisationsutvecklingsprocess, vilket framhålls av Scherp och Scherp (2007).
Lärande organisation
I Scherp och Scherp (2007) studie framhålls att en skolutveckling måste ta sin
utgångspunkt i de vardagsdilemman som både pedagoger och ledare ställs inför i den dagliga verksamheten på skolan och förskolan.Figuren nedan illustrerar den processen: Förståelsen av uppdraget
Dilemmana är medförda av Lösningarna är avgränsade av förståelsen av uppdrag. förståelsen av uppdraget.
När man diskuterar dilemman Vilka olika lösningar stämmer med synliggöra förståelsen av uppdraget. förståelsen av uppdraget.
Figur 2. Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling, (Scherp och Scherp, s.44. 2007). I en lärande organisation framhåller Scherp och Scherp (2007) att ledarens viktigaste uppgift blir att skapa en fördjupad förståelse av uppdraget för medarbetare och barn inom den skolverksamhet man är verksam i. Förståelsen av uppdraget är väsentligt för hur medarbetare upptäcker, fastställer dilemman och förstår de lösningar som de utformar. Olika medarbetare har olika förståelse utav såväl uppdraget såsom av dilemmats natur vilket måste beaktas och synliggöras. Genom att utveckla en
gemensam vision, samtala om vad som är dilemmats olikheter tydliggörs medarbetarnas förståelse av uppdragets betydelse. Skolutveckling handlar om reflekterande och
kunskapsbaserade förändringar i den enskilda skolans skolkultur. Införlivas fört om Process
24
fokus utgör barnens lärmiljö och lärprocessen. I följande text framhålls
förändringsarbete utifrån ett samhällsperspektiv och belyser viktiga förändringsfaktorer.
Samhällsperspektivet utifrån förändringsarbete - nu och då
Rask (2006) pekar på att den svenska samhällsdebatten framhåller skolan som traditionell och inte utvecklingsbenägen. De flesta förändringar som genomförts i skolans värld de senaste decennierna har kommit som förändringskrav utifrån, som lärarkollektivet initialt sagt nej till.
”När kom senast en utvecklingsidé från lärarhåll? En ide som placerade skolan där den bör finnas, nämligen i framkant på debatten. Som en positiv och drivande
utvecklingskraft! På den offensiva planhalvan! Inte som en motsträvig jolle på släp, utan stående i fören och pekande på en färdriktning.” (Rask, 2006, s. 14).
Ahrenfelt (2001) framhåller viktiga faktorer för att en förändring skall peka i rätt färdriktning. En central faktor är hur människan själv upplever sig själv och den värld hon verkar inom. Interaktion i processen under ett förändringsarbete blir avgörande för den individuella utvecklingen. En förändring är enligt Ahrenfelt (a.a.) ett tillstånd som varje organisation verkar i, därför saknar den en absolut början, en självklar mitt eller ett fullkomligt slut. Förändring är det tillstånd som vi befinner oss i under hela livet, i vårt privata liv samt i vårt arbetsliv och dess organisation. Kunskap, vägledning och
utveckling utgör organisationens överlevnad. Historiskt sett har inte detta tillstånd fått tillfälle att gro och utvecklats, utan istället har den påverkats av auktoritära
organisationer och system där hierarkin utnämner den chef som ska bestämma. Ahrenfelt (2001) framhåller dock att något är på gång, att man idag börjar förstå att medarbetarnas egna tankar ligger utanför chefens granskning och att medarbetaren själv väljer i hur stor omfattning hon tar till sig vad som chefen säger och vilken drivkraft hon erbjuder sitt jobb. Här nedan framhålls de hinder och möjligheter som finns för att förändringar i en organisation ska kunna komma till stånd.
Strategier vid ett förändringsarbete
Ahrenfelt (2001) betonar att i ett förändringsarbete finns det många motkrafter och förändringsmotstånd. Motstånd bör ses som positivt för ledare som arbetar med förändring. Dels för att motstånd skapar en verklig delaktighet där medarbetarna
25
engagerar sig i den process som sker. Ett förändringsarbete kan skiljas åt i definition av första och andra ordningen.” Med förändring av första ordning menas en förändring inom ett system, dvs. en övergång från ett inre tillstånd till ett annat utan att systemet självt förändras.” (Ahrenfelt, 2001, s.23). Det vill säga att inom systemet tänker man lika, här ruckas inga gamla organisatoriska tankemönster, utan man ser och tyder möjligheter med samma metoder som man tidigare gjort, en förnyelse av något som redan finns sker. ”Vid en förändring av andra ordningen däremot, förändras hela systemet vilket i praktiken innebär att det organisatoriska tänkandet och agerande förändras kvalitativt.” (Ahrenfelt, 2001, s. 23). Här förändrar individerna sina
verklighetsuppfattningar och ageranden och intar ett nytt perspektiv på sin verklighet i det system de verkar inom. Likt det som Scherp och Scherp (2007) belyser i sin forskningsstudie om lärande och skolutveckling är av betydande vikt i och hur ett utvecklingsprojekt rors iland. Det handlar om att i och utifrån den pedagogiska
verksamheten skapa lärandeprocesser, som är berikande och intar ett förståelsedjup av uppdraget för så väl barn, pedagoger och skolledare. Fokus ligger på skolutvecklings-processen och utgör barns lärmiljö och det lärande som ska ske. Alexandersson,
Linderoth och Lindö (2007) framhåller en viss kritik när ett förändringsarbete, av olika undervisningsmetoder är i fokus. Där mötet mellan barn och datorn, endast blir en kunskapssökande process. Att tekniken uppmärksammas som ett verktyg i sökandet, säger lite om det innehåll som skall behandlas. Pedagogens roll blir endast att handleda barnet i denna process. Om man istället låter lärprocessen ske i samspel med datorn, barnet och pedagogen i en interaktion, där syfte och mål blir synliggjorda. Då skapas en aktivitet som just för datormediet är unik.
IKT - utveckling i förskolan och skolan
När det gäller IKT- utveckling i förskolan och skolan brukar tre motiv lyftas fram. Den första är inlärningsaspekten där datorn införande påverkar förändringen av arbetsätten i förskola och skola. Tillämpningen av datorn har bidragit till ett förändrat samspel mellan barn och pedagoger. Därtill har den öppnat nya, varierande vägar till ett lärande för barn med särskilda behov. Arbetslivsaspekten utgör det andra motivet och ses utifrån ett samhällsperspektiv där skola och förskola skall förbereda barnet för
26
och den nya tekniken. Det sista och tredje motivet är demokratiaspekten som betonar alla barns lika rätt till likvärdig utbildning på området som framhåller förskola och skolas ansvar för IKT användning. I följande stycke framhåller vi skolledarens dilemma utifrån dagens samhällsdebatt. Framhåller Alexandersson, Linderoth och Lindö (2007).
Skolledares dilemman
Elfvingsson (2010) menar att det krävs mod av skolledare att satsa på IT. I dagens samhälle ses IT som en självklarhet, men så är det inte på alla skolor och författaren betonar att olika former av stöd behövs när införande av digitala medier skall ske och verka inom skolan. Nationellt stöd i form av aktuella styrdokument är av vikt och borde vara självklart. Även att digital kompetens i lärar- och rektorsutbildningen framhålls och fokus på digitala mediers påverkan i skolans verksamhet och utifrån vårt samhälle, på den enskilda individen. Vidare framhåller hon att många har börjat inse
möjligheterna och börjat använda den digitala tekniken för att främja lärandet. Elfvingsson (a.a.) efterlyser mer stöd till skolledarna, där också en ekonomisk aspekt inte går att bortse ifrån. Ur ett skolledarperspektiv framhåller Elfvingsson (a.a.) att trots en positiv vilja har många skolledare en brant uppförsbacke att arbeta i. De kommuner som vågar prioritera IKT dels ekonomiskt men även i sina lokala mål, har gett sina skolledare goda utgångspunkter att leda skolor ”i tiden” och poängterar att rektorns ansvar är att ge goda förutsättningar för att driva utveckling samt att följa upp sin verksamhet.
Sammanfattningsvis så bör utvecklingsarbete inom en förskola och skol- organisation utgå från barns lärmiljö och hur lärandet ska ske. Utgångspunkt är vardagliga dilemman som både pedagoger och ledare ställs inför i den dagliga verksamheten. En ledares uppgift är att fördjupa förståelsen av det dilemma som medarbetare och barn ställs inför i den dagliga verksamheten. Det handlar om en förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling. Huvudfokus utgör barns lärmiljö och lärprocess. När man framhåller IKT- utveckling i förskolan och skolan beskrivs det utifrån tre motiv,
27
3. Metod
Vetenskapsteoretisk ansats
Här nedan kommer vi att redogöra för vårt val av forskningsansats samt hur vi har gått tillväga och hur vi genomförande vår undersökning.
I hermeneutisk ansats är avsikten att presentera ett förståelseperspektiv utan att göra anspråk på allmänt tillämplighet. ”Hermeneutiken handlar om något mycket
allmänmänskligt: att tolka och förstå” (Ödman, 2007, s. 13). Att man inte vill påpeka utan peka på möjligheten att möta, här blir kunskapsintresset i fokus och att förstå våra medmänniskor och vår omvärld. En annan viktig aspekt i hermeneutisk mening, är att en dialog förs på lika villkor samt att den bidra till en förståelse och ger mottagarna ett nytt perspektiv betonar Ödman (a.a.). Vi vill med inspiration av hermeneutiken jämföra våra tolkningar och förekommande teorier med vårt empiriska material och bidra till en helhet om pedagogers tankar med den interaktiva tavlan i den pedagogiska miljön på förskolan.
Kvalitativ forskningsansats
Studien syftar till att synliggöra en grupp pedagogers tankar om den interaktiva tavlan på förskolan. Vi har valt en kvalitativ ansats för att inge till ett nytt perspektiv, för oss själva som forskare och för mottagaren som läser vår studie. Vi har samlat in vårt empiriska material genom metoderna observation och intervju. De kvalitativa forskningsintervjuer vi gjort ligger till grund för vår studie och bygger på enskilda pedagogers vardagliga tankar kring arbetet med den interaktiva skrivtavlan på förskolan.
Alvesson och Sköldberg (2008) framhåller att i en kvalitativ ansats, ska intervjuaren utgå från respondenternas perspektiv och betonar att först i tolkningsarbetet ska forskarens närvaro komma fram. Även Kvalé och Brinkman (2009) beskriver att en forskningsintervju ska bygga på vardagslivets samtal och utformas tillsammans mellan respondenten och intervjuaren. Vi vill med val av kvalitativ ansats beskriva och tolka den upplevda vardagsvärlden på förskolan. Vår uppgift är, betonar Kvalé och Brinkman (a.a.) att få respondenten att på ett nyanserande sätt beskriva hur hon upplever, känner
28
och agerar. Därför blev intervjuer den mest lämpliga datainsamlingsmetoden för att nå vår studies syfte.
I det sociokulturella perspektivet framhålls lärandet utifrån interaktion med mediering av artefakter samt kommunikation som betydelse för barns lärande. Genom att välja intervju som metod har vi tagit del av pedagogers tankar om vad syftet är med den interaktiva tavlan (artefakt) som ett pedagogiskt verktyg på förskolan. Vi har använt oss av halvstrukturerade intervjuer, sex färdiga huvudfrågor har ställs lika till alla
pedagoger. Syftet med halvstrukturerade intervjuer är att ge respondenterna ett stort spelrum det framhåller Stukát (2005) och att på så vis kan helt ny information komma fram. Dock ställs det då stora krav på den som intervjuar och att den kan formulera frågorna på ett sätt som hon anser vara lättast att förstå för den intervjuade. Kvale och Brinkman (2009) menar att man bör skriva ett manus till intervjun
I vår kvalitativa undersökning använder vi oss av metoden, ostrukturerad observation. Syftet är att titta, lyssna och fokus ligger på vad pedagogerna faktiskt gör samt uppleva miljön runt barnen. Stukát (a.a.) betonar att det kan göra stor skillnad i en undersökning om man kan hämta kunskaper som är direkt tagna i den rådande miljön. Resultatet av observationer är oftast konkret och lätt att förstå. I de observationer som vi genomfört riktar vi vår uppmärksamhet mot hur pedagogerna arbetar med den interaktiva tavlan, samt hur dialogen mellan vuxna och barn yttrar sig, det vill säga att se de yttre
beteenden som uppstår. Vi har observerat vid tre tillfällen och syftet med observation, som datainsamlingsmetod, är att det bidrar till en större förståelse hos oss som forskare och utvecklar kvaliteten i våra intervjufrågor. Björndal (2009) betonar att en högre kvalitet säkerställs genom att utomstående observerar den pedagogiska miljön, det vill säga att observatören inte behöver delta med sin uppmärksamhet i den observerade aktiviteten utan endast ha fokus på det som skall observeras. Även Stukát (a.a.)
framhåller observationsmetod som ett bra och beständigt underlag till fortsatt tankegång och tolkningsarbete. Som i vårt syfte bildat underlag till våra intervjufrågor.
Intervjufrågeställningarnas syfte är att leda vår studie fram till ett vidare resonemang, dels utifrån ett lärande i ett specialpedagogiskt perspektiv, där barnperspektivet är i centrum och även utifrån ett skolutvecklingsperspektiv. Vi vill bidra till en förståelse och ett vidgat synsätt om digitala medier och synliggöra pedagogers tankar om den interaktiva tavlan som ett pedagogiskt verktyg i förskolan.
29 Pilotintervju
För att säkra tillförlitligheten på intervjufrågorna och oss själv som intervjuare, har vi gjort en pilotintervju. Utifrån pilotintervju och de två observationer samt vår
handledares rekommendation har vi ändrat på några av våra intervjufrågor och med det fångat upp de ämnen som ska täckas.
Urvalsgrupp
Förskolan vi valt för vår studie ligger i ett samhälle i södra Sverige. Samhället har cirka 1200 invånare. I samhället finns en liten affär samt ett par restauranger som i huvudsak är öppna under sommarhalvåret. I samhället finns även skola med år F-6 som barnen går vidare till efter förskolan. Skolan och förskolan delar rektor och special-pedagog.
Förskolan ligger i anslutning till skolan och har sex avdelningar samt ett tjugotal pedagoger. På grund av den stora inflyttningen till upptagningsområdet har åtgärder gjorts det senaste året och tillfälliga paviljonger har satts på skolans mark för att lösa trångboddheten som skola och förskolan lidit av. Vid en omorganisation i
upptagningsområdet för fyra år sedan satsades det på att modernisera förskolan och skolan. Förutom att lokaler rustades upp och byggdes om så satsades det på att köpa in en mängd nya datorer och interaktiva tavlor till skolan och förskolan. Förskolan fick två till sitt förfogande. Vi väljer att göra vår studie i huvudsak på förskolans femårs
avdelning som är avskild från de övriga avdelningarna. På denna avdelning finns den interaktiva tavlan placerad på avdelningen. Den andra tavlan är placerad i ett
gemensamt utrymme på förskolan så avdelningarna får dela användandet enligt ett schema. På femårsavdelningen arbetar fem pedagoger enligt schema. I gruppen finns tjugofem barn och den är kulturellt homogen och barnen har en god socioekonomisk hemmiljö.
30 Etiska frågor
För att vara säkra på att vi följde de etiska regler som ska finnas i ett forskningsarbete utgick vi från de fyra etiska forskningsprinciperna.
Informationskravet- belyser hur vi informerade respondenterna i det informationsbrev som vi skickade ut om vår studie och där vi förklarade vårt syfte samt informerade om att deltagandet var frivilligt.
I samtyckeskravet – informerade vi föräldrarna, om varför vi skulle vistas i deras barns miljö på förskolan och om hur vi tänk använda oss av våra observationer.
Konfidentialitetskravet - vi informerade om att alla uppgifter i vår studie behandlades konfidentiellt och att identifierbart privat data inte skulle redovisas.
Nyttjandeskravet- informationen om hur studiens tillvägagångssätt i stort kom att fortlöpa. Från www.vr.se
Missiv
I ett tidigt skede tog vi kontakt med den förskola som vi hade för avsikt att undersöka. Vi informerade muntligt om vårt syfte med undersökningen samt bad om deras
samtycke till att vara med i denna. Därefter skrev och skickade vi ut ett
informationsbrev, se bilaga 1, där vi informerade rektor, samtliga pedagoger och föräldrar om vårt syfte med vår undersökning. I informationstexten framkom även de etiska grundprinciperna som vi har belyst i vår metoddel.
Tillförlitlighet
Vi har under arbetets gång försökt ge kvalitet till vår studie genom att beakta vad Kvale och Brinkman (2009) framhåller; validitet som tillförlitlighet och hantverkarskicklighet. Forskaren eller forskarna får ideligen avstämma, revidera och tolka resultaten teoretiskt. Vi anser att vi i vår studie har en god validitet. Utifrån vår kvalitativa intervjumetod tolkade vi en variation av samstämmighet, i hur pedagogerna svarade intervjufrågorna. Specialpedagogen lyfte också fram och konkretiserade pedagogernas tankar kring den interaktiva tavlan. Vi intervjuade fyra pedagoger på förskolan. Pedagogerna arbetar inte i samma arbetslag utan två finns i barngrupper med åldern ett till två år och tre till fyra år. Två av pedagoger arbetar i femårsgrupp och samtliga pedagoger har pedagogisk högskoleutbildning. Specialpedagogen som vi intervjuade är verksam i förskolan samt
31
skolan. Vi anser även att validiteten finns då vi själva har bidragit med vår kompetens som pedagoger och vår förförståelse för förskolans verksamhet fungerar. Samtidigt ser vi styrkan i att skriva gemensamt i denna undersökning då vi kunnat diskutera och belysa litteratur, artiklar samt egna tankar ur olika perspektiv. I dessa diskussioner har vi fått vidare kraft till en positiv framåtlöpande skriv- och tankeprocess. Vi är medvetna om att validiteten hade ökat om vi valt att använda oss av metodtriangulering i vår metoddel som Stukát (2005) betonar är en metod som beskriver hur de olika metodansatserna kan stödja varandras resultat. Vi anser att reliabilitet är god, då pedagogernas svar på intervjufrågorna var delvis samstämmiga. Kvale och Brinkman (2009) framhåller att reliabilitet avser att ett resultat kan repeteras vid andra tidpunkter och med andra forskare. Kvale och Brinkman (a.a.) menar även att intervjuresultaten kunde blivit annorlunda vid en annan tidpunkt. Vi ser att reliabiliteten på
respondenternas svar hade kunnat bli annorlunda vid en annan tidpunkt och plats. Även kunde kvaliteten på hur frågorna ställdes till respondenterna ökat vår reliabilitet om vi kunnat ställa fler kritiskt, mer djupgående intervjufrågor på vårt ämne. Utifrån det empiriska material som vi fått genom observationer och intervjuer har vi kunnat urskilja mönster som vi redovisat i vår resultatdel. Vidare menar vi att genom våra förkunskaper om observation som metod har bidragit till den kvalitet vi behövt för att kunna
genomföra våra observationer. Detta har sedan bildat underlag för våra kvalitativa intervjufrågor i vår undersökning.
Observationer och intervjuer
Vår undersökning började med två besök i femårsgruppen där vi båda fick möjlighet att observera pedagogers och barns interaktion med den interaktiva tavlan under två
samlingstillfällen. I anslutning till det första observationstillfället fick vi se och observera två barn som spelade rim-memo på den interaktiva tavlan. Våra tolkningar har under observationstillfället skrivits ned i ett löpande protokoll av oss båda två. Vi har efteråt reflekterat tillsammans och skrivit ned vad vi såg. Dessa tankar har sedan bildat underlag för våra sex halvstrukturerade intervjufrågeställningar. Även de etiska aspekterna beaktas under observationstillfället. Inga namn skrivs ut. Det vi skriver ned under observationen har rivits sönder efteråt. Vi är även medvetna om att vår närvaro under observationstillfället påverkar situationen för alla närvarande och att det som
32
Stukàt (2005) framhåller till observationens nackdel. Observationsmetoden kan ibland upplevas avgränsad genom att det i första hand är yttre beteenden som studeras, att som observatör inte kunna ta del av de känslor och tankar som finns hos de observerade. Av de fem intervjuer som vi genomfört har vi båda två suttit med fyra gånger av fem
gånger. Vid de tillfällen vi båda varit med har vi innan intervjun informerat om att det är en av oss som intervjuar. Att den andre sitter med och har som syfte att kunna i slutet av intervjun förtydliga frågor och svar. Vi var även noga med innan vi startade intervjun att förtydliga, att vi bara är intresserade av deras tankar om den interaktiva skrivtavlan samt att vi inte är ute efter några i förväg korrekt svar. Som Kvale och Brinkman (2009) framhåller är de första minuterna innan en intervju startar de mest avgörande, för då vill den intervjuade skapa sig en uppfattning om vem som ska intervjua. Innan vi startar våra intervjuer så förklarar vi vårt syfte med vår studie och frågar respondenter om det är okej att vi spelar in samtalet. Vi använder oss av en diktafon vid alla sex
intervjutillfällen och utgick från en färdigställd intervjuguide, där frågor ställdes en i taget. Respondenternas svar följs upp under intervjun i form av följdfrågor. Genom vår nyfikenhet och ihärdighet skapar vi en positiv interaktion vilket Kvale och Brinkman (a.a.) framhåller som ett förhållningssätt som ska ge vidare innehåll till våra
intervjufrågor. Det som känts betydelsefullt under intervjun har varit det att vi kunnat genom ett ”hm”, nick med huvudet eller vänta ut tystnaden, kunnat uppmuntra och få ett flyt i våra intervjuer. I våra transkriberingar av intervjuerna har vi ordagrant återgivit det som sades i intervjuerna, för att kunna se, förstå, samt urskilja mönster. Kavle och Brinkman (a.a.) betonar att det inte finns någon korrekt, objektiv omvandling från muntlig till skriftlig form. Allt ska gestaltas utifrån vad som lämpar sig för just vårt forskningssyfte. I följande stycke i vår analys har vi valt att redovisa våra tolkningar utifrån nyanser i de uttalanden som transkriberats.
33
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Resultat av observation
Vi har under två tillfällen observerat gruppen under deras samling. Samlingen består av upprop där barnet ska svara för sin närvaro med sin adress eller det ljud deras
begynnelsebokstav startar med. Under dessa observations tillfällen finns det tretton till femton barn i gruppen och två – tre pedagoger.
Observation 1
Syftet med lärandet i denna samling var genom med den interaktiva tavlan synliggöra de olika formerna, cirkel, kvadrat, rektangel och triangel.
Vi såg att dialogen mellan pedagogen och barnen var en envägs dialog, där pedagogen ställde frågor hon redan visste svaret på. Under hela denna samling hade pedagog och barn stora tekniska problem med tavlan vilket störde gruppen och fokus mot tavlan minskade. Andra begrepp än form som uppmärksammades av pedagogen var färg och antal.
Observation 2
Syftet med lärandet i observation två var att synliggöra S-ljudet i olika saker som gestaltades med bilder på den interaktiva tavlan. Åtta av de femton barnen i samlingen medverkade i uppgiften. Pedagogen ställde frågor till barnen kring orden med s-ljuden. Pedagogen frågade ”-Finns det någon bild som börjar på s?” Barnen räcker upp handen och en pojke får uppgiften att svara. Pedagogen sa då ”-Gå fram och prova och se vad som händer när du trycker på bilden.” Pojken går då fram till tavlan och trycker på skattkistan som visas och då försvinner bilden och ordet ”skattkista” blir synligt. Samtidigt dyker en stor stjärna upp med ordet ”bra” i. Pedagogen bekräftar barnet om att uppgiften är bra löst. Pedagogen ställer en frågar igen ”-Finns det någon mer bild som börjar på S?” En flicka svarar ”- Blomma.” Pedagogen säger: ”- Börjar blomma på S?” Flickan skakar på huvudet. Pedagogen säger: ”- Gå fram och tryck på bilden och se vad som händer.” Flickan går fram till tavlan och trycker på blomman som då
försvinner från tavlan. Pedagogen säger: ”-Det var rätt! Blomma börjar inte på S.” Detta fortsatte tills alla bilder är lösta. Vid detta observationstillfälle såg vi ett givande och
34
tagande mellan pedagog och barn, där pedagogens bemötande gav barn tid att reflektera över bilder och ljud som visades på den interaktiva tavlan.
Tidpunkt och längd på samlingen
Vid våra båda observationstillfällen när vi observerade samlingarna såg vi stor skillnad på de olika tillfällena utifrån längden, det vill säga tiden, på samlingen. Vid första tillfället vi observerade samlingen, upplevde vi att det var stökigt och barnen tappade fokus i samlingen innan det blev dags för att använda den interaktiva tavlan.
Pedagogerna lade en del av sin uppmärksamhet till att styra upp barn som tappar sin koncentration och börjar prata med varandra eller på annat sätt stör gruppen. Vid det andra tillfället var det en kortare introduktion innan arbetet med den interaktiva tavlan startade. Vi upplever att barnen är mer fokuserade och samarbetar då pedagogerna lägger mindre fokus på att tillrättavisa barnen då de behöver röra sig.
Observation 3
Vi fick möjlighet att följa en pojke och en flicka i deras arbete på tavlan. De spelar ett rim memory och ingen pedagog är närvarande. Barnen tryckte på alla ”korten” för att få fram bilderna. Under detta arbete framför tavlan skymmer de ljuset från projektorn. Vi uppmärksammar inte något turtagande i spelet mellan barnen. Det förekommer
viskningar mellan barnen. Ett av barnen tar över uppgiften. Hinder vi uppmärksammat under våra observationer
De hinder som vi lade märke till under observationerna var de fysiska hinder som uppstod i arbetet med den interaktiva tavlan. Barn och pedagoger skymde ljuset från projektorn vid ett fler tal tillfällen, trappan som barnen rör sig upp och ner på under arbetets gång är trång och en del av barnen ”halkar” av trappan. Pedagogens bemötande/ förberedelse är avgörande för barnets ”prestation”/förmåga till lärande i uppgiften. Tekniska problem med tavlan. Hur barnen sitter men även antalet barn beroende på uppgiftens karaktär.
