ANALYS

I detta kapitel analyserar vi vårt resultat utifrån föregående teori. Strukturen i analysen utgår från frågeställningarna i syftet för vår undersökning.

7.1. Pedagogernas förhållningssätt och tankar om kommunikation

Många av pedagogerna gav sig tid till att reflektera över sin egen kommunikation med eleverna vilket innebar att de förde en inre dialog över situationer och händelser som inträffat under skoldagen. För en del pedagoger innebar detta medvetna tänkande att de kunde sätta sig in i den enskilda elevens tänkande och handlingar. Andra pedagoger uttryckte att självreflektionen medförde en förändring i det egna kommunikationsmönstret. Vygotskij (Hwang och Nilsson 2000) talar om metaföreställningar som betyder att man för en inre dialog med sig själv och en yttre dialog tillsammans med andra. På så sätt kommer man mer till insikt över sin egen tolkning av det man ser och upplever och man får en bättre förståelse av andras tolkningar.

7.2. Svårigheter och möjligheter kring kommunikation och samspel

Pedagogerna inom grundsärskolan tog upp att eleverna befann sig på många olika mognadsnivåer och att det därmed uppstod problem i samspelet. Detta diskuterades bl a på schemalagd mentorstid en gång per vecka för varje enskild elev. Inom grundskolan fanns inte mycket tid avsatt för enskilda samtal och om tiden fanns var den väldigt begränsad per elev. Att få enskild tid tillsammans med en vuxen kan innebära att Vygotskijs (Hwang och Nilsson, 2000) proximala zon kan uppnås i större omfattning eftersom tiden finns för den vuxne att sätta sig in i elevens verkliga mognadsnivå och därmed sporra eleven till att gå vidare i sin utveckling.

Pedagogerna inom båda verksamheterna var öppna för att finna olika lösningar kring barnen för att underlätta deras användning av sin kommunikation. Inom grundsärskolan använde man mycket kompletterande kroppsspråk och inom grundskolan kunde vissa elever få möjlighet att använda sitt modersmål i diskussioner kring skolarbeten. Många pedagoger placerade eleverna så att de kunde ha ögonkontakt med varandra för att på så sätt uppmuntra till samtal och samarbete. Utifrån Meads (Hwang och Nilsson, 2000)

teori ser vi att det är viktigt att eleverna i en klassrumssituation möts och kan dela och förstå samma verklighet. Detta sker genom att eleverna får möjlighet till att aktivt delta i undervisningen och öka sin kommunikativa förmåga.

7.3. Att utveckla elevernas samspel och kommunikativa förmåga

I båda skolformerna nämnde pedagogerna att lyhördhet och tolkning av elevernas agerande ingår i det pedagogiska arbetssättet. Tydlighet och konkretisering var något som de tillfrågade ofta arbetade med. Det sker på så sätt att de vuxna visar och förklarar för barnen hur man pratar och agerar i samspel med varandra. För att kunna lägga sig på rätt nivå i samtalen med barnen är det även viktigt att kunna sätta sig in i barnens tankar samt att arbeta utifrån att upprätthålla barnens självförtroende. Mead (Hwang och Nilsson, 2000) talar om att medvetande och självuppfattning är en social process. För att barnet ska kunna upprätthålla sitt jag och sin identitet är det viktigt att de vuxna i omgivningen befinner sig i ständig dialog med barnet. Ur Sterns (2003) synvinkelkan man se hur barnet utvecklar känslan av ett subjektivt själv genom att få dela känslor med andra i det sociala samspelet. Vår studie visar att förståelsen av barnets kärnsjälv som grund medför en vidareutveckling av barnets andra känslor till ett verbalt och berättande själv.

De flesta av pedagogerna inom grundskolan gav uttryck för att elever med kommunikationssvårigheter lätt hamnade utanför eller i underläge i förhållande till andra elever. Några beskrev att eleverna kunde reagera med aggressivitet och berättade att konflikterna som uppstod mellan eleverna till viss del kunde bero på att deras ordförråd är för litet eller att de har bristande kunskaper i svenska. Pedagogerna berättade hur de utökade barnens ordförråd genom läsning, träning av den språkliga förmågan, genom samtal och att kunna argumentera och reflektera. Genom att relatera till Piagets (Hwang och Nilsson, 2000) teorier om en kognitiv kärna i lärandet kan vi se hur eleverna genom en större ordsamling utvecklar sitt logiska tänkande kring konflikter från att vara egocentriskt till förståelsen av att se andra sidor i konfliktsituationer. Vinsten med detta är att man efterhand skapar en mental jämvikt, vilket Piaget talar om i sin teori kring ackommodation och assimilation. Vi menar då att eleverna förändrat tidigare kunskaper till nya mönster som består av både nya och tidigare erfarenheter. För att öka elevens ordförråd ytterligare kan läraren utifrån Sterns (2003) teorier stärka

elevens känsla av ett berättande själv. Genom att träna och bygga upp sin berättande förmåga kan barnet få ett mer utvecklat språk som innebär vidgade möjligheter att samspela och kommunicera med andra.

8 Diskussion

I detta kapitel diskuterar vi delar av vårt resultat utifrån föregående litteratur. Kapitlet innehåller även pedagogiska implikationer invävt i texten utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. Vi utgår från frågeställningarna i studiens syfte.

8.1. Pedagogernas förhållningssätt och tankar om kommunikation

Medvetenheten kring kommunikation var stor. Inom båda verksamheterna påtalades att en fungerande kommunikation ger eleverna större möjligheter i sitt lärande, vilket också leder till att varje individ får en god trygghet i sig själv och att det blir ett bättre samspel i klassen. För en del pedagoger innebar detta en större känsla av meningsfullhet i arbetet. Inom båda verksamheterna var alla överens om att kommunikation är grunden för allt lärande och att det underlättar mötet med den enskilda eleven. Det genomsyrar hela deras arbete och är ett viktigt verktyg i mötet med eleverna. Skillnaden mellan de olika skolformerna var att i grundskolan kretsade deras tankar mest kring det verbala språket medan man i grundsärskolan även förknippade kommunikation med kroppsspråk, rörelser, gester och mimik. Bråten (2004) beskriver hur det verbala språket ständigt finns i vårt medvetande när vi kommunicerar med andra medan vi inte är lika uppmärksamma på hur kroppsrörelserna följer, framhäver eller motsäger det vi uttalar. Det är det spontant känslomässiga systemet som sätter stämningen på det vi säger och hur andra tar emot vår kommunikation. Vi menar att det är viktigt att ha en medvetenhet och kunskap om sitt eget kommunikationsmönster eftersom eleverna påverkas av bemötandet de får från de vuxna i skolan. Har man kunskaper kring kommunikationens påverkan finns även möjligheten att bryta dåliga mönster.

Vår studie visade att många pedagoger var medvetna om självreflektioners betydelse och vi anser att detta kan tillföra nya kunskaper för att utveckla sin medvetenhet kring sampel och kommunikation. Rokkjaer (1999) säger att om pedagogerna ska kunna få insikt i sin egen kommunikation måste de se sig själv utifrån och låta kollegor följa processer och ge synpunkter. De flesta av pedagogerna i vår undersökning gav uttryck för att de reflekterade i det egna arbetslaget, men desto mindre diskuterades det med övriga pedagoger på skolan. Vi menar att risken finns för att arbetslaget blir en isolerad enhet där enbart de egna elevernas sampel och kommunikation diskuteras. Eftersom

flera pedagoger har påtalat att kommunikation är grunden för allt lärande menar vi att det är viktigt med ett öppet klimat mellan arbetslagen där diskussioner och reflektioner kring dessa frågor ges mer utrymme. Vi ser vikten av att samma grundtankar genomsyrar alla arbetslag så att eleven kan känna igen sig i de olika kommunikationsmönster som finns på skolan. För att eleverna ska känna sig delaktiga i processen ska elevdiskussioner även ingå som ett naturligt inslag i skolvardagen. Bråten (2004) skriver att de lärare som kan erkänna att kunskap kan förmedlas som en dialogisk process även på elevernas premisser kan göra om skolan till en mötesplats för dialog och deltagande. För att öka pedagogernas medvetande ytterligare menar vi att det egna arbetslaget behöver avsätta gemensam tid till diskussioner kring elevernas och sin egen kommunikation och samspel. Med hjälp av specialpedagogen kan pedagogerna utforma en strukturerad mall med frågeställningar kring aktuella och fiktiva samspelssituationer som ska ligga till grund för arbetslagens diskussioner. För att föra ut arbetslagens olika tankar till hela verksamheten måste tid avsättas för gemensamma träffar där pedagogerna möts över arbetslagsgränser.

8.2. Svårigheter och möjligheter kring kommunikation och samspel

Det fanns en viss skillnad mellan de olika skolformerna kring tid till enskilda möten med eleverna. Det var tydligt att pedagogerna inom särskolan hade fler möjligheter till att möta enskilda elever eftersom personaltätheten var större. Särskolans enskilda möten med eleverna var schemalagda till skillnad från grundskolan där personalen pekade på tidsbristen som en orsak till att de hade begränsade möjligheter till dessa möten. Vi menar att bristen av tid försvårar möjligheterna att möta den enskilda eleven och att förstå elevens syn på sig själv och omgivningen. Rokkjaer (1999) beskriver samma problematik och menar att elever som inte blir förstådda av läraren upplever stor maktlöshet, vilket i sin tur leder till att eleven ger utlopp för denna frustration genom att uppträda störande. Vidare talar Rokkjaer om att i situationer där eleven uppträder störande eller aggressivt är det viktigt att läraren tänker på att inte kritisera elevens beteende utan istället ta reda på bakomliggande orsaker. Elevens känsla av maktlöshet kan ha en grund i sociala förhållanden, undervisningen eller kommunikationen.

De flesta av pedagogerna inom grundskolan uttryckte att elever med kommunikationssvårigheter lätt hamnade utanför eller i underläge i förhållande till andra elever. Pedagogerna beskrev att dessa elever kunde reagera med aggressivitet

vilket även var ett problem i grundsärskolan där en förklaring till barnens samspelssvårigheter var att eleverna befann sig på väldigt olika mognadsnivåer och att de hade svag språkförståelse som medförde missförstånd av lekkoderna. Har man en gång hamnat i utanförskap är det lätt att man tillskrivs rollen som ”förlorare”. Hundeide (2003) skriver om hur en negativ självuppfattning kan begränsa interaktionen och bli en ond cirkel av självuppfyllande förväntningar vilket leder till bristande motivation att prestera. Han menar vidare att läraren genom att aktivt söka efter positiva egenskaper hos eleverna också kan motivera dem till att prestera bättre. Detta sker genom att läraren ger positiv bekräftelse och uppmuntran. Vi menar att det är av stor vikt att läraren kan bryta ett sådant mönster och genom att stärka elevens syn på sig själv öka dennes motivation.

Eftersom en del pedagoger tog upp att det fanns en större problematik i mötet med vissa föräldrar till barn med kommunikationssvårigheter menar vi att detta kan utgöra ett hinder i möjligheten att möta eleven i svårighet eftersom pedagogen inte har tillgång till hela kontexten. En anledning till samarbetssvårigheter med föräldrarna säger Hedenbro och Wirtberg (2000) kan ligga i att föräldrarna kan känna det som ett hot mot föräldrarollen att få höra att barnet utgör ett bekymmer i skolan. Detta kan leda till att parterna vänder sig mot varandra och söker fel istället för att samarbeta. Vidare kan detta leda till att läraren blir upprörd över att föräldrarna inte verkar ta sina barns problem på allvar. För att möjliggöra och stärka relationen mellan föräldrar och pedagoger kan man ta hjälp av specialpedagogen under föräldrasamtalen.

8.3. Att utveckla elevernas kommunikation och samspel

Inom de båda skolformerna ansåg man att en lugn och trygg miljö samt trygghet och delaktighet i gruppen var viktigt för att skapa en god läromiljö. Stimulansen som eleverna kunde ge varandra genom grupparbete främjades också. Ladberg (2000) menar att eftersom människan är en social varelse så kan den även använda andra människors kunskap för att bygga upp en egen kunskap. Detta kan främjas av skolan om undervisningen ger eleverna tillfälle att samarbeta i par eller mindre grupper eftersom det finns mer kunskaper i gemensamheten än individuellt. Vår undersökning visade även att pedagogens bemötande är en viktig del i barnens miljö och flera pedagoger vi talade med berättade hur de bemötte eleverna genom att vara glada och le mot dem samt

att ha blickkontakt med dem. Nilsson och Waldemarson (1995) beskriver hur ögonkontakt och ett leende är inkörsportar till en god kommunikation. Vår tolkning av pedagogernas positiva bemötande och lyhördhet mot barnen är att pedagogerna är den som sätter ramarna för hur kommunikation och samspel kan se ut i klassrummet för att skapa en god stämning i klassen. Ladberg (2000) menar att om pedagogen vill skapa en god grund för undervisningen ska man bygga en personlig, varm relation till eleven.

Vår undersökning visade att värdet av att ha språkliga kunskaper är betydelsefull. Flera pedagoger berättar om konflikter som uppstår mellan eleverna på grund av att deras ordförråd är för litet eller att de har bristande språk i svenska. Bruce (2006) beskriver samma problematik som uppstår till följd av ett svagt och dåligt utvecklat språk hos barn. Hon menar att barn som har svårigheter med att kommunicera kan reagera på olika sätt, inåtvändhet, undvikande av krav på tal och kommunikation eller med ett utagerande beteende. Kommunikationssvårigheterna leder ofta till konflikter och kamratproblem vilket i sin tur kan utmynna i dåligt självförtroende.

Samtliga pedagoger använde sig av observationer, men inom grundskolan var det få som benämnde arbetssättet som observation utan mer som iakttagelser av barnens samspel. Även om viljan till att observera fanns hos alla pedagogerna var det oftast tiden som inte räckte till. Vårt resultat visar att det krävs mer tid och handledning för att öka medvetandet kring denna arbetsmetod och att observationer ska ingå mer som en naturlig del i arbetet. Vi menar även att man måste ha kunskap om olika observationsmetoder och att processen är genomtänkt. Observationerna kan ligga till grund för diskussioner kring kommunikation och samspel i arbetslagen. Rokkjaer (1999) menar att läraren genom observationer kan bli mer uppmärksam på vilka kommunikationsmönster som finns t.ex. vem som talar mest, hur man tilltalar varandra och deras reaktioner under samtalet.

9. FORTSATT FORSKNING

Under studiens gång har våra diskussioner kretsat kring vilket resultat som kommit fram om vårt metodval även hade grundat sig på observationer av pedagogernas kommunikation och samspel med eleverna. Vid observationer träder man in i klassrummet och ser de händelser som sker. Därmed hade vi hade fått ytterligare en bild av lärarens och elevernas kommunikationsmönster och kunnat göra en jämförelse mellan intervjuer och observationer. Det hade även varit intressant att i en vidare forskning lyfta fram elevernas perspektiv. Vuxna och barn ser inte alltid samma saker och för att få en förståelse för elevernas tankar och handlingar hade en forskning kring detta varit intressant.

REFERENSER

Backman, J (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlittratur.

Brodin, J. (2005). Kommunikativ kompetens- Begrepp och definitioner. Stockholm: Lärarhögskolan.

Bråten, S. (2004). Kommunikasjon og samspill. Oslo: Universitetsforlaget.

Bruce, B. (2006). Språkliga svårigheter för skolbarn. I L. Bjar (red.). Det hänger på språket: lärande och språkutveckling i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Djurfelt, G. Larsson, R. & Stjärnhagen, O. (2003). Statistisk verktygslåda: samhällsvetenskaplig orsaksanalys med kvantitativa metoder Stockholm: Studentlitteratur

Evaldsson, A-C (2006). Skvaller, dispyter och förolämpningar. I L. Bjar ( red.). Det hänger på språket . Lund: Studentlitteratur.

Hedenbro, M. & Wirtberg, I. (2000). Samspelets kraft. Stockholm: Liber.

Hundeide, K. (2003). Det intersubjektiva rummet. I O. Dysthe (red.). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Hwang, P. & Nilsson, B. (1996). Utvecklingspsykologi – Från foster till vuxen. Stockholm: Natur och Kultur.

Johannessen, E. (1997). Barn med socioemotionella problem. Lund: Studentlitteratur. Johansson, I. (1990). Kommunikationsbegreppet. Umeå

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Ladberg, G. (2000). Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga minoriteter. Lund: Studentlitteratur.

Merriam, S, B. (1997). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, B. & Waldemarson, A-K. (1995). Kommunikation mellan människor. Lund: Studentlitteratur.

Nordström, I. (2002). Samspel på jämlika och ojämlika villkor: om lindrigt utvecklingsstörda skolbarns relationer till kamrater. Stockholm: Pedagogiska institutionen, Univ; Örebro: Habiliteringens forskningscentrum, Örebro läns landsting (distributör)

Rokkjaer, L. (1999). Den kommunikativapedagogiken. Stockholm: Fortbildnings- förlagen.

Rudeberg, L-A. (1992). Barns tal och språksvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

utvecklingspsykologiskt perspektiv. Stockholm: Natur och Kultur.

Stukat, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Bilaga 1

Missivbrev

Till berörda pedagoger,

Vi är två blivande specialpedagoger från Malmö Högskola som ska skriva ett

examensarbete om kommunikation mellan pedagoger och elever. Vår undersökning går ut på att intervjua verksamma pedagoger inom skola och särskola. Syftet med denna undersökning är att undersöka pedagogers förhållningssätt och arbetssätt kring kommunikation och samspel med elever med kommunikationssvårigheter.

Det är en stor hjälp för oss om ni deltar i studien med era tankar och erfarenheter. Alla uppgifter vi samlar in hanteras med stor noggrannhet och vi garanterar full anonymitet. Samtalen spelas in på bandspelare för att underlätta vår bearbetning och raderas när undersökningen är färdig. Medverkan sker på frivillig basis och kan avslutas om ni så önskar.

Vi kommer att kontakta er för att bestämma lämplig tid för enskilda intervjuer. Vår handledare från Malmö Högskola är Lena Lang

Ni är varmt välkomna att höra av er vid frågor.

Hanan Qadan Heidi Hansen

Specialpedagogstudent Specialpedagogstudent Tel: xxxxxxxxx Tel: xxxxxxxxx

Intervjuguide

• Vilka möjligheter ser du i en fungerande kommunikation? • Vilken roll spelar kommunikationen i lärandesituationer? • Vilken tid finns till enskilda möten med eleverna?

• Hur använder eleverna sin kommunikativa förmåga vid samspel i skolan? • Vilka svårigheter kan uppstå i samband med kommunikation?

• Hur påverkar det barnens samspel?

• Hur arbetar du praktiskt vid svårigheter i barnens samspel?

Pedagogen

• Hur tänker du på ditt eget sätt att vara i din kommunikation och ditt samspel med barnen?

• Grundar du dina tankar på någon speciell teori?

• Vad ska man som pedagog tänka på i mötet med barn med kommunikationssvårigheter?

• Hur gör du för att utveckla barns kommunikation?

• Vilken kompetens anser du att pedagoger behöver i mötet eleverna? • Hur diskuterar du samspelet pedagog till elev med övrig personal? • Hur diskuterar du samspelet elev till elev med övrig personal?

• Vad anser du är optimal miljö för att stimulera elevens kommunikation och samspel?

Dokumentation

• Hur dokumenteras elevens samspel med andra elever och vuxna? • I vilken utsträckning och hur använder ni er av observation?

Hemmet

• Finns samma problematik i hemmiljön hos de elever som har kommunikationssvårigheter?

• Hur ser kontakten ut med hemmen kring svårigheter i samspel med och kommunikation?