Förhållningssätt till kommunikation och samspel - En studie om pedagoger inom grundskola och grundsärskola

Full text

(1)Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap. Examensarbete 15 högskolepoäng. Förhållningssätt till kommunikation och samspel En studie om pedagoger inom grundskola och grundsärskola Attitude to Communication and Interaction- A Study of Teachers in the Compulsory School and in the Education for Pupils with Learning Disabilities. Heidi Hansen och Hanan Qadan. Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 hp Specialpedagogik 2008-01-16. Examinator: Elsa Foisack Handledare: Lena Lang.

(2)

(3) Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2007. Abstract Hansen, Heidi & Qadan, Hanan (2007) Förhållningssätt till kommunikation och samspel- En studie om pedagoger inom grundskola och grundsärskola. (Attitude about Communication and Interaction- A Study of Teachers in Compulsory School and in the Education for Pupils with Learning Disabilities.) Skolutveckling och ledarskap. Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.. Syftet med denna studie var att undersöka pedagogers förhållningssätt till kommunikation och samspel inom grundskola och grundsärskola. Vi ville ta reda på vilka tankar och medvetenhet som fanns kring kommunikation och samspel samt vilka arbetssätt man tillämpade för att utveckla eleverna inom detta område. Härutöver ville vi även undersöka vilka svårigheter och möjligheter som kunde uppstå i arbetet.. Med utgångspunkt i tidigare forskning kring kommunikation och samspel bygger vi undersökningen på empiriska halvstrukturerade intervjuer av åtta pedagoger inom grundskola och grundsärskola.. Resultaten. av. undersökningen. visar. att. pedagogernas. medvetenhet. kring. kommunikation och samspel är stor. Det är ett område som genomsyrar hela verksamheten och spelar en avgörande roll för barnens lärande. Svårigheter kring elevers kommunikation och samspel uppstod till följd av dåligt ordförråd, olika mognadsnivå och svag språkförståelse. Pedagogerna arbetar medvetet kring tydlighet och konkretisering dvs. visar hur man interagerar med kamrater.. Nyckelord: grundskola, grundsärskola, kommunikation, kommunikationssvårigheter, samspel.. Heidi Hansen. Handledare: Lena Lang. Hanan Qadan. Examinator: Elsa Foisack.

(4)

(5) FÖRORD Ett stort tack till alla pedagoger som trots pressade arbetsscheman tog sig tid att medverka i denna studie. Vi vill även särskilt tacka vår handledare Lena Lang för alla användbara tankar kring vårt arbete. Slutligen vill vi tacka våra familjer för att de ställt upp under hela vår utbildning.. Uppdelning av arbetet är gjort enligt följande: Heidi Hansen, Litteraturgenomgång hela avsnitt 3.1, 3.4 och 3.3.1, 3.3.2, 3.3.3. Teoretisk ansats 4.1. Hanan Qadan, Litteraturgenomgång hela avsnitt 3.2 och 3.3.4. Teorietisk ansats 4.2, 4.3. Övriga delar är skrivna tillsammans..

(6)

(7) INNEHÅLL 1. INLEDNING. 9. 2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 2.1. Syfte 2.2. Frågeställningar. 11 11 11. 3. LITTERATURGENOMGÅNG 3.1. Definition av kommunikation 3.1.1. Kommunikationens olika delar. 13 13 13. 3.2. Kommunikation i skolan 3.2.1. Lärarens roll i kommunikationsprocessen 3.2.2. Det intersubjektiva klassrummet 3.2.3. Innanförskap och utanförskap. 14 14 15 15. 3.3. Förutsättningar för en god kommunikation 3.3.1. Språklig förmåga 3.3.2. Trygghet i sig själv 3.3.3. Att lyssna 3.3.4. Att samspela med andra. 16 16 17 17 18. 3.4. Möjligheter i samspelet 3.4.1. Att bekräfta 3.4.2. Att ge tid. 18 18 19. 4. TEORETISK ANSATS 4.1. Det kognitiva perspektivet 4.2 Det psykodynamiska perspektivet 4.3. Det interaktionistiska perspektivet. 21 21 22 23. 5. METOD 5.1. Val av metod 5.2. Undersökningsgrupp 5.3. Genomförande 5.4. Bearbetning av data 5.5. Etik och tillförlitlighet 5.5.1. Etik 5.5.2. Tillförlitlighet. 25 25 26 26 27 27 27 27. 6. RESULTAT 6.1. Pedagogernas förhållningssätt och tankar om kommunikation 6.1.1. Kommunikation 6.1.2. Reflektion. 29 29 29 31. 6.2. Svårigheter och möjligheter kring kommunikation och samspel 6.2.1. Enskilda möten. 31 31.

(8) 6.2.2. Svårigheter 6.2.3. Möjligheter 6.2.4. Föräldrar 6.3. Att utveckla elevernas kommunikation och samspel 6.3.1. Arbetssätt 6.3.2. Lärandemiljö 6.3.3. Dokumentation. 32 33 34 34 34 37 38. 7. ANALYS 7.1. Pedagogernas förhållningssätt och tankar om kommunikation 7.2. Svårigheter och möjligheter kring kommunikation och samspel 7.3. Att utveckla elevernas kommunikation och samspel. 39 39 39 40. 8. DISKUSSION 8.1. Pedagogernas förhållningssätt och tankar om kommunikation 8.2. Svårigheter och möjligheter kring kommunikation och samspel 8.3. Att utveckla elevernas kommunikation och samspel. 43 43 44 45. 9. FORTSATT FORSKNING. 47. REFERENSER. 49. BILAGA 1: Missivbrev BILAGA 2: Intervjuguide. 51 53.

(9) 1. INLEDNING En förutsättning för en god kommunikation får antas vara att pedagoger har en medvetenhet om hur vi kommunicerar och att det är deras ansvar att leda eleverna framåt i sin kommunikation. Detta utvecklar elevens lärande och ger möjlighet till utveckling av det sociala samspelet. Vi menar att kommunikation är grunden för att kunna bygga goda relationer och att det är av stor vikt att skolmiljön stödjer elevens lärande genom delaktighet, inflytande, trivsel och goda relationer. Det är pedagogerna som öppnar vägar för en fungerande kommunikation genom att skapa möten i elevens vardag. Hedenbro och Wirtberg (2000) skriver att under människans dialog med andra flyter olika beteenden samman och bildar ett helhetsintryck. Vi är ständigt sammankopplade med andra människor på olika sätt och det är omöjligt att inte kommunicera. Johansson (1990) talar om att det i en kommunikationsprocess gäller att stärka individens jagkänsla och bygga upp den inre motivationen genom att ge individen positiva erfarenheter.. Vi har själv haft tankar om vårt sätt att kommunicera och vilken betydelse det har i mötet med vuxna och barn i vårt vardagliga arbete. Vi tänker på de små barnen vi har mött i förskolan som kommunicerar via sitt kroppsspråk och de äldre barnen i skolan som mer använder sig av det verbala språket. Hur bemöter vi dessa barn på bästa sätt? Hur gör vi för att förstå deras tankar och kommunikation? Hur hittar vi det positiva i svårigheterna? Brodin (2005) skriver om att man idag har funnit kunskaper som pekar på att kommunikationspartnerns egenskaper och kommunikationsstil har stor betydelse för det kommunikativa samspelet.. Vi har utifrån ovanstående tankar valt att undersöka vilka föreställningar pedagoger har kring kommunikation och samspel.. 9.

(10) 10.

(11) 2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 2.1. Syfte Vårt syfte med denna studie är att undersöka pedagogers förhållningssätt om kommunikation och samspel inom grundskola och grundsärskola.. 2.2. Frågeställningar Utgångspunkten för vår undersökning har vi haft i följande frågeställningar: •. Pedagogers tankar och förhållningssätt om kommunikation,. •. Arbetssätt för att utveckla elevernas samspel och kommunikativa förmåga,. •. Svårigheter och möjligheter kring kommunikation och samspel.. 11.

(12) 12.

(13) 3. LITTERATURGENOMGÅNG För att förstå vad begreppet kommunikation innebär är det viktigt att ha en förståelse för grunderna vilket detta kapitel inleds med. Efter det följer ett avsnitt om kommunikation i skolan där vi beskriver lärarens roll i kommunikationsprocessen samt elevers innanoch utanförskap i klassrum och bland kamrater. Vi ser även på några förutsättningar som behövs för en god kommunikation och avslutar med möjligheter kring samspel med elever i svårigheter.. 3.1. Definition av kommunikation Ordet kommunikation kommer från latinets communicare som betyder att dela, att göra gemensam. Brodin (2005) talar om att kommunikation är en social process som bygger på ömsesidighet och handlar om att dela erfarenheter, känslor och handlingar. Kommunikation är även att dela information vilket kan förekomma på olika sätt bland annat med talat eller skrivet språk, med grafiska symboler, teckenspråk och kroppsspråk. Kommunikationen måste ses ur ett helhetsperspektiv där båda parter och den omgivande miljön finns med. Hon menar att detta är ytterst viktigt i definitionen när det gäller barn och vuxna med utvecklingsstörning och/eller med grava motoriska svårigheter. Detta hävdar även Johansson (1990) när hon säger att behandling av kommunikationsstörningar inte får förekomma som en isolerad företeelse hos personen med kommunikativa begränsningar utan även måste omfatta den fysiska miljön och människorna i dess närhet.. 3.1.1. Kommunikationens olika delar Johansson (1990) skriver att innehållet i en kommunikation är det som växer fram i samspel med stimulansen och träningen som andra människor erbjuder en individ och att den är beroende av individens emotionella, kognitiva och motoriska färdigheter. Innehållet består av känslor, upplevelser, fakta, fantasier och attityder. En annan del är kommunikationens användning som stimuleras av personens sociala och personliga färdigheter. Användningen av kommunikationen lärs in i relationer med andra när man tar till sig de regler som finns för olika situationer, ämnen och personer. Kommunikationens form är de verktyg som används när innehållet och användningen ska nå fram till andra människor. Man kan då använda tal, skrift eller tecken. Formen 13.

(14) innefattar även de gester, miner och kroppsliga uttryck som man använder. Formen påverkas av individens neuromotoriska och sensoriska färdigheter och språkkunskaper. Enligt Brodin (2005) påverkas möjligheten till att kunna kommunicera av barnets vakenhetsnivå och hur man drar till sig, riktar och upprätthåller uppmärksamhet, den auditiva och visuella tolkningen och av integreringen av olika sinnesintryck. Även individens minnesfunktion, motorik, intellektuell förmåga, emotionell stabilitet, motivation och vilja till att kommunicera påverkar. Hon anser även att vid bedömningar av ett barns kommunikativa förmåga måste hänsyn tas till barnets hela utveckling och med det menar hon att kommunikativ kompetens uppstår i mötet mellan barnets språkliga, sociala och kognitiva utveckling.. 3.2. Kommunikation i skolan Följande avsnitt handlar om elevens situation i skolan. Särskild tonvikt läggs vid lärarens förmåga att uppmärksamma olika signaler i en kommunikation både i klassrummet och på skolgården.. 3.2.1. Lärarens roll i kommunikationsprocessen Rokkjaer (1999) skriver att i en kommunikation är det viktigt att förstå att det är mottagaren som bestämmer betydelsen av det budskap vi sänder ut. I en klassrumsituation finns risken att eleven inte uppfattar det läraren avser förmedla och att läraren inte förstår det eleven vill berätta. Därför är det viktigt att läraren tar reda på hur eleven uppfattar och tänker om undervisningen. För att få den optimala undervisningsmiljön skriver Rokkjaer att läraren måste skapa ett tryggt och accepterande klimat i klassrummet och i elevgruppen. Genom olika typer av dokumentation kan de vuxna upptäcka sin egen och elevernas roll i samspelet samt få en uppfattning om hur eleverna tänker. Man får ett verktyg att arbeta utifrån och det är lättare att få insikt i sin egen process. En viktig del i den kommunikativa pedagogiken går ut på att läraren bygger upp en kommunikation som kan göra eleverna medvetna om sig själva, få en ökad förståelse för uppgifterna och sätta dessa i förhållande till sig själva. Kommunikationsprocesserna kan dokumenteras genom video, bandspelare, dagbok eller kollegial observation.. 14.

(15) Johannessen (1997) tar upp att observationer gör pedagogen mer medveten om det sampels – och kommunikationsmönster som finns mellan pedagog och barn. Pedagogerna kan utifrån observationerna gå vidare och titta närmare på hur de konkret kan göra för att förändra förhållandet mellan vuxna och barn. Rokkjaer (1999) skriver att dokumentationen gör att pedagogen och eleven blir mer medvetna om hur de kommunicerar med varandra. Här kan eleven även finna möjlighet för att själv få en förståelse för hur andra uppfattar och tolkar omvärlden samt förstå att det egna synsättet är lika subjektivt som andras. Det är genom förståelsen av kommunikationsprocesser eleverna kan förändras och utvecklas. För att även pedagogerna ska kunna få insikt i sin egen kommunikation måste de se sig själv utifrån och låta kollegor följa processen och ge synpunkter.. 3.2.2. Det intersubjektiva klassrummet Bråten (2004) menar att läraren spelar en viktig roll i det som händer mellan eleverna, speciellt när det börjar en ny elev i klassen. Läraren kan genom sitt välkomnande och sin positiva inställning till eleven hjälpa denna att bli en i klassen eftersom alla inte behärskar koden för det intersubjektiva rum som gäller i klassrummet, dvs. det rum som växer fram mellan deltagarna och som outtalat bestämmer vad som är naturligt och rimligt att uttrycka utifrån lärarens och elevens sida och position. Liknande resonemang men ur en annan synvinkel för Hundeide (2003) kring det intersubjektiva rummet i klassen. Där diskuteras att det är i skolan eleverna lär sig koderna för hur de ska förhålla sig till varandra, hur man ska svara, uppträda och uppföra sig i förhållande till kamrater och lärare. Den intersubjektiva koden kan antingen inkludera eller utesluta elever. Elever med annan kulturell bakgrund och som inte förstår den intersubjektiva koden i klassrummet riskerar att hamna utanför på grund av att de inte känner till eller förstår vilket som är det rätta sättet att tilltala eller svara läraren. En lärare med en djupare kunskap och förståelse för kommunikation kan ge eleverna en känsla av inkludering och bekräftelse, medan en dominerande och okänslig lärare kan driva ut eleven ur det intersubjektiva rummet i klassen.. 3.2.3. Innanförskap och utanförskap Bråten (2004) hävdar att klassrummet och skolgården är arenor där olika kroppsspråk och känslouttryck spelas ut. För en del elever upplevs dessa arenor som positiva, för. 15.

(16) andra betyder de negativa upplevelser av utanförskap. Subtila kroppsuttryck avslöjar vem som hålls utanför, genom bortvända huvuden eller nedlåtande blickar. Det motsatta är leende eller blickar som välkomnar in i gemenskapen. I alla samtal mellan människor finns även en maktstruktur som Brodin (2005) menar påverkar den som har en funktionsnedsättning negativt eftersom denna ofta är i ett underläge. Personer med funktionsnedsättning behöver kanske mer tid på sig vilket den man samtalar med inte tänker på. Risken finns också menar Rudberg (1992) att barn med språksvårigheter med en omgivning som inte förstår kan reagera med aggressivitet eller dra sig tillbaka och bli tyst.. 3.3. Förutsättningar för en god kommunikation För att kunna kommunicera och interagera med andra människor förutsätts det att barnet har olika förmågor. I följande avsnitt beskriver vi språkets betydelse och hur viktigt det är med en god självkänsla samt att man kan lyssna och samspela med andra.. 3.3.1. Språklig förmåga Brodin (2005) skriver att många forskare anser att språket är en medfödd förmåga och stödjer det på barns metoder att lära sig sitt första språk, vilket sker på samma sätt var man än bor i världen. Hon säger att den språkliga kompetensen handlar om hur den språkliga koden behärskas och menar då att man måste veta vilka uttryck som används för att bli förstådd. Det innebär att den språkliga koden först måste knäckas och att även ha innehåll, användning och form någorlunda klart för sig. Rudberg (1992) menar att språkinlärningen är en aktiv process som måste stimuleras av omgivningen för att kunna upprätthållas. Har stimulansen i miljön varit dålig kan orsaker till språkförsening ibland hittas där. Andra faktorer som kan påverka språkutvecklingen kan vara sen mognad eller skador såsom hjärnskador eller hörselskador, även motoriska störningar kan leda till språksvårigheter.. Evaldsson (2006) beskriver i sin studie av barns vardagliga aktiviteter att språkbruket påverkar barnens ställning i gruppen. Hon menar att yngre skolbarns vardagliga språkaktiviteter ger deltagarna stora möjligheter till att utveckla och förfina språkliga och kroppsliga uttryck, forma och omforma identiteter, etablera och testa sociala relationer och ge respons på och utmana vuxenvärlden. Vidare säger hon att yngre skolbarn är sociala aktörer som producerar och reproducerar sociala identiteter, 16.

(17) kulturella normer och samhällsdiskurser såsom genus, klass och vänskap. Ladberg (2000) skriver att barn tillägnar sig språk genom att kommunicera. Att inte kunna språket och inte kunna bli förstådd skapar stora problem för barnet eftersom det inte kan få svar på sin kommunikation. Hon menar även att de barn som får gensvar på sin kommunikation får ett språkligt självförtroende och kan gå vidare i sin språkutveckling. Det är därför viktigt att möta barnet där det befinner sig och att kommunicera med de medel som finns. Faktorer som kan försvåra en kommunikation kan vara otrygghet i sig själv och/eller tillsammans med omgivningen, konflikter, sorg och stress. För att skapa en god kommunikation menar Nilsson & Waldemarsson (1995) att det krävs att man bekräftar varandra, genom att reagera både verbalt och icke-verbalt (med kroppen). Vi går in i en dialog, visar förståelse och intresse, svarar på frågor och funderingar och om vi gör tvärtom skapas störningar som gör relationen otydlig och dubbelbottnad.. 3.3.2. Trygghet i sig själv Johansson (1990) anser att barn med en normal språkutveckling har en inre drivkraft och nyfikenhet för att lära sig den kommunikativa förmågan. De tar egna initiativ till träning av språket och drivs av lusten och viljan, vilket inte sker på samma sätt med barn som av någon anledning har negativa erfarenheter av sin kommunikativa förmåga. Nilsson och Waldemarsson (1995) menar att alla människor agerar utifrån de tankar man har om sig själv och hur man tror att omgivningen uppfattar en. De talar om vikten av att i möten med andra människor ha en god självkänsla eftersom denna är grunden för hur vi sänder och tolkar budskap. Rokkjaer (1999) menar att man i relationer till andra människor får en spegeleffekt som behövs för att kunna förstå sig själv. Vidare talar Nilsson och Waldemarsson (1995) om en positiv jagbild som ofta gör att vi uppfattar och tolkar andra människor mer positivt och blir mer accepterande mot oss själv och andra. Även i förhållanden till andra människor är det viktigt att tänka på sin sociala varseblivning, vilken handlar om hur vi uppfattar andra, hur vi ger dem egenskaper och avsikter och hur vi tolkar deras handlingar.. 3.3.3. Att lyssna Nilsson och Waldemarsson (1995) talar om att lyssnandet är bland det viktigaste i en bra kommunikation. Vi måste behärska konsten att vara uppmärksamma och engagerade. Det gäller att inte bara upprepa vad någon annan har sagt utan också att. 17.

(18) kunna förstå avsikten med budskapet och svara på ett lämpligt sätt samt även lägga märke till det som inte sägs med ord utan lyssna på t ex tonfall, pauser och röstklang och avläsa gester och mimik. Lyssnade är en social process som kräver samarbete mellan parterna. Vi ska bekräfta den andre, definiera relationen, läsa av omgivningen, planera vårt eget tal och våra egna reaktioner och dessutom undvika att fastna i svårigheter med att tyda det som sägs och görs.. 3.3.4. Att samspela med andra Nordström (2002) skriver att i en vänskapsrelation lär sig barnet de kommunikativa koderna och i samspel med andra får de den kommunikativa kompetensen. Därför har barns relationer och samspel med andra en stor betydelse för deras sociala utveckling. Liknande resonemang för Bråten (2004) när han skriver att det är i samspelet som barnet kan se sig själv med andras ögon. Viktiga erfarenheter i t ex leken är att barnet tar andras roller, vilket inkluderar förväntningar och uppförande knutet till det sociala system det ska ingå i. Nordströms (2002) avhandling om lindrigt utvecklingsstörda elevers kamratrelationer och samspel bygger på intervjuer, självskattningsformulär, och observationer. Den visar att det ibland uppstår svårigheter i barnens samspel med barn utan funktionsnedsättning om kommunikationen sker på för hög abstraktionsnivå. Barn med lindrig utvecklingsstörning riskerar att inte bli fullt delaktiga eftersom de inte förstår hur regler och rutiner i en lek fungerar. Vidare skriver hon att de funktionella olikheterna mellan barn med och utan utvecklingsstörning ibland är så stora att någon gemensam aktivitet inte alls kan skapas.. 3.4. Möjligheter i samspelet I kommande avsnitt har vi valt att belysa hur den vuxne i samspelssituationer kan öppna för större möjligheter genom att bekräfta och ge barnet tid.. 3.4.1. Att bekräfta Hedenbro och Wirtberg (2000) talar om att bekräftelse är viktigt för både stora och små barn och det är viktigt att man som vuxen ser barnens initiativ till kontakt. Att bli bekräftad ger barnet en upplevelse av att vara sedd och hörd. Sett ur ett kommunikationsperspektiv. bygger. respons. på. bekräftelse. av. ett. budskap.. Medvetenheten hos den vuxne om vilka situationer man uppmärksammar och bekräftar. 18.

(19) måste finnas för att inte skapa negativa mönster. Kontaktförsök från barnet som inte uppfattas av omgivningen kan leda till att barnet reagerar med negativa handlingar som kan vara svåra att bryta eftersom barnet ser att det får bekräftelse på dem.. Johansson (1990) säger att balansgången mellan för mycket och för litet beröm kan vara svår eftersom bägge delar kan vara negativa. I arbetet med barn som har kommunikationsstörning är det betydelsefullt att man berömmer och uppmuntrar på ett sätt som barnet förstår samt att man har realistiska krav på barnets färdigheter. Även här är för låga krav lika litet motiverande som för höga krav. Hedenbro och Wirtberg (2000) menar att genom bekräftelsen ger man barnet en känsla av att vara sedd och att deras handlingar är viktiga och detta medför att barnet även lär sig rikta sin uppmärksamhet mot andra med förhoppning om ömsesidighet. De skriver att barn med utåtagerande beteende för det mesta har dålig förståelse för sig själv, andra och sammanhang vilket gör att de ofta hamnar i konfliktsituationer som kan bidra till att de intar en negativ roll i samspel med andra. Detta medför att tillsägelserna blir många och att de vuxna hamnar i situationen att betrakta barnet som jobbigt och besvärligt.. Johannessen (1997) säger att barn som har svårigheter med att visa känslomässig inlevelse i andras känslor inte blir populära lekkamrater eller samarbetspartners som följd av sitt beteende. Hon påpekar därför att det är viktigt att göra undersökningar för att få klarhet i barnets sociala förmåga. Även Hedenbro och Wirtberg (2000) menar att om man ska komma tillrätta med problemet är det viktigt att synliggöra hjälpbehovet tidigt för att förhindra stigmatisering och att de andra barnen tar efter. Ett sätt kan vara att ge barnet feedback i positiva situationer och att det på så sätt får en synliggjord positiv bild av sig själv. Ett annat sätt är att den vuxne konkretiserar och strukturerar upp barnets handlingar i mindre avsnitt och genom detta öka barnets förståelse för omgivningen.. 3.4.2. Att ge tid Hedenbro och Wirtberg (2000) menar att alla människor har en egen rytm och att pauser ger dem utrymme för att samla ihop de intryck som tas in. Det processande kognitiva tempot kan ibland skilja sig från det motoriska tempot och det som behövs är en intresserad vuxen som har tid att vänta. I situationer med exempelvis hyperaktiva barn. 19.

(20) kan man ibland se vuxna som i sin önskan om ett samspel ger nya initiativ, vilket förvillar barnet eftersom det inte kan skilja på alla intryck. Detta kan leda till att den vuxne blir lika aktiv i sitt handlande som barnet och att man inte får till stånd någon turtagning i dialogen. Vidare menar Hedenbro och Wirtberg att det finns barn som ofta försvinner i grupper då de inte tar några initiativ till samspel med andra. Dessa barn har svårt för att visa sig på ett sätt så att de får uppmärksamhet. Barnen är försiktiga och söker ofta inte ögonkontakt med någon. Det kan vara barn som reagerar långsamt och att omgivningen inte hinner uppfatta något initiativ till samspel eftersom man förväntar sig en snabbare reaktion och inte tar sig tid att invänta barnet som agerar. Johannessen (1997) tar upp liknande resonemang då hon skriver att dessa tillbakadragna och passiva barn riskerar att bli initiativlösa, rädda, föga självhävdande, få dålig självbild och ”försvinna” i gruppen. Ibland tror omgivningen att dessa barn har emotionella problem för att de drar sig undan, medan barnet egentligen har ett aktivt inre liv med rik fantasi. Hedenbro och Wirtberg (2000) skriver att vuxna i dessa situationer kan stötta barnet genom att uppmärksamma det så att det växer och blir någon både för sig själv och andra. I sociala situationer kan barnet även behöva stöd med att be om hjälp och med att själv kunna utföra handlingar eftersom det är lätt att andra utför istället för att ge sig tid och invänta barnet. I samspelet med barn i svårigheter glömmer vuxna ofta uppmärksamma fungerande situationer och man inväntar barnets initiativ istället för att förekomma barnet i tillfredsställande situationer.. 20.

(21) 4. TEORETISK ANSATS Kommunikation och samspel kan ses ur många olika synvinklar och eftersom vår litteraturdel beskriver att kommunikativ kompetens uppstår i mötet mellan barnets språkliga, sociala och kognitiva utveckling har vi valt att utgå från tre teoretiska perspektiv i vår teoretiska ansats: det kognitiva, det psykodynamiska- och det interaktionistiska perspektivet.. 4.1 Det kognitiva perspektivet Det kognitiva perspektivet innebär att fokus ligger på hur tankeprocessernas uppbyggnad och utveckling påverkar beteendet. Människan ses som intentionell vilket betyder att man har avsikter med sitt beteende och att man i grunden är en aktiv varelse. Hwang och Nilsson (2000) skriver om Piaget och Vygotskij som är två tidiga företrädare för det kognitiva perspektivet och vars tankar sinsemellan skiljer sig en del.. Piaget beskrev spädbarnet som egocentriskt och att dess uppfattning om det som finns i omvärlden är begränsad till de handlingar som riktas mot dem. När barnet blivit lite äldre styrs tankarna mot att kunna tänka mer symboliskt vilket visar sig i barnets användning av språket och fantasin. Barnets egocentriska perspektiv börjar sedan gradvis trappas av och i skolåldern börjar barnen tänka mer logiskt, men fortfarande bara om konkreta saker i deras omvärld, för att i tolvårsåldern utveckla ett mer abstrakt tänkande. Det innebär att barnet tänker mer kring sitt eget tänkande och så småningom förstår barnet att det kan finnas mer än ett svar kring en fråga. Hwang och Nilsson (2000) skriver även att Piaget menade att graden av en människas intelligens är ett mått av hur väl man lyckas skapa harmoni mellan den gamla bilden i medvetandet och sina nya erfarenheter. Hans idé var att man skapar mental jämvikt genom assimilation, vilket innebär att nya erfarenheter läggs till tidigare erfarenheter utan att ändra några strukturer eller scheman i hjärnan och ackommodation, som fordrar att man förändrar sin kunskap efter den nya erfarenheten. Jämvikten uppstår när gamla scheman har förändrats och utvecklats eller när ett nytt schema har utvecklats utifrån de gamla erfarenheterna som stämmer överens med de nya erfarenheterna.. 21.

(22) Lev Vygotskij ansåg liksom Piaget att barn bygger upp sin kunskap om världen aktivt, men han menade att den kognitiva utvecklingen var ett resultat av barnets sociala samspel med föräldrar, syskon och lärare. För att kunna delta i dessa olika sociala samspel och kunna tolka och hantera sin omgivning utvecklar barnet språket som redskap. Detta sker genom inre och yttre dialoger. Genom detta utvecklar barnet sitt tänkande och förmågan att bli medveten om hur det själv tänker när det ställs inför ett problem. Detta kallar Vygotskij för metakognition. Han talade även om proximal utveckling vilket innebär att de vuxna låter barnet möta krav som ligger ett litet steg före den nuvarande utvecklingen för att sporra barnet till utveckling. Han ansåg att en viktig bas för utveckling var att klara något tillsammans och ytterligare en förutsättning för barns sociala och kulturella utveckling var formell och informell undervisning tillsammans med mer erfarna personer.. Hwang och Nilsson (2000) skriver att Vygotskij och Piagets tankar skiljer sig även åt kring barns språk. Medan Piaget menade att barns sätt att tala är egocentriskt anser Vygotskij att barns tal och tankar är av social natur och att språket från början fyller ett behov som behöver tillfredsställas men som senare utvecklas till ett redskap för tänkandet.. 4.2. Det psykodynamiska perspektivet Hwang och Nilsson (2000) skriver att den psykodynamiska teorins grundare Sigmund Freud menar att personligheten är ett dynamiskt kraftfält, där både medvetandet och det omedvetna är inbyggt. Tidiga erfarenheter under barndomen kommer att styra beteendet under senare delen av livet och därför anses människans utveckling styrd av omedvetna drifter och motiv. Enligt det psykodynamiska perspektivet har människor olika sätt att hantera olika konflikter beroende av barndomens första år, eftersom varje människa bär på ett arv som innehåller erfarenhet och handlande av problem och konflikter. Inom denna teori betonas vikten av att stödja en positiv personlighetsutveckling hos barnet.. Daniel Stern (2003) är en av vår tids spädbarnsforskare vars teorier har grund i det psykodynamiska perspektivet och som mött stor uppmärksamhet för sina teorier om utvecklingen av spädbarnets känsla av själv. Han menade att det finns flera utvecklingsdomäner som utvecklas parallellt och att de börjar med det begynnande själv. 22.

(23) som innebär att spädbarnet från allra första början utvecklar en känsla av sig själv i samspel med andra. Barnet utvecklar sedan kärnsjälv vilket innebär att barnet besitter en känsla av kontroll över sina handlingar, det börjar söka blickkontakt och le samt börjar samspela med omgivningen. Runt första året utvecklas ett subjektivt själv och barnet börjar förstå att det finns ett inre liv i människan, dvs. att det inte bara är en kropp. Barnet upplever att det kan dela känslor med andra, vilket ger en social känsla. Trots frånvaron av ord kan barnet kommunicera och aktivt delta i det sociala livet. Barnet går framåt och utvecklar ett verbalt själv och tar nya steg i sin språkutveckling och relationen till andra blir mer varierad när orden har en mening. Från treårsåldern utvecklas det berättande själv, som innebär att barnet kan beskriva sig själv genom berättelser eller historier där känslor återges.. 4.3. Det interaktionistiska perspektivet Hwang och Nilsson (2000) skriver att enligt interaktionismen är individen beroende av samhället för sin överlevnad och tvärtom, dvs. individen är en förutsättning för samhällets existens. Det viktigaste hos människan är att tolka budskap, relationer och situationer och för att kunna göra detta förutsätts att det finns samspel, interaktion mellan människor. Det omgivande sociala systemet styr förväntningar, roller och status som i sin tur bestämmer individens beteende.. En av den interaktionistiska teorins grundare Georg Herbert Mead (Hwang och Nilsson 2000) ansåg att barns sociala och personliga utveckling sker i samspel med andra. Med hjälp av t.ex. föräldrarna och andra i sin omgivning bildar barnet den första uppfattningen om sig själv. Genom att ta andra roller, d v s rolltagande, övertar barnet andras attityder och förhållningssätt och omvandlar dessa till sina egna. Mead menade även att individen genom att se sig själv utifrån kan göra sig till objekt för sig själv och därmed utveckla en medvetenhet om sig själv. Ju äldre barnet blir och umgås mer med andra i sin närhet desto mer formas dess identitetsutveckling efter andras förhållningssätt. Mead använde begreppet den generaliserade andre, vilket innebär att individens attityder smälter samman med andras attityder. Mead använder sig även av begreppen I, för subjektsjag och Me för objektsjag och menar på att dessa ingår som delar av jaget. Objektsjaget står för andras attityder och förhållningssätt och som barnet gjort till sina egna genom rollantagandet. Subjektsjaget innebär frihet och initiativ och. 23.

(24) är ett viktigt led i bestämmandet av den egna jaguppfattningen, vilket innebär att barnet frigör sig från att vara beroende av andras synpunkter. Både objektsjaget och subjektsjaget utvecklas samtidigt i samband med barnets utveckling av jagmedvetandet.. 24.

(25) 5 METOD I detta kapitel kommer vi att redovisa vårt metodval, undersökningsgrupp, genomförande, bearbetning av data, etik och tillförlitlighet.. 5.1. Val av metod Vi började med att diskutera problemområdet och utifrån det gjorde vi noggranna överväganden om vilka metoder som lämpade sig för att samla information.. Kvalitativ intervju som metod beskriver Kvale (1997) som en känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Vidare skriver han att denna metod är en hjälp för intervjupersonen att förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord. Som intervjuare ställer man frågor till den intervjuade för att få kunskap om dennes livssituation och ifrågasätter inte logiken och sanningen i det hon säger. Samtidigt innebär intervju att man genom frågornas formulering kan styra den intervjuades övertygelse.. En annan form av metod är observationer. Merriam (1994) beskriver att man som observatör kan lägga märke till saker och ting som blivit till rutin för deltagarna själv. Därmed kan detta leda till en större förståelse av hela sammanhanget. Merriam skriver att observatören får en direkt inblick i olika skeenden och kan tolka dessa utifrån sin egen kunskap och erfarenhet. En svårighet som diskuteras är i vilken utsträckning observatören, forskaren påverkar det som observeras.. Backmans. (1998). beskrivelse. av. fallstudier. innebär. att. ett. preliminärt. forskningsproblem eller en fråga formuleras utifrån någon vardaglig situation inom ett visst område. Ofta handlar det om olika förståelse och processfrågor. Utifrån detta väljs det fall som ska bli föremål för granskningen. Merriam menar att en nackdel med fallstudier kan vara att slutprodukten kan bli för lång, för detaljerad eller alltför ingående för att läsaren ska ha tid att läsa och använda den.. Trost (2007) säger att enkäter skiljer sig från personliga intervjuer på så sätt att det är den som svarar som själv noterar sina svar och att någon intervjuare inte är närvarande.. 25.

(26) Stukat (2005) skriver att nackdelen med enkäter är att det krävs ett större arbete för att bearbeta resultatet.. Vi diskuterade de olika metodernas för- och nackdelar utifrån vårt ämne och eftersom vårt mål var att få en djupare uppfattning om hur pedagoger arbetar och tänker kring elevers kommunikation valde vi att bygga vår studie på intervjuer av halvstrukturerad karaktär. Med det menas att vi använde oss av bestämda frågor som kunde ändra form och ordningsföljd under intervjun. Kvale (1997) tar upp att enskilda intervjuer söker faktisk information eller åsikter och attityder. Därför ansåg vi att denna metod var mest lämplig för vår undersökning.. Genom att skicka ut ett missivbrev var vår tanke att motivera de tilltänkta intervjupersonerna till att delta i undersökningen. Missivbrevet innehöll utförlig information om ramarna för undersökningen med syfte, anonymitetskrav, upplägg och konfidentialitet.. 5.2. Undersökningsgrupp I vårt val av undersökningsgrupp gjorde vi ett medvetet val utifrån vårt syfte och inriktade oss mot intervjuer av verksamma pedagoger med högskoleutbildning på en grundsärskola och en grundskola i en medelstor kommun. Målinriktat urval innebär enligt Merriam (1994) att det baseras på antagandet att man önskar upptäcka, förstå och få insikt. Utifrån detta gör man urvalet på ett sådant sätt att man lär sig så mycket så möjligt. Eftersom vi var begränsade av tiden blev urvalet mindre. Vi hade bestämt intervju med tio pedagoger, men i sista stund blev det bortfall av två pedagoger. Vår undersökningsgrupp kom därmed att bestå av fem pedagoger från grundskolan och tre pedagoger från grundsärskolan.. 5.3. Genomförande Respondenterna fick vi kontakt med via e-mail, telefon eller studiebesök. De fick ta del av missivbrevet som innehöll utförlig information om studien och de fick även tid till att återkomma med frågor angående studien. Tio pedagoger anmälde sitt intresse till att ställa upp på intervjuerna, dessvärre fick två av dessa förhinder i sista stund. Vi valde medvetet att inte skicka ut frågorna till respondenterna innan intervjuerna eftersom vi ville ha deras spontana tankar kring vårt syfte. Hade de fått frågorna i förväg är det 26.

(27) möjligt att vi hade fått andra svar och med risk för att de hade varit mer tillrättalagda. Med hänsyn till respondenternas arbetstider valde vi att intervjua dem på deras arbetsplatser. Detta underlättade även för vår del eftersom respondenterna hade ordnat rum där vi kunde sitta ostört. I förväg hade deltagarna blivit informerade om inspelningen av intervjun och blivit försäkrade om fullständig anonymitet. Våra intervjuer genomfördes av en intervjuare och tog mellan 40 minuter och en timme. Samtalet spelades in med hjälp av en liten diktafon som placerades mellan respondent och intervjuare. Som extra åtgärd förde vi även ner minnesanteckningar under intervjun. I slutet av varje intervju tog vi upp frågan om respondenterna var intresserade av att ta del av den färdiga studien, vilket alla ville.. 5.4. Bearbetning av data Bandinspelningarna. transkriberades. ordagrant. och. svaren. bearbetades. enligt. meningskoncentrering, för att få en överskådlig bild av resultatet. Enligt Kvale (1997) innebär meningskoncentrering att de meningar som intervjupersonerna uttrycker formuleras mer koncist, dvs. långa uttalanden reduceras till kortare uttalanden. Under bearbetningen var vi noggranna med att hålla isär beskrivning och tolkning. Med det menas att vi sammanställde svaren utan någon egen tolkning. Vår tolkning kommer i analysdelen.. 5.5. Etik och tillförlitlighet 5.5.1. Etik För att genomföra denna undersökning utgick vi från de etiska kraven, som Kvale (1997) beskriver. Det informerade samtycket gick ut på att vi informerade de personer som studien berörde, om studiens upplägg och syfte. Dessa personer fick veta att deras medverkan var frivillig och att de kunde dra sig ur när som helst. Personer som medverkade i undersökningen skyddades enligt konfidentialitetskravet vilket innebär att vi avidentifierade personer och miljöer.. 5.5.2. Tillförlitlighet Djurfelt, Larsson och Stjärnhagen (2003) talar om att validitet handlar om giltigheten i det vi mäter eller frågar om. Om vi har lyckats överföra vår teoretiska förståelse, våra. 27.

(28) begrepp, antaganden och frågeställningar till mätbara frågor på ett sådant sätt att svaren blir meningsfulla och speglar det vi är ute efter att undersöka. För att få en så hög validitet som möjligt skickade vi ut ett missivbrev där vi informerade om undersökningens syfte.. Reliabilitet avser frågornas tillförlitlighet snarare än deras relevans och svarar på frågan hur vi mäter. Brister i reliabiliteten kan vara t ex feltolkning av frågor och svar eller vilken dagsform man är i. Vi är väl medvetna om att det är svårt för oss att nå en hög reliabilitet, dvs. att någon annan ska kunna gör om undersökningen och komma fram till samma resultat. Detta försvåras av att vi valt halvstrukturerade intervjuer. För att minimera brister i undersökningen har vi gått igenom det transkriberade datamaterialet tillsammans och diskuterat respondenternas svar. Stukat (2005) säger att reliabiliteten kan uppskattas genom graden av överensstämmelse mellan olika bedömare dvs. finns det fler som tolkar får man en högre tillförlitlighet därför anser vi att det är en fördel att vi är två tolkare i detta arbete. Kvale (1997) skriver att intervjuundersökningar ofta får kritik för att deras resultat är svåra att generalisera på grund av för få intervjuer. Samtidigt skriver han för att få den generella slutsatsen så är ett fåtal intensiva fallstudier att rekommendera.. 28.

(29) 6. RESULTAT Resultatkapitlet är indelat efter frågeställningarna i vårt syfte och inleds med pedagogernas tankar kring kommunikation och reflektion. Därefter följer ett avsnitt kring enskilda möten med eleverna samt svårigheter och möjligheter. Sist redovisar vi ett avsnitt om olika arbetssätt, lärandemiljö, dokumentation och föräldrar. Varje avsnitt börjar med grundskolans resultat och avslutas med grundsärskolans resultat.. 6.1. Pedagogernas förhållningssätt och tankar om kommunikation 6.1.1. Kommunikation De tillfrågade pedagogerna i grundskolan svarade att kommunikation är att lära känna varandra, samspel, människosyn och möten med andra. Alla var överens om att kommunikation är något som sker mellan människor och att det hjälper till att sätta ord och begrepp på det som sker och att kommunikationen spelar en stor och avgörande roll i lärandesituationer, att den behövs hela tiden och att utan en fungerande kommunikation uppnår varken pedagoger eller elever det som är önskat. Det framkom även att kommunikationen hjälper till att beskriva det som sker, att känna tillit och att underlätta kunskapsinhämtandet hos eleverna. De flesta tillfrågade tyckte att en fungerande. kommunikation. innebär. ökade. möjligheter. för. eleverna,. genom. meningsfylldhet, ökad självkänsla och ett bättre samarbete. En pedagog beskrev även kommunikation som något som sker med hjälp av talet, kroppsspråket, ögonkontakt och beröring. Några pedagoger tyckte att deras pedagogiska arbete blev bättre genom att kunna nå fram till eleverna och då finna en mening med sitt arbete. En pedagog uttryckte även känslan av konkretisering, att vara på väg mot samma mål och att läraren och eleven lär av varandra och en annan pedagog svarade att kommunikationen hjälper till att sätta ord och begrepp på det som sker. Även pedagogerna i grundsärskolan svarade att kommunikationen fyller en stor plats i lärandesituationer. Här nämnde pedagogerna att den är grunden för undervisningen och att den är viktig för att eleverna ska kunna förstå läraren. En av pedagogerna tog även upp svårigheten med att eleverna inte kan uttrycka sig tillräckligt och använda sin kommunikativa. förmåga.. Alla. pedagogerna. i. grundsärskolan. förknippade. kommunikation med kroppsspråk. En pedagog nämnde även att kommunikation handlar. 29.

(30) om att förstå varandras signaler. Kommunikation för mig är ett väldigt brett begrepp. Det kan vara olika former man använder sig av för att kommunicera, t.ex. genom kroppsspråk, gester eller mimik. Att en fungerade kommunikation gav större möjligheter var alla pedagoger i grundsärskolan överens om. En av dessa tyckte att det blev mindre missförstånd, bättre stämning och atmosfär i klassrummet. En annan menade att situationen för eleverna förbättras. Om jag vet hur eleverna tänker så kan de påverka mycket mer hur undervisningen ska vara, mer än de kan nu. Det skulle jag vilja önska mer av, en fungerande kommunikation.. Enligt pedagogerna i grundsärskolan så tänker de på att vara tydliga och bryta ner vad de säger så konkret och enkelt som möjligt. Det är viktigt att ge eleverna information om saker som händer utanför rutinerna så att de vet vad som händer, speciellt i början av terminen. En pedagog säger att hon inte funderar så mycket på sin kommunikation utan hon anpassar sig efter eleven och då tycker hon att det flyter på naturligt. Ingen av pedagogerna grundar sitt arbetssätt på någon speciell teori. En säger att hon har kunskaperna men att hon inte har funderat på vilken teori hon utgår ifrån. Som pedagog måste man kunna ställa sig på barnens nivå och kunna sätta sig in i deras situation. Det är viktigt att hitta barnens positiva sidor och berömma dem jättemycket. För de kan ha svagt självförtroende och de går ju i en särskild klass och ibland tänker de på det och då blir de lite ledsna och undrar varför.. Man ska ta det lugnt och inte stressa. Ge barnen tid och ta reda på vad de vill. Visa och förklara hur man gör i olika situationer och vara glad. Barnen behöver tydliga gränser och vill veta vad som gäller och då är det viktigt att de vuxna kommunicerar med varandra, så att samma regler gäller hos alla vuxna. Det gäller även att vara uppfinningsrik för att kunna motivera barnen.. 30.

(31) 6.1.2. Reflektion Alla pedagoger i grundskolan menar att de för en inre dialog nästan varje dag över sitt sätt att vara mot eleverna. Två funderar mycket över saker som hänt i skolan efter arbetstid och en annan pedagog ger det ganska mycket tid i diskussioner med andra kolleger, hon anser att reflektioner är viktigt. Dessa personer nämner också att man lär sig och utvecklas av sina misstag och att man får en chans att rätta till dem. I grundskolan sker diskussioner kring barnens samspel på informella möten t ex kafferast, när man ser något eller direkt i anslutning till lektionernas början eller slut. Några använder en del av den gemensamma planeringstiden till diskussioner. En pedagog anser att det är oerhört viktigt att diskutera barnens samspel och gör detta ofta. Hon berättar också att utifrån observationer så pratar och analyserar hon med sina närmsta kolleger sitt eget och deras sätt att bemöta eleverna i klassrummet, t ex hur de pratar till dem och hur mycket utrymme eleverna ges i klassrummet. En pedagog menar att samspel/kommunikationsaspekten inte brukar sättas i fokus, men att man kommer in på det från andra sidor. Ytterligare en pedagog säger att det krävs mod för att tycka något högt om andra vuxnas bemötande av barnen. Hon menar att man går nog gärna omvägar och pratar med sina kolleger och säger man något kanske det läggs på gruppen istället. I grundsärskolan diskuterar alla pedagoger elevernas samspel med varandra inom sina arbetslag och där pratar de även om sin egen kommunikation. De tycker dock att tiden kan vara otillräcklig eftersom en del av pedagogerna går vidare med barnen till fritids efter skoltid. En pedagog säger att inom sin egen arbetsgrupp har man stort förtroende för varandra och samarbetar bra, men att det kan vara svårare med andra. .. 6.2. Svårigheter och möjligheter kring kommunikation och samspel 6.2.1. Enskilda möten I grundskolan tyckte en del av de tillfrågade att det fanns tid för enskilda möten med eleverna. En av dessa pedagoger menade på att det inte behöver handla om längre stunder och att det gäller att ta tillvara de tillfällen som finns under skoldagen. Det handlar ju om hur jag som lärare strukturerar upp dagen och det är ju klart att du får ta dig tid för de har ju individuella utvecklingsplaner allihop.. 31.

(32) De pedagoger i grundskolan som inte tyckte att det fanns så mycket utrymme till enskilda möten med eleverna pekade främst på att det inte fanns någon utsatt tid till detta och att det var något de fick anstränga sig för att få.. Pedagogerna i grundsärskolan hade speciell tid avsatt för enskilda möten med varje elev en gång i veckan. En pedagog berättade att de hade en timme per elev varje vecka och att hon under timmen pratar om kommande veckas studier och eventuella problem som dykt upp, t.ex. med kompisar. Mentorstimme en lektion per elev i veckan. Vi har då planerat för varje barn vad de ska göra. Alla barn är väldigt glada för mentorskapet och brukar säga är det mig du ska ta nu.. 6.2.2. Svårigheter De flesta av pedagogerna i grundskolan pekade på att missuppfattningar kan försvåra en bra kommunikation. Några pedagoger tog upp att svårigheter som kan uppstå är om elevens ordförråd inte räcker till.. Att inte kunna göra sig förstådd eller kunna uttrycka sig kan vara ett hinder. Problemet är att dessa barn inte lika snabbt kan få fram det de vill säga, det blir alltid missförstånd.. Språket kan utgöra ett hinder ibland, att vi inte talar samma språk, att eleven talar för få svenska ord.. Några av pedagogerna i grundskolan tog upp problemet med att eleverna i klassen ligger på så olika nivåer och att en del elever kan reagera med att bli aggressiva om de känner att läraren inte förstår och/eller om de är osäkra på sin position i samspel med andra elever. De elever som vill leka men inte känner till lekkoden kan reagera med att slå eller sparka när de inte blir förstådda av andra. En av pedagogerna berättade att svårigheter som uppstår i en kommunikation kan göra att vissa elever hamnar i underläge. En av de pedagoger som tidigare tog upp problemet med för litet ordförråd på svenska förklarade att det kunde påverka samspelet i negativ riktning. Andra. 32.

(33) pedagoger tog upp att elever som inte kan göra sig förstådda av kamrater ibland tar till knytnävarna för att få fram det de vill. De som har svårt med ordförråd, de har svårt med stämningen i det man säger. Man kan ta saker väldigt personligt då väljer många att reagera aggressivt när det är något man inte förstår särskilt på raster och så.. I grundsärskolan svarade de flesta att svårigheter ofta uppstod till följd av elevernas begränsade ordförråd och svårigheter med att kommunicera. En pedagog berättade att det var svårt för två nya barn som börjat i klassen att komma in i gruppen eftersom de var på olika nivåer. En annan pedagog svarade att elever kan känna frustration och hopplöshet när andra inte förstår. Pedagogerna i grundsärskolan sa även att de elever som har kommunikationssvårigheter oftare försöker kommunicera genom att slå eller dra i varandra. Problemet med att de inte kan kommunicera med varandra gör att de är fysiska istället, eftersom de har svårt för att uttrycka sig på något annat sätt.. 6.2.3. Möjligheter För att underlätta kommunikationen och samspelet för en del av eleverna i grundskolan gav en pedagog eleverna möjlighet till att under vissa lektioner få arbeta parvis med andra som har samma modersmål och att använda det i sina diskussioner, men att förklaringen eller svaret till läraren skulle ges på svenska. En pedagog tyckte att hennes elever var bra på att ta hänsyn, ge tid och lyssna på varandra, men några pedagoger tyckte däremot att samspelet var något eleverna behövde arbeta mer med. Två pedagoger tyckte att elever behöver hjälp av vuxna för att stärka och utveckla sin kommunikativa förmåga. Den funkar med vuxenhjälp, vi får jobba med den hela tiden. Hur löser vi detta? Vad är problemet?. Pedagogerna i grundsärskolan svarade enhälligt att eleverna gör så gott de kan och att de som har kommunikationssvårigheter försöker använda sig av kroppsspråket för att visa vad de menar.. 33.

(34) De försöker så gott de kan ibland är det svårt för dem att använda ord. De använder ju men det är ju ett begränsat ordförråd, men så använder de kroppsspråk.. 6.2.4. Föräldrar Inom grundskolan tyckte alla pedagoger att föräldrakontakten är viktig och att man har mycket kontakt med föräldrarna, man är även snabb med att ta kontakt vid problem kring barnen. Detta sker på olika sätt, genom kontaktbok, samtal, telefonsamtal och utvecklingssamtal. Barnens kommunikation i hemmen kan se mycket varierande ut. En del har väldigt god kontakt och kommunikation med sina föräldrar, medan andra har en dålig kontakt. De barn som har svårigheter i skolan visar även på svårigheter hemma. Men de som har annat modersmål har kanske svårare i skolan än i hemmet.. En del föräldrar vill ge andra förklaringar till att det är problem med kommunikationen.. I grundsärskolan säger en pedagog att det nog inte är ovanligt att barnen bekymrar föräldrarna mycket. Hon tror att barnen visar sin bästa sida i skolan och sin sämsta hemma. Några pedagoger diskuterar eleverna med vissa föräldrar medan andra föräldrar kan vara svårare att diskutera med. Pedagogerna försöker hjälpa föräldrarna om det uppstår problem hemma som det är möjligt för skolan att underlätta. Stimulansen hemifrån enligt pedagogerna är väldigt varierande och pedagogerna kan se vilka barn som får träning hemma. En pedagog vet inte så mycket om hemmiljön vilket hon tror kan bero på att många av föräldrarna talar dålig svenska.. 6.3. Att utveckla elevernas kommunikation och samspel 6.3.1. Arbetssätt En pedagog i grundskolan nämner att hon placerar alla barn så att hon har blickkontakt med dem och en annan tycker även att man ska vara snäll och rättvis. En säger att hon uppmuntrar det positiva vilket i förlängningen medför en uppåtgående spiral som drar fler barn med sig. Ingen av pedagogerna uppger att de arbetade utifrån någon teori utan ansåg att de plockade delar från olika teorier som passade deras arbetssätt. Några. 34.

(35) menade också att de utvecklas och bygger på sina kunskaper ständigt. En pedagog lyssnade mycket på sin intuition. Pedagogerna nämnde att man måste vara lyhörd inför barnen och hitta deras nivå. Man måste lyssna in dem och låta dem ta den tid de behöver. Viktigt är att ge tydliga, lätta och korta instruktioner till klassen samt att bryta ner kommunikationen till enkla meningar och att använda olika sätt för att kommunicera.. I arbetet med elever som har svenska som andraspråk menade flera pedagoger i grundskolan att det lätt sker missförstånd och att det är viktigt som pedagog att tolka in och läsa mellan raderna. Man måste därför hela tiden vara lyhörd inför barnen och hjälpa dem fylla på sitt ordförråd och hjälpa dem med alternativ och att arbeta med olika känslor och uttryck. En pedagog säger att hon tar hjälp av modersmålsläraren när det handlar om barn med mer än ett språk och handlar det om svensktalande elever säger hon att man kan hitta andra vägar genom att diskutera med kolleger. Man måste ha en helhetssyn och inte lägga sig på för låg nivå samt ge eleven nya utmaningar och även låta eleverna argumentera och reflektera muntligt och skriftligt för att träna och utveckla sitt språk. Det är viktigt att kunna tänka på olika plan och kunna resonera och kommunicera med kamrater och lärare. En annan pedagog berättar att hon gärna använder. sig. av. estetiska. ämnen. för. att. utveckla. barnen.. Man. tränar. samarbetssvårigheter genom samarbetsövningar i ämnet EQ varje vecka. Samspel mellan eleverna är ett arbete som pågår hela tiden och handlar om ett förhållningssätt från de vuxna som får hjälpa eleverna med vad och hur man säger saker och även hur man visar med sin kropp vad man vill i olika situationer. Man måste ha sin ämneskunskap, kunna möta barn med olika kulturell bakgrund och kunna se barns olika behov. Pedagogen menade även att man ska ha kunskap kring den målgrupp man ska arbeta med språkligt, socialt, emotionellt och motoriskt och ha verktyg att använda i sitt bemötande av barnen.. Du måste också veta vem är jag och hur förhåller jag mig som ledare i en grupp för det är det du är. Det är dig dom tittar på, dig dom lyssnar på. Är det hon som håller i taktpinnen ja det är det eller så är det inte det och då blir det ett virrvarr i klassen.. Alla tillfrågade i grundskolan svarade att de på något sätt brukar vägleda elever som har svårt att samspela med varandra. Några pedagoger uppgav att de medvetet blandade 35.

(36) grupperna och att tanken var att de skulle lära sig att samarbeta. En av dessa sa även att den vuxne skulle lita på elevernas egen förmåga att lösa en del av problemen samt att de varje dag ägnar en liten stund åt att prata om samspel och vilka problem som kan uppstå. I en klass arbetade de mycket med teater och att stärka förmågan att uttrycka olika känslor och i en annan klass berättade en pedagog att de arbetade med EQ, en form av samarbetsövningar, varje vecka. Jag brukar alltid göra så att alla elever får jobba med alla och då är det jag som finns där och stöttar upp.. När eleverna är arga på varandra, så lär jag dem att gå skilda vägar och sen komma tillbaka när det lagt sig och då är det borta. Jag försöker även att prata enskilt med eleven och visa att jag som vuxen ser att eleven inte mår särskilt bra.. Pedagogerna i grundsärskolan uppgav att de hade varierande arbetssätt, men något som alla arbetade med var att stärka barnens självförtroende och försöka förstå deras sätt att tänka. Några pedagoger berättade att de försökte sätta sig in i elevernas situation och en av pedagogerna sa även att det är viktigt att förstå deras tankesätt och sätt att se på världen. Jag försöker förklara att vi inte tar så hårt i varandra, att pröva att göra såhär istället och visa hur man kan samspela, ställa frågor som t.ex. vad vill du säga, ville du leka och försöka att hjälpa eleven till hur det skulle kunna vara istället.. I grundsärskolan utvecklar man elevernas tal genom att de talar mycket i grupp. Barnen berättar och de vuxna ställer kompletterande frågor för att få barnen att berätta så tydligt som möjligt och få händelser i någorlunda kronologisk ordning. De andra barnen tränar sig på att lyssna genom att bara en i taget pratar. De tränar språket genom att stava och då är barnen tvungna att lyssna och när de skriver kommer det in lite grammatik. De har intensivläsning och då utvecklas förmågan att förstå meningars innebörd och ökar samtidigt ordförrådet. Skrivning tränas när de skriver meningar efter sin intensivläsning. Barnen tittar även på film och använder datorn. En pedagog berättar att hon ökar barnens ordförråd genom att förstärka och upprepa mycket av det barnen säger. Pedagogerna diskuterar och förklarar allt som händer på raster och i klassrummet med. 36.

(37) barnen. De försöker få barnen att sätta sig in i andra situationer och på så sätt tränar barnen upp sin empati och sociala relationer.. 6.3.2. Lärandemiljö Optimal lärandemiljö i grundskolan är trygghet i gruppen med både kompisar och lärare. Det innebär att eleven är säker på sig själv som individ och att han/hon vågar vara sig själv. Att eleverna vågar argumentera för sina åsikter och stå för dem. Det ska även vara roligt i skolan och man ska kunna skratta tillsammans. En pedagog tänker på att själv se glad ut och le mot barnen och röra vid dem för att skapa en god kontakt med eleverna samt att ha en god föräldrakontakt. Två pedagoger tyckte att mindre klasser hade varit bra och en av dessa hade även gärna sett fler pedagoger för att kunna tillfredsställa barnens olika behov. Man ska ha mycket blickkontakt, rätt belysning och inga bullriga stolar.. I grundsärskolan är optimal lärandemiljö lugn och ro och ingen stress eftersom det påverkar elevernas förmåga att lära. Barnens placering i klassrummet är också viktig. Någon placerar barnen mittemot varandra och andra sätter barnen tillsammans vid ett runt bord för att stimulera till kommunikation. Beroende på barnens svårigheter finns det olika saker att tänka på t ex att barn med autistiska drag inte ska ha saker omkring sig som tar deras uppmärksamhet. 6.3.3. Dokumentation Pedagogerna i grundskolan hade olika sätt för att dokumentera samspelet mellan barnen. Några uppgav att de förde anteckningar i elevens individuella utvecklingsplan, en annan svarade att samspelsvårigheter togs upp i åtgärdsprogrammen. En pedagog berättade att hon två gånger per år vid elevgenomgångarna med ledningen tar upp hur gruppen som helhet och enskilda elever fungerar tillsammans. Under dessa möten har de en genomgång av hennes dokument och anteckningar kring eleverna. En av de tillfrågade berättade att hon ibland fotograferade situationer där eleverna samspelade med varandra och att hon även förde anteckningar över deras samspel. De flesta tillfrågade svarade att de brukade använda sig av observationer ibland, men att de inte direkt kallade dem för observation. Övriga svarade att de såg vinsten med observationer men att det ofta saknades tid till detta.. 37.

(38) Eftersom vi har turen att vara två vuxna i klassrummet, brukar den ena studera eleverna medan den andra leder lektionen. Det här är alldeles utmärkt för att upptäcka olika saker t.ex. vem som får komma till tals, hur eleverna uppfattar frågorna, hur de hänger med och pedagogens kontakt med eleverna.. Pedagogerna inom grundsärskolan beskrev även de olika sätt att dokumentera samspel på. Alla pedagoger hade kontaktböcker till sina elever, där de förde anteckningar kring eleven och som sedan skickades mellan hem och skola. En pedagog berättade att hon även använde sig av portfolie, dvs. en pärm där de dokumenterar elevens utveckling, ett av dessa områden är den sociala utvecklingen. En annan pedagog fotograferar eleverna varje dag i olika situationer och använder detta som underlag till anteckningar kring eleverna. Samspelssvårigheter togs även upp i åtgärdsprogrammen. De flesta ansåg att observationer är en naturlig del i arbetet och att det är inte något de direkt reflekterade över. En pedagog berättade att det är något som bara flyter på och en annan använde observationerna som underlag för elevanteckningar.. 38.

(39) 7 Analys I detta kapitel analyserar vi vårt resultat utifrån föregående teori. Strukturen i analysen utgår från frågeställningarna i syftet för vår undersökning.. 7.1. Pedagogernas förhållningssätt och tankar om kommunikation Många av pedagogerna gav sig tid till att reflektera över sin egen kommunikation med eleverna vilket innebar att de förde en inre dialog över situationer och händelser som inträffat under skoldagen. För en del pedagoger innebar detta medvetna tänkande att de kunde sätta sig in i den enskilda elevens tänkande och handlingar. Andra pedagoger uttryckte. att. självreflektionen. kommunikationsmönstret.. Vygotskij. medförde (Hwang. en. förändring. och. Nilsson. i 2000). det talar. egna om. metaföreställningar som betyder att man för en inre dialog med sig själv och en yttre dialog tillsammans med andra. På så sätt kommer man mer till insikt över sin egen tolkning av det man ser och upplever och man får en bättre förståelse av andras tolkningar.. 7.2. Svårigheter och möjligheter kring kommunikation och samspel Pedagogerna inom grundsärskolan tog upp att eleverna befann sig på många olika mognadsnivåer och att det därmed uppstod problem i samspelet. Detta diskuterades bl a på schemalagd mentorstid en gång per vecka för varje enskild elev. Inom grundskolan fanns inte mycket tid avsatt för enskilda samtal och om tiden fanns var den väldigt begränsad per elev. Att få enskild tid tillsammans med en vuxen kan innebära att Vygotskijs (Hwang och Nilsson, 2000) proximala zon kan uppnås i större omfattning eftersom tiden finns för den vuxne att sätta sig in i elevens verkliga mognadsnivå och därmed sporra eleven till att gå vidare i sin utveckling.. Pedagogerna inom båda verksamheterna var öppna för att finna olika lösningar kring barnen för att underlätta deras användning av sin kommunikation. Inom grundsärskolan använde man mycket kompletterande kroppsspråk och inom grundskolan kunde vissa elever få möjlighet att använda sitt modersmål i diskussioner kring skolarbeten. Många pedagoger placerade eleverna så att de kunde ha ögonkontakt med varandra för att på så sätt uppmuntra till samtal och samarbete. Utifrån Meads (Hwang och Nilsson, 2000). 39.

No results found