LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Kultur - språk - medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Dialekter och standardarabiska i arabiska som modersmål
Lärarens språkbruk i klassrummet
Dialects and standard Arabic in Arabic as a mother language
The teacher’ s use of the language in the classroom
Ahmad Sami
Utländska lärares och akademikers
Vidare utbildning 90 hp Examinator: Moa de Lucia Dahlbeck HT 2020 Handledare: Maria Kouns
Sammanfattning
Syftet med mitt arbete är att undersöka vilka språk eller dialekter modersmålslärare använder på arabiska i modersmålsundervisningen, hur lärare i arabiska som modersmål hanterar diglossi i modersmålsundervisningen samt vilka metoder och strategier lärare använder i sin modersmålsundervisning. I mitt arbete har jag använt mig av kvalitativ undersökningsmetod och jag valde att göra intervjuer med fem pedagoger. Pedagogernas svar har jag skrivit ned på papper under intervjutid.
Resultaten av studien visar att modersmålslärare i arabiska oftast använder modern standardarabiska i modersmålsundervisningen i stället för dialekter. Några av lärarna i studien växlar mellan standardarabiska och dialekter samt kodväxlar mellan arabiska och svenska. De strategier som används i undervisningen är kodväxling och växling mellan olika språk eller dialekter, men i första hand talar läraren standardarabiska i klassrummet. Modersmålslärarna i studien är medvetna om problemet med arabiska dialekter i klassrummet och att det påverkar modersmålsundervisningen hos barnen. De intervjuade lärarna är också medvetna om betydelsen av användning av standardarabiska som underlag i modersmålsundervisningen. Studiens slutsats är att modersmålslärarna och eleverna kan kommunicera med varandra trots varianter av dialekter genom lärarens användning av olika metoder och strategier i modersmålsundervisningen.
Nyckelord
modersmålsundervisning, dialekter, MSA (modern standardarabiska), diglossi, kodväxling, språkbruk.
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till de pedagoger som har medverkat i mina intervjuer.
Därutöver vill jag också tacka min handledare Maria Kouns för allt stöd jag fått under arbetets gång. Din vägledning och stöd har varit till stor hjälp för mig.
Jag vill tacka alla mina lärare på Malmö universitet, särskilt min VFU-handledare Pia. Jag vill också ge ett stort tack till min fru och mina barn som har visat tålamod under mitt arbete med detta examensarbete.
Innehållsförteckning
1 Inledning...5
1.1 Syfte ...6 1.2 Forskningsfrågor ...62. Litteraturgenomgång ...7
2. 1 Modersmål...7 2. 2 Diglossi i arabiska ...8 2. 3 Kodväxling………..92. 4 Förhållandet mellan skriftligt och muntligt………10
3. Tidigare forskning ...11
4. Metod...13
4. 1 Urval ...13
4. 2 Genomförande………..15
4. 3 Dataanalysmetod.……….……….16
4. 4 Validitet och reliabilitet………16
4. 5 Etiska principer ...17
5. Resultat och analys ...18
5. 1 Användning av moderna standardarabiska och dialekter...18
5. 2 Informanternas syn på den diglossiska situationen i modersmålsundervisningen...19
5. 3 Pedagogernas arbitsmetoder...21 5. 4 Sammanfattning av analys… ………22
6. Sammanfattning av diskussion...………...…26
6. 1 Resultatdiskussion……….……..26 6. 2 Slutsatser av resultat ………,,…..27 6. 3 Vidare forskning………..287. Referenslista………..29
8. Bilaga……….….…30
1.
Inledning
Det arabiska språket dominerar i arabiska länder och är uppdelat i flera dialekter. Dialekterna skiljer sig från land till land beroende på deras geografiska läge. Standardarabiska används som skriftspråk och anses gemensamt för arabisktalande. Det används i olika officiella områden och i skolan som undervisningsspråk, medan dialekter används som talspråk mellan människor som mer anses som ett verktyg för kommunikation. Eleverna som har arabiska som förstaspråk kommer från olika arabiska länder, därför pratar de många olika dialekter beroende på vilket land de kommer ifrån. De flesta arabiska elever som går i svenska skolor kommer ifrån Syrien, Palestina, Libanon, Irak, Egypten, Tunisien, Marocko och Algeriet.
Dialekten kan betraktas som ett problem ifall barnen inte förstår varandras dialekter när de kommunicerar med varandra. Ibland kan även dialekten leda till inlärningssvårigheter i modersmålsundervisning i arabiska. Eleverna pratar oftast olika arabiska dialekter, och då detta inte är undervisningsspråket. Det skapar svårigheter för barnen, särskilt när de ska lära sig moderna standardarabiska skrifter. Det påverkar hur undervisningen läggs upp och dess genomförandei den här situationen som nästan alla modersmålslärare möter i skolan.
En signifikant utmaning modersmålslärare i arabiska möter i skolan är de nyanlända eleverna som inte har gått i skola på grund av krig eller något annat skäl, där de bara kan dialekter respektive inte kan skriva på arabiska. Utifrån den här situationen ska jag undersöka hur modersmålslärare förhåller sig till olika arabiska dialekter ifall svårigheter uppstår i arabiskaundervisningen och hur modersmålslärare i arabiska hanterar diglossi i klassrummet samt vilka språk hen kan använda för att anpassa arabiska lektionen för de elever som pratar olika arabiska dialekter i klassrummet. Vidare kommer jag att undersöka vilka metoder och strategier använder modersmålslärare sig av för att anpassa arabiska lektionen till de elever som talar olika arabiska dialekter. Enligt Skolverket (2011) ska modersmålsläraren använda olika strategier, och för att eleverna ska kunna läsa och skriva olika sorters texter ska modersmålsläraren använda olika arbetsmetoder som stimulerar eleverna att utveckla sitt modersmål samt gör dem delaktiga i undervisningen.
1.1 Syfte
Modern standardarabiska skiljer sig ifrån de olika arabiska dialekterna. Dialekterna anses vara hemspråk eller vardagligt språk, medan modern standardarabiska anses vara skolspråk eller undervisningsspråk. Syftet med den här studien är att undersöka arabiska språkanvändningen i den svenska skolan där det finns elever från olika arabiskaländer, och därmed olika arabiska dialekter. Samt hur modersmålslärare i arabiska tänker kring betydelsen av att använda standard arabiska vid tal och skrivinlärning.
1.2 Forskningsfrågor
1. Vilket språk kan arabiska modersmålslärare använda med sina elever som talar olika arabiska dialekter i modersmålsundervisningen? Är det standardspråk eller dialekter?
2. Hur upplever informanterna den diglossiska språksituationer som uppstår i modersmålsundervisningen?
3. Vilka metoder och strategier använder informanterna sig av för att underlätta undervisningen i modern stndardarabiska?
2. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt kommer jag att presentera några olika centrala begrepp om arabiska språket. Jag kommer att redogöra för diglossi och kodväxling i det arabiska språket, samt förhållandet mellan skrivande och talande.
2. 1 Modersmål
Modersmålsundervisning är undervisning för elever som har ett annat modersmål än svenska. I Lgr 11 framgår att:
Undervisningen i ämnet modersmål syftar till att eleverna utvecklar kunskaper i sitt modersmål. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de få tilltro till sin språkförmåga och kan utrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Undervisningen ska bidra till att eleverna erövrar kunskaper om modersmålets uppbyggnad och blir medvetna om modersmålets betydelse för det egna lärandet i olika skolämnen. (Lgr11, s.87).
I undervisningen ska eleverna få möjligheter att utveckla sina kunskaper om kulturer och samhällen i deras hemland där modersmålet talas. Genom språket utvecklar människor si identitet, utrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. Att ha tillgång till sitt modersmål underlättar också språkutveckling och lärande inom olika områden. (Lgr11, s.87).
2. 2 Diglossi i arabiska
När det gäller tvåspråkighet förekommer ofta begreppet diglossi. Ferguson (1972) definierar diglossi som en språklig situation där två varianter av samma språk fungerar tillsammans och uppfyller olika funktioner eller används i olika sammanhang.
Diglossi är en relativt stabil språksituation. Förutom de primära dialekter som inkluderar regionala normer, finns det en mycket annorlunda variant som är högt kodifierad och med mer avancerad grammatik. Mycket litteratur är skriven på denna variant. Den lär man sig i första hand i en formell utbildning och används för de flesta formella och skriftliga ändamål. Denna variant används dock inte i vardaglig kommunikation av/ i samhället.
(Ferguson, 1972, s. 336)
Ferguson (1972) beskriver att modern standardarabiska utgör ” högspråk” och dialektspråket utgör ”lågspråk”. Eleverna lär sig högspråk i skolan som har avancerad grammatik och används i formella sammanhang, medan dialekter eller lågspråk används i vanliga samtal, informella sammanhang hemma samt vanlig kommunikation i samhället.
Diglossi innebär också att olika former av språk uppträder samtidigt i samhället, men dessa former har olika sociala funktioner. Arabiska anses vara ett slags diglossi och kan indelas i två sorter. Dessa är modern standardarabiska (MSA) samt talspråk eller dialekter. Modern standardarabiska har högre status och används som skriftspråk och lärs ut i skolan samt används i formella sammanhang. Talspråk eller dialekter har lägre status och talas hemma och i samhället, vilket innebär att de används i informella sammanhang (Skolverket, 2020).
Det arabiska språket omfattar olika dialekter vilka skiljer sig mellan olika arabiska länder. Dessutom skiljer sig den talade arabiskans olika dialekter från den moderna standardarabiskan. Detta fenomen benämns diglossi. Diglossin gör att det talade språket inte kan användas fullständigt i inlärningsprocessen, särskilt vad gäller skriftspråket. Skriftspråket använder barnen när de läser upp berättelser eller religiösa texter, men talat språk används när barnen kontaktar varandra hemma eller utanför skolan. Det är svårt för barnen som vill lära sig arabiska
som modersmål att direkt lära sig skriftspråket och själva utveckla läsförståelse. Därför behöver modersmålslärare ha förmåga att arbeta med arabisk litteratur på ett stimulerande sätt (Avery, 2017 s. 136–137).
2. 3 Kodväxling
Kodväxling används som en resurs mellan två olika språk, det sker när talaren växlar mellan två eller flera språk. Samtidigt kan det även förekomma i samma språk mellan olika dialekter. Målet att talaren ska kunna förmedla information till mottagaren (Cromdal & Evaldsson, 2004). Kodväxling betyder också att lärarna växlar mellan arabiska och svenska i den arabiska modersmålsundervisningen och använder det som resurs ifall eleverna inte kan uttrycka sig på arabiska. Cromdal och Evaldsson (2004) anser att kodväxling har en positiv effekt eftersom när elever behärskar olika språk kan de växla mellan dem och fortsätta kommunicera med varandra i ett långt samtal. Tvåspråkig kodväxling anses som samspel med andra människor i en vanlig och naturlig aktivitet, de elever som växlar mycket mellan språk har en god behärskning av båda språken (Cromdal & Evaldsson,2004, s. 105).
Håkansson (2019) beskriver att inom valet av språk kan elever bestämma sig vilket språk de ska kodväxla enligt situationer och sammanhang. Det är vanligt att ett språk talas i hemmet och ett annat i skolan. Barnen som talar arabiska kan vänja sig vid barnprogrammen på tv som talar standardarabiska, trots att de pratar dialektspråk med sina föräldrar (Håkansson,2019, s.109). I samtal med enspråkiga väljer tvåspråkiga att tala det språk som de enspråkiga talar, men med tvåspråkiga personer som behärskar samma två språk finns ytterligare en möjlighet att växla mellan olika språk under och mellan samtal. Kodväxling ses som en mer positivt laddad beteckning för samtidig användning av två språk, det betyder att barnen kan använda alla sina språkliga resurser (Håkansson,2019, s.112).
2. 4 Förhållandet mellan skriftligt och muntligt
Inom det arabiska språket är det stor skillnad mellan tal- och skriftspråk på grund av olika arabiska dialekter som utgör en del av standardarabiskan. Skillnaden är att talspråk inte kan skrivas, vilket medför att det inte används som undervisningsspråk. Skriftspråket har specifika språkregler vilka eleverna måste lära sig i skolan. Gibbons (2013) beskriver hur språket varierar utifrån olika situationer och sammanhang. Det skiljer sig från tre olika faktorer som vad egentligen talas eller skrivs om, relationen mellan avsändaren och mottagaren och om språket är talat eller skrivet. När barnen lär sig språket lär de sig successivt att variera språket beroende på i vilket sammanhang de använder språket. Dysthe (1996) betonar vikten av skrivspråk: ”Det skrivna ordet har idag också högre status än det talade ordet. En enkel anledning till detta är förmodligen att alla kan prata, medan man måste lära sig att skriva.” (s.79). Det skrivna språk som eleverna lär sig i skolan har högre status än det talade språk som alla kan använda som talspråk hemma och i olika situationer i samhället. En del människor tycker om att prata för att kunna tänka, andra föredrar att skriva för att kunna tänka. Dock är både tal och skrift nödvändiga redskap för att skapa de tankar som redan är tänkta (Dysthe, 1996, s. 90). När arabiskatalande pratar och kommunicerar med varandra på olika dialekter tänker de inte på grammatik och språkliga strukturer som krävs i det skriftliga arabiska språket. Däremot är det viktigt att en arabisktalande har en hög förståelse vad gäller skrivregler och grammatik för att kunna skriva på modern standardarabiska.
3. Tidigare forskning
Avery (2011) påtalar i sin studie Lärarens språkbruk i tvåspråkiga i klassrum att på arabiska har elever och lärare ibland dialektal bakgrund. Språken kan ha olika dominans hos de enskilda eleverna. Vidare indikerar studien att lärarna i klassrummet ständigt växlar mellan talspråk och modern standardspråk. Växlingar mellan talspråk och högspråk på arabiska har en liknande funktion. När högspråket används i en presentation kan det vara en signal att nu säges något viktigt och elever skall vara tysta. Om en fråga ställs på högspråk indikerar det att eleven ska svara på högspråk. Vidare visar studien vikten av att modersmålslärare använder standardarabiska i modersmålsundervisning i klassrummet.
Ayari (1996) beskriver i Diglossia and illiteracy in the Arab World det arabiska högspråket som är skriftspråket och används i formellt tal, akademiska utläggningar av experter, nyhetsuppläsning på TV, historiska filmer, dikter och teater. Högspråket används muntligt i skolsammanhang, då modersmålslärare arbetar med att läsa upp eller skriva texter. Lågspråk eller dialekter används bara som folkspråk och i informellt tal. Dialekter eller talspråk skapar dock även distans i skolor där arabiska är det vanliga skolspråket. Läs- och skrivinlärning försvåras, eftersom högspråket utgör grunden för det skrivna språket. Det arabiska högspråket är ett språk som eleverna kan lära sig i skolan, där eleverna successivt kommer att tillägna sig språket. Ayari (1996) påpekar här vikten av undervisning i standardarabiska i skolan för att eleverna ska kunna lära sig och behärska språket.
Maamouri (1998) skriver i rapporten Arabic diglossia and its impact on the quality of education
in the Arab region att det är viktigt för elever att kunna läsa olika litteraturgenrer som romaner
och dikter i hög studiet, men stor utmaning är dock att de lär sig ett fungerade och aktivt skriftspråk eftersom det anses som det är svåraste i arabiskainlärning. För arabiska skolbarn kan dialekten vara problematisk och försvåra deras läs- och skrivutveckling. Skillnaderna mellan de muntliga och skriftliga formerna på det arabiska språket är signifikanta. Högspråket är undervisningsspråk och har en betydande ställning i samhället. Maamouri (1998) betonar att
politiskt tal, tidningsartiklar, föreläsning, formellt tal och historik. Dialekter används å andra sidan i samtal med vänner och hemma, på marknader, i folklitteratur och utanför skolan. Dakwar (2005) beskriver i Children’s Attitudes Towards the Diglossic Situation in Arabic its
impact on Learning att eleverna har en stor lust att lära sig det arabiska högspråket men
problemet ligger i hur de skabetona olika ord och bokstäver som skiljer sig mellan lågspråk och högspråk som på arabiska kallas Fusha och Ammiya. Det är att belysa likheter och skillnader mellan bokstävernas och ordens betoning som skiljer sig mellan olika ord och bokstäver. Några elever kan läsa och förstå högspråket men problemet är att de inte kan skriva på detta språk utan när de vill skriva tänker de i stället på talspråk.
4. Metod
För att få en uppfattning om arabiska språkanvändningen i modersmålsundervisningen har jag använt mig av litteraturstudier av diglossi och kodväxling i det arabiska språket. För att få en klar bild om hur arabiska modersmålslärare uppfattar betydelsen av diglossi i arabiska läroprocessen, har jag använt mig av kvalitativ metod i denna studie. Vid användning av kvalitativ metod ligger tonvikten på ord och språk i stället för siffror (Patel & Davidsson, 2019 s. 55). Kvalitativ metod ger forskaren ett stort utrymme att analysera och koppla resultaten till tidigare forskning ”Forskaren kan arbeta med ett växelspel mellan teori och data där läsning av forskningslitteratur, teori och tidigare forskning kan varvas med datainsamling och analys.” (a.a. s. 55). Metoden som jag har använt är kvalitativa intervjuer. Den metoden valde jag för att skapa tydligare förståelse för den arabiska språkanvändningen i modersmålsundervisningen samt hur modersmålslärare i arabiska förhåller sig till eleverna som pratar olika dialekter i klassrummet.
Patel och Davidsson (2019) beskriver att kvalitativ intervju är frågorna som intervjuaren ställer för intervjupersoner och samtidigt ges intervjupersoner utrymme att svara med egna ord vidare att upptäcka och identifiera egenskaper hos något. Forskaren utformar lista över de forskningsfrågor som ska beröras, men intervjupersonen har stor frihet att utforma sina svar. Alla frågor som lärarna fick är lätta att förstå och direkta, diskussionen var öppen. De flesta frågorna till intervjun var planerad men vissa oplanerade frågor dök upp under tiden. Trost (2005, s.74) redogör att ”i vår kultur hör det till att man tittar på den man talar med”. Han betonar vidare att intervjuare bör väcka intresse hos intervjuade genom kroppsspråk och anpassat beteende. Jag valde att utforma en intervjuguide med öppna frågor som anpassade pedagogerna utifrån vilka årskurser de undervisar i arabiska. Detta för att åskådliggöra olika uppfattningar och erhålla utförliga svar från intervjudeltagarna.
mångkulturella och har många elever som har arabiska som modersmål. Eleverna kommer från olika arabiska länder och pratar olika arabiska dialekter. Jag intervjuade fyra arabiskalärare och en studiehandledare i arabiska. Studiehandledaren och en modersmålslärare jobbar i högstadiet årskurs 7–9. De andra tre är modersmålslärare i låg- och mellanstadiet årskurs F–6. Jag har valt pedagoger som undervisar i arabiska i olika skolstadier och olika skolor för att åskådliggöra olika perspektiv och syn på modersmålsarabiskaanvändningen. Mina informanter har olika ålder och arbetserfarenhet inom området (se tabell 1).
Tabell 1: Intervjuade personer. Tabellen redovisar antal år de undervisat i
modersmålsundervisning, antal lärare, lärarens språk samt dialekt.
Lärare Årskurs Arbete Lärarens språk Material
Adam 7–9 Modersmålslärare Standardarabiska, dialekt
Från Palestina
Intervju: 50 minuter Handskriven text: 2 sidor A4
Rama 6–9 Studiehandledare Standardarabiska, dialekt
Från Palestina
Intervju: 50 minuter Handskriven text: 2 sidor A4
Maja F–9 Modersmålslärare Standardarabiska, dialekt
Från Syrien
Intervju:50 minuter Handskriven text: 2 sidor A4
Nadia 4–6 Modersmålslärare Standardarabiska, dialekt Från Irak
Intervju:50 minuter Handskriven text: 1 sida A4
Sara F–6 Modersmålslärare Standardarabiska, dialekt
Från Libanon
Intervju: 50 minuter Handskriven text: 2 sidor A4
4. 2 Genomförande
För att svara på mina frågeställningar har jag använt mig av semistrukturerade intervjuer. Forskaren har då en lista över förhållandevis specifika teman som ska beröras. Intervjuaren har en bestämd uppsättning av frågor som skall behandlas under intervjuns gång. Frågorna behöver inte ställas som i intervjuguiden, så frågor som inte ingår i denna kan också ställas. (Bryman 2011, s. 415).
Innan intervjuerna förmedlades lärarna via e-post för att delge information om studiens och intervjuns syfte samt förslag på tider och platser för intervju. Deltagarna visade ett stort intresse och tackade ja till att delta i studien. Intervjuerna genomfördes enskilt med modersmålslärarna efter att vi kommit överens om intervjuns tid och plats. Jag kom överens med lärarna att träffa de i skolor som de arbeta i. Eftersom skolarna ligger i närheten till område där jag bor så kunde jag träffa de efter skoltiden. Jag har valt att intervjua fyra arabiska modersmålslärare och en studiehandledare i arabiska, de fem pedagogerna jobbar i fyra skolor i två kommuner. Dock ligger skolorna nära varandra geografiskt sett, vilket underlättade för mig att träffa dem fysiskt i överensstämmelse med pedagogerna. Två av lärarna undervisar årskurs F–6, den tredje läraren undervisar årskurs 7–9 och den fjärde läraren undervisar årskurs F–9 i en annan kommun. Den intervjuade studiehandledaren jobbar som studiehandledare för årskurs 7–9.
Under intervjuerna skrev jag ned alla respondenternas svar på papper. Därefter renskrev jag svaren. Därmed blev det tydligt och lättare för mig vid genomgången och analysen av respondenternas svar, vilket är det viktigaste steget i analysprocessen. Att skriva intervjuerna betyder att skapa ett direkt samtal mellan intervjuare och intervjupersoner: ”Genom utskriften struktureras intervjusamtalet i en form som lämpar sig för närmare analys, utskriften blir själv inledning till en analytisk process.” (Kvale & Brikmann, 2014, s.220)
Intervjuerna pågick i cirka 50 minuter vardera. Det var adekvat tid för att hinna anteckna de olika svaren. När alla frågor hade besvarats kunde jag sortera och samla dem på två sätt: dels genom att samla alla liknande svar och sammanfatta dem och dels genom att samla de olika lärarnas svar och sammanfatta dem på samma sätt. Detta gjorde jag för att kunna skilja mellan
4.3 Dataanalysmetod
Efter att alla planerade intervjuer är genomförda är det dags för tolkning, bearbetning och analys av intervjuerna. ”Vid kvalitativa studier finns inte denna uppsättning av på förhand definierade tekniker. Här måste fantasin och kreativiteten i ännu större utsträckning vara hjälpmedel än vid kvantitativa studier” (Trost 2014, s.147).
Utifrån studiens tre frågeställningar har jag formulerat några olika frågeställningar till modersmålslärarna i arabiska som riktas till vikten av arabiska språkanvändning i modersmålsundervisningen och arabiska modersmålslärarens upplevelse om diglossi, vidare undersöker jag deras uppfattningar till standard arabiska och olika arabiska dialekter som används i arabiska modersmålsundervisningen.
Alla intervjuer har skrivits ned för hand, det skrevs ned sådant som är viktigt i förhållande till studiens syfte och frågeställningar. Detta gjordes för att lägga mer fokus på intervjuarnas svar som är mer relevant till studiens syfte. Därefter har sammanfattningar och hänvisningar skrivits av mig när jag har gått igenom det. På det här sättet har det blivit enklare att analysera intervjudata (Trost, 2014 s.150)
Intervjusvar delades in i olika kategorier för att göra det enklare för läsaren att skilja mellan olika teman. Enligt mina frågeställningar delades resultat in i tre rubriker. Då kan läsaren välja vilket tema hen vill läsa. Resultatet som jag har kommet fram till enligt informanterna jämfördes. Resultatet består av citat från informanternas svar som kopplades till tidigare forskning.
4. 4 Validitet och reliabilitet
Traditionellt innebär reliabilitet eller tillförlitlighet att en mätning vid en viss tidpunkt ska ge samma resultat vid en förnyad mätning (Trost,2005. s.111). Det betyder att jag ställde frågorna på samma sätt till alla intervjupersoner och de fick möjligheten att bestämma intervjuplatsen. Jag skrev ned intervjuernas svar på papper utan att skriva ut alla ordagranna svar men bara de viktiga svar som gäller forskningsfrågor. Validitetsbegrepp kan användas för att beskriva om
en studie mäter det den avser att mätta. Intervjufrågor som riktades till lärarna har varit relevanta till min undersökning. Bryman (2011) beskriver att validitet går ut på en bedömning av om de slutsatser som genererats från en underökning hänger ihop eller inte. Det är viktigt att vara medveten om validitetens betydelse. Mätningsvaliditet rör att komma fram till mått på samhällsvetenskapliga begrepp; det handlar i grunden om ett mått för att ett begrepp verkligen speglar det som begreppet anses beteckna.
4. 5 Etiska principer
De forskningsetiska principerna syftar till att ge normer som beskriver samverkan mellan forskaren och forskningsdeltagare. Grundläggande etiska principer rör frivillighet, integritet, konfidentialitet samt anonymitet för de personer som är direkt inblandade i forskningen (Bryman, 2011). Dessa principer kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Forskningsdeltagarna måste informeras om hur dessa etiska principer kommer att efterföljas innan hen tackar ja till att delta i forskningen. Med nyttjandekravet menas att deltagarna ska försäkras om att all information om skilda personer endast används för forskningsändamål. Informationskravet innebär att forskaren ska meddela berörda personer om den aktuella undersökningens syfte. Med samtyckeskravet menas att deltagandet är frivilligt och att respondenterna själva kan bestämma över sin medverkan. De har rätt att när som helst avbryta sitt deltagande. Konfidentialitetskravet innebär att alla informanters uppgifter ska hanteras på sådant sätt att inga obehöriga kan komma åt dem. Jag har tillämpat dessa etiska principer i min studie genom att alla modersmålslärarna som jag har intervjuat var medvetna om de etiska principerna. Det har jag förmedlat intervjudeltagana om både via mail som de fick från mig och på plats innan vi började intervjun. Så att de var säkra att all information enbart ska användas till studien.
5. Resultat och analys
I detta kapitel redogör jag för resultaten av de genomförda intervjuerna. Resultaten redovisas i tre områden som är relaterade till studiens frågeställningar
5.1 Användningen av moderna standardarabiska och dialekter
Nedan presenteras pedagogernas svar om språkbruks betydelse i modersmålsundervisning. Denna del redogör för vilket språk modersmålslärare använder med eleverna som talar olika arabiska dialekter i klassrummet.
Modersmålsläraren Adam berättar om språkbrukets betydelse i modersmålsundervisningen. Han betonar att han använder sig av modern standardarabiska i modersmålsundervisningen. Adam anser att dialekten inte är inlärningsspråk ”det finns inte arabiska böcker som är skrivna på någon dialekt, däremot är alla böcker och inlärningsmaterial skrivna på modern standardarabiska, därför anpassar bara det i modersmålsundervisning”. Vidare fortsätter han att eleverna på högstadiet bör lära och utveckla sig på modern standardarabiska båda muntligt och skriftligt för att uppnå kunskapskraven i modersmål.
Nadia uttrycker att även hon pratar standardarabiska med barnen i klassrummet: ”Faktiskt använder jag mig av enklare uttryck när jag pratar med dem, för att några barn eventuellt inte förstår standardarabiska så mycket, men när det gäller läsa och skriva använder vi absolut standardarabiska.” som anses skriftspråket och har stor betydelse i arabiska undervisningen. Maja anser att inlärning av modern standardarabiska är viktigt för att kunna det arabiska språket. Hon använder modern standardarabiska på sina lektioner. Hon förklarar: ”Jag anlitar bokens språk och jag använder standardarabiska i undervisningen. Målet är att barnen utvecklar sig i standardarabiska och förstår vad lektionen handlar om så att de blir aktiva och delaktiga i lektionen. ” Hon säger också att barnen måste lära sig och behärska modern standardarabiska eftersom det anses som undervisningsspråket och genom det kan de läsa och skriva olika slags texter.
Sara påtalar att hon med yngre barn försöker prata modern standardarabiska men hon testar att uttrycka sig enklare (enkel MSA som anpassats till barnens ålder) så att barnen förstår. Sara
uttrycker ”att problemet i arabiska det vill säga dialekter, barnen kan läsa lättlästa böcker men de förstår inte alla ord och begrepp så har de svårt att uppfatta vad texten handlar om.” Sara säger att hon har ny plan att använda bara standardarabiska i modersmålsundervisningen, och jag försöker tillämpa den. Jag har två olika grupper alltså en grupp som föddes här i Sverige därför kan de inte så mycket arabiska. Även fast vi ibland växlar till svenska och jag har den andra gruppen som flyttat till Sverige i senare år så de kan bättre arabiska.
Rama som är studiehandledare bekräftar också att hon pratar standardarabiska när hon hjälper och stödjer eleverna med alla skolämnen, särskilt när hon översätter från svenska till arabiska. Hon beskriver sitt jobb: ”jag anser mitt jobb som en bro mellan olika språk och en länk mellan svenska och arabiska. Jag pratar arabiska med eleverna men inte dialekter när jag förklarar ett ämne eller att lösa övningar.”
5. 2 informanternas syn på den diglossiska situationen i
modersmålsundervisningen
Samtliga lärare som jag intervjuade är medvetna om diglossi och kodväxling i klassrummet. De betonar också att alla barn är stolta över sitt språk och att de har möjligheten att lära sig modersmålet i skolan. Adam uttrycker exempelvis att ” […] eleverna förstår redan att de har två språk och kulturer, jag försöker alltid att förklara för dem modersmålsundervisningens betydelse och att de kan samtidigt utveckla deras arabiska språk […]”. Han berättar också att alla studier om tvåspråkig undervisning i skolan visar positiva resultat och att tvåspråkiga elever har bättre möjlighet att lära sig än eleverna som har bara ett språk i skolan. Adam anser att modersmålsläraren måste kunna flera språk och vara helt medveten om språkmångfald och diglossi i klassen och hur läraren hanterar det med eleverna som pratar olika dialekter och svenska som andra språk. Vidare ser han diglossi som en resurs som ger eleverna möjlighet att använda olika språk genom att växla mellan dialekter och (MSA) för att de utvecklar sitt modersmål som de måste lära sig för att de ska uppnå kunskapskravet och syftet med modern
Maja betonar att läraren ska kunna olika språk för att lära ut standardarabiska för barnen som har olika dialekter och förklara någonting som är svårt att förstå på arabiska på det språk som barnet är starkast på. Hon kodväxlar mellan svenska och arabiska och ibland översätter hon till engelska ifall eleven är nyanländ i Sverige och inte kan svenska. Maja uttrycker att diglossin kan utnyttjas som en metod i modersmålsundervisningen, då kan läraren också växla mellan dialekt och modern standardarabiska.
Nadia märker att barnen känner sig oroliga när det gäller olika dialekter i klassrummet. De har svårt att förstå varandras dialekter. Därför försöker hon att prata ett språk som är anpassat till deras nivå, vilket medför att de känner sig tryggare och blir mer delaktiga i lektionen: ”Jag växlar mellan olika dialekter och standardarabiska och samtidigt kodväxlar jag mellan arabiska och svenska för att barnen ska förstå lektionens innehåll.” Hon anser att arabiskaundervisningen inte påverkas negativt av att kodväxla med ett annat språk än svenska, utan det hjälper eleven att förstå bättre och följa med i lektionen. Om hon exempelvis har en lektion som handlar om grammatik och eleverna inte vet vad ordet substantiv betyder på arabiska men de vet vad det betyder på svenska kodväxlar hon ordet till svenska.
Sara ser det som positivt med diglossin och växling mellan arabiska och svenska, särskilt med yngre barn i lågstadiet. Då är det svårt för eleverna att förstå texterna på modern standardarabiska, eftersom de bara pratar dialektspråk hemma. Därför väljer hon några lättlästa sagor på arabiska och ber barnen att läsa sagorna hemma. Hon använder mycket bilder som läromedel och på varje bild har hon skrivit ordet på arabiska och svenska så att barnen kodväxlar ordet till det språk som de är starkast på. Sara berättar att hon även växlar mellan modern standardarabiska och elevens dialekt om hon ser att eleven inte förstår ordet på svenska heller. Rama som studiehandledare i modersmålet uttrycker att hon jobbar med olika elevgrupper som pratar olika arabiska dialekter. Hon pratar modern standardarabiska med eleverna när hon hjälper dem med olika skolämnen som är på svenska. Men om en elev har svårt att förstå en uppgift på modern standardarabiska förklarar Rama den på elevens dialekt. ”Jag försöker underlätta och stimulera eleverna för att utveckla sitt modersmålspråk och våga uttrycka sig på MSA”, uttrycker hon. Hon anser att kodväxling eller översättning mellan svenska och arabiska hjälper eleverna att förstå ämnesinnehåll på olika sätt.
5. 3 pedagogernas arbetsmetoder
Modersmålslärarna som deltog i studien har olika metoder och strategier i den arabiska modersmålsundervisningen när det råder olika arabiska dialekter i klassrummet. Nedan redogörs för detta.
Adam utrycker att det är viktigt att modersmålsläraren kan två eller fler språk. Han använder dem som resurs för att förklara vissa begrepp och uttryck när det är svårt för eleverna att förstå på modern standardarabiska. Som metod väljer han arabiska romaner som passar elevernas nivå och ber dem att sammanfatta romanen efter att de läst den. Efter det går han igenom sammanfattningen med eleverna och rättar den. På så sätt utvecklar eleverna sina kunskaper både muntligt och skriftligt. De förstärker även sin moderna standardarabiska och använder det i stället för dialekter när de uttrycker sig i olika situationer och sammanhang. Som strategi säger Adam att han förklarar grammatiska regler på modern standardarabiska och vikten av att kunna dem för att eleverna ska utveckla skriftliga färdigheter och kunna formulera olika språkliga strukturer när de skriver texter. Han anser att eleverna inte tänker eller lär sig det när de pratar dialekt.
Nadia berättar att hon använder olika metoder under sina lektioner för att gynna elevernas intresse att lära sig modern standardarabiska. En av de metoderna är att visa barnen en film på modern standardarabiska. Sedan ställer hon frågor till eleverna om vad filmen handlar om och skriver nya ord på tavlan och förklarar vad de betyder på ett enkelt språk innan de analyserar filmen tillsammans. Detta stärker elevernas självförtroende att använda modern standardarabiska när de pratar och samtidigt utvecklas deras färdigheter att lyssna och förstå MSA. En annan metod som Nadia använder i klassen är att de leker några lekar på arabiska, såsom att dra en lapp och läsa ordet som står på pappret. Sedan ska eleven antingen placera ordet i en mening eller förklara vad ordet betyder med utmaningen att inte prata dialekt utan enbart modern standardarabiska. ”Den här leken tycker barnen om och den hjälper dem att öka
text, frågor och övningar på olika nivåer. Hon använder en strategi att dela in eleverna i små grupper så att eleverna i varje grupp ligger på samma nivå. De läser texten och därefter pratar de och diskuterar med varandra om vad texten handlar om. Detta gör de på standardarabiska. Maja går runt mellan grupperna och hjälper eleverna att förklara nya ord och begrepp. Sedan har hon en diskussion med hela klassen, så eleverna lär sig av varandra och utvecklar sin moderna standardarabiska när de diskuterar och pratar med varandra. I Majas skola har de tillgång till ett program som kallas Translanguage och alla elever har ett konto där. Genom detta program får eleverna möjlighet att jobba med olika saker, exempelvis att läsa, skriva och samtala på arabiska. Därutöver kan de ge feedback till varandra genom programmet. ”Så barnen blir delaktiga i aktiviteten och uttrycka sig på standardarabiska”, säger Maja.
Rama berättar att hon använder kodväxling som metod genom att översätta olika skolämnen till arabiska. Hon förklarar och pratar på modern standardarabiska med sina elever. Målet är att eleverna ska uppfatta textens innehåll både på arabiska och svenska. Enligt henne även om eleverna pratar olika arabiska dialekter, kommer de att förstå förklaringen på standard arabiska. Sara använder olika typer av texter såsom lättlästa sagor på arabiska som är lämpliga för alla barn i klassrummet. Hon anser också att det är viktigt att använda kort och bilder med yngre barn för att utveckla uttalet och det skriftliga språket hos barnen på arabiska eftersom barnen ibland skriver som de tänker i talspråk. ”Jag försöker hela tiden att hitta några filmer på modern standardarabiska som är anpassade för barn ålder, jag använder också digitala Ipad där finns bokstäver, bilder, ord och enkla satser på arabiska samt finns det sånger på arabiska”. Hon fortsätter att barnen så få möjlighet att lära sig modersmålet och undvika att prata dialekter i klassrummet. Samverkan med föräldrar hjälpa barnen att utveckla sitt språk genom att de pratar modersmål hemma och läser för deras barn arabiska sagor.
5.4. Sammanfattning av analys
Alla informanter är utbildade som modersmålslärare i arabiska och undervisar barn i olika åldrar med olika arabiska dialekter. Informanterna är överens om att modern standardarabiska är undervisningsspråket i arabiska som modersmål i skolan. De betonar vikten av modern
standardarabiska i inlärningsprocessen. Detta kan sättas i relation till Avery (2011) som visar vikten av att modersmålslärare använder standard arabiska för modersmålsundervisning i klassrummet. En stor utmaning med det arabiska språket är att alla elever enbart talar i dialekter hemma och utanför skolan. Informanterna anser att dialekterna som eleverna pratar inte leder till att eleverna utvecklar och lär sig det arabiska språket och inte heller uppnår kunskapskravet i modersmålsämnet. Modersmålsläraren Adam anser att MSA är ett lärandespråk eftersom det inte finns läromedel eller arabiska böcker som är skrivna i dialekter. Detta överensstämmer med vad Ayari (1996) påtalar att det arabiska högspråket är ett språk som eleverna kan lära sig i skolan och på så vis kommer eleverna successivt att tillägna sig språket.
Modersmålsläraren Nadia har liknande åsikter och säger att MSA anses som skriftspråk och muntligt språk som läraren och eleverna kommunicerar med varandra i klassen. Detta stämmer med Dysthe (1996) som betonar också skriftspråkets betydelse och att det har högre status än det talade språket; hon förklarar att alla elever kan tala arabisk dialekt men de behöver lära sig att läsa och skriva standardarabiska i skolan ”Det skrivna ordet har idag också högre status än det talade ordet.” Maja kommer överens med Adam och Nadia hon anser att inlärning av standard arabiska är viktigt för att eleverna ska kunna det arabiska språket. Det stämmer med Maamouri att högspråket är undervisningsspråk och har en betydande ställning i samhället. Modersmålsläraren Sara har till skillnad från andra informanterna, att hon pratar enkel eller lättspråk i klassrummet, hon motiverar att yngre barn inte förstår så mycket modern standard arabiska därför hon väljer lättlästa böcker för barnen att läsa. Rama som är studiehandledare bekräftar att hon pratar standard arabiska när hon hjälper och stödjer eleverna men hon använder också olika språk som eleverna kan för att förklara lektionens innehåll. Det som Håkansson (2019) betonar också att eleverna som behärskar tvåspråk har ytterligare en möjlighet att växla mellan olika språk under och mellan samtal.
Alla intervjudeltagare är medvetna om diglossi i det arabiska språket, hur modersmålslärare upplever diglossi samt hur de använder den som resurs för språkutveckling hos eleverna. Det sker genom att läraren förklarar skillnader mellan dialekter och modern standardarabiska för
Sara har en positiv syn på diglossi eftersom det hjälper barnen att utrycka sig på olika sätt. Hon förklarar till barnen skillnader mellan dialekter och standard arabiska att dialekter användes bara i talspråk så det kan inte skriva på arabiska dialekter. Dakwar (2005) belyser likheter och skillnader mellan högspråket och lågspråket för att när barnen skriver på arabiska tänker de istället på talspråk.
Adam tycker liknande att diglossi ger eleverna möjlighet att använda olika språk men han ser inte att diglossi kan användas i helhet i arabiska modersmålsundervisningen. Avery (2017) betonar att diglossi gör att det talade språket inte går att använda fullständigt i inlärningsprocessen, särskilt i skriftspråket. Skriftspråket använder barnen när de läser upp berättelser eller religiösa texter, men talat språk används när barnen får kontakt med varandra och det anses som en del av dialekter. Maja använder alla elevens språk som de kan i modersmålsundervisningen. Hon säger att barnen som har diglossi och pratar mer än ett språk har större möjlighet att lära sig läsa på modern stndardarabiska. Men när det gäller skriftspråk är problemet att barnen skriver på samma sätt som de tänker i talspråk. Det stämmer med Dysthe (1996) när hon beskriver att arabiskatalande inte tänker på grammatik och språkliga strukturer som krävs i det skriftliga arabiska språket.
Deltagarna i studien berättar om olika metoder och strategier som de använder sig av i modersmålsundervisningen för att hantera diglossi och olika dialekter i klassrummet. Alla informanterna som deltog i min studie använder kodväxling som metod och strategi i arabiska modersmålsundervisningen. De betonar att barnen som kodväxlar mellan olika språk har de ytterligare möjlighet att lära sig olika språk. Håkansson (2019) ser att kodväxling är en resurs och det betyder att barnen kan använda alla sina språkliga resurser.
Adam har elever i årskurs 7–9 och hans metod är att eleverna läser romaner på modern standardarabiska. Han anser att det hjälper eleverna att öka sitt ordförråd på arabiska samt att de får öva på tal- och skriftspråket när de skriver en sammanfattning av romanen och återberättar den till läraren på modern standardarabiska. Gibbons (2013) beskriver hur språket varierar beroende på sammanhanget det används i, det vill säga vad egentligen skrivs eller talas om, relationer mellan avsändaren och mottagaren samt huruvida språket är talat eller skrivet. Vidare utrycker Adam att det är viktigt att modersmålslärare kan två eller fler språk. Han använder dem som resurs och metod för att kodväxla mellan olika språk som han behärskar. Nadia och Sara använder metoder såsom filmvisning och ordlek. Genom dessa metoder anser de att eleverna lär sig att lyssna på standardarabiska. Även ordleken upplevs som en rolig och
lärorik aktivitet. De växlar ibland mellan olika språk som barnen behärskar för att barnen öka sina ordförråd på stndardarabiska. Maja använder en metod som lämpar sig till elevernas olika nivåer, och samtidigt lär de sig av varandra. Hon planerar samma tema för hela klassen med övningar för tre olika nivåer. Det ger eleverna möjlighet att diskutera och uttrycka sig på olika språk som de kan och under olika situationer och sammanhang. Hon försöker att kodväxla mellan olika språk eller dialekter för att alla eleverna ska kunna förstå lektionen på olika språk som de kan. Cromdal och Evaldsson (2004) betraktar kodväxling som någonting positivt; när elever behärskar olika språk kan de växla mellan dem och fortsätta kommunikationen med varandra i ett långt samtal. Kodväxling anses som samspel mellan människor i vanliga och naturliga aktiviteter, eleverna som växlar mycket mellan språk betyder det att de behärskar både språken (Cromdal & Evaldsson, 2004, s. 105).
6. Sammanfattning av diskussion
I avsnittet ”Tidigare forskning” presenterades fyra studier som relaterar till det fenomen som jag valde att undersöka. Nedan kopplas den tidigare forskningen till studiens resultat och diskuterar det som studien kommit fram till. Denna studie syftar till att belysa hur arabisk språkanvändning ser ut i klassrummet och vilket språk modersmålslärare använder i modersmålsundervisningen samt hur modersmålslärare hanterar diglossi i klassrummet.
6.1 Resultatdiskussion
Avery (2011) framhäver att i arabiska har elever och lärare ibland dialektal bakgrund. Språken kan ha olika dominans hos de enskilda eleverna. Vidare påvisar denna studie att lärarna ständigt växlar mellan talspråk och högspråk i klassrummet. Växlingarna mellan talspråk och högspråk på arabiska har liknande funktion. Avery (2011) påtalar att modersmålslärare använder modern standard arabiska i modersmålsundervisningen. Liknande resultat har återfunnits i min studie, då informanterna beskrev också att de har olika elever som pratar olika arabiska dialekter i samma klass. Även om alla deltagarna i min studie är överens om att standardarabiska är undervisningsspråket i arabiska som modersmål har de bekräftat att dialekter har positiva effekter i modersmålsundervisningen. Problemet för informanterna är dock att elever pratar olika dialekter därför att de inte kan standard arabiska som är inlärningsspråk. De utnyttjar dialekter för att förklara några ord och begrepp som eleverna har svårt att förstå på standardarabiska, då växlar de mellan dialekter och modern standardarabiska. Lärarna som intervjuades betonar att de använder modern standardarabiska i modersmålsundervisningen eftersom det är inlärningsspråket som alla läromedel och litteratur är skrivna på samt det anses lässpråket.
Ayari (1996) och Maamouri (1998) presenterar i sina studier skillnader mellan högspråket som är skriftspråket och används i formellt tal, och det lågspråket eller dialekter som används bara som folkspråk och i informellt tal. Det arabiska högspråket är ett språk som eleverna kan lära sig i skolan. Alla informanterna i min studie har liknande åsikter som Ayaris studie. Adam bekräftar att ” det finns bara ett språk som modersmålslärare bör använda nämligen standard arabiska, för att det inte finns böcker skrivna på arabiska dialekter”.
Maamouri betonar att det finns stor skillnad mellan marockanska dialekt och standard arabiska men barnen kan ändå lära sig och behärska standard arabiska i skolan. Han belyser att språket är dynamiskt och kan förändras. Informanterna nämner också att eleverna har förmåga att lära sig modern standard arabiska oavsett vilken dialekt de talar.
Dakwar (2005) bekräftar att det finns en signifikant skillnad mellan dialekter som talspråk och standard arabiska som undervisningsspråk. Eleverna måste lära sig att läsa och skriva för att hon ser att svårigheter uppstår när eleverna försöker att skriva på standardarabiska då tänker de att skriva på talspråk i stället. Det stämmer med Sara som förklarar till barnen skillnader mellan dialekter och standard arabiska att dialekter användes bara i talspråk så det kan inte skriva på arabiska dialekter.
Alla intervjudeltagare är medvetna om diglossi i det arabiska språket och de använder diglossi som resurs och stöd i modersmålsundervisningen. Min forskning och intervjudeltagarna hänvisar att barnen får använda sina olika språk och dialekter som resurs i modersmålsundervisningen. Resultaten av min studie indikerar att det är viktigt att elever utnyttjar diglossi som resurs, men inte som undervisningsspråk. Avery (2017) betonar att diglossi medför att det talade språket inte går att använda fullständigt i inlärningsprocessen, särskilt i skriftspråket.
Min studie visade att alla modersmålslärare som deltog i forskningen använder kodväxling som metod i modersmålsundervisningen. Kommunikationen mellan lärarna och sina elever underlättas när de kodväxlar mellan svenska och arabiska eller standardarabiska och någon arabisk dialekt. Håkansson (2019) skriver att med tvåspråkiga personer som behärskar samma två språk finns dock ytterligare en möjlighet att växla mellan olika språk under och mellan samtal.
modersmålsundervisningen eftersom det anses vara inlärningsspråket. Diglossin och kodväxling mellan standardarabiska, svenska och olika arabiska dialekter används som verktyg och hjälpmedel i den arabiska modersmålsundervisningen. Lärarna utnyttjar diglossi och kodväxling som resurs för att komma fram till undervisningsmålet.
6. 3 Vidare forskning
Det hade varit intressant att som fortsatt forskning exempelvis undersöka brist på läromedel och arabiska böcker som är anpassade till arabiska elever som bor eller är födda i Sverige. Läromedel och böcker skrivna på arabiskasom elever lär sig i arabiska och anpassade för Sveriges miljö, kultur, tradition, natur och vädret som var nära elevens omgivning, för att de arabiska böckerna som kommer från arabiska länder inte är så tillräckligt anpassade för arabiska elever som lever i det här samhället.
7. Referenslista
Avery, H. (2011). Lärares språkbruk i tvåspråkiga klassrum. Educare vetenskapliga skrifter, (3), 145–175.
Avery, H. (2017). Perspektiv på arabiska som modersmål i svenska skolan: Kerstin Eskell (Red.) Öst är väst och väst är öst – en vän bok till Henry Diab. Lunds universitet.
Ayari, S. (1996). Diglossia and illiteracy in the Arab world. Language, Culture and Curriculum,
9, 234–252.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber.
Cromdal, J. & Evaldsson Ann Carita. (2004). Ett vardagsliv med flera sparkar. Liber.
Dakwar, R. (2005). Children's Attitudes Towards the Diglossic Situation in Arabic and its
Impact on Learning. Department of Behavioral Sciences Teachers College, Columbia
University.
Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet Att skriva och samtala för att lära. Studentlitteratur.
Ferguson, C. A. (1972). Language structure and language use. Stanford University Press. Gibbons, P. (2013). Lyft språket lyft tänkandet. Språk och lärande. Hallgren&Fallgren.
Håkansson, G. (2019). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Studentlitteratur.
Kavale, S & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur.
Maamouri, M. (1998). Language education and human development:Arabic diglossia and its impact on the quality of education in the Arab region. University of Pennsylvania
International Literacy Institute.
Patel, R. & Davidson, B. (2019). Forskningsmetodikens grunder. Studentlitteratur.
8. Bilaga
Intervjufrågor
Vilken utbildning har du och hur länge du arbetat på skolan? Hur många elever finns i din klass?
Vad har du för syn på tvåspråkighet i klassrummet? Vad tycker du om modersmålsundervisningen?
Är du medveten om skillnaderna i de arabiska dialekterna?
Vilket språk använder du när du lär barnen det arabiska modersmålet?
Pratar du dialekter enligt elevens dialekt eller modernstandardarabiska (MSA) när du undervisar i arabiska i skolan?
Tror du att språkanvändning påverkar elevens möjlighet till lärande? Använder ni kodväxling mellan arabiska och svenska i klassrummet?
Hur förhåller sig läraren med eleverna som pratar varianter dialekter i klassen?
Vilka metoder och strategier använder du när du undervisar i modersmålet arabiska för olika elever som har olika dialekter och olika språknivåer?
Hur ser du på föräldrasamverkan med modersmålslärare?
Vid studiehandledning på arabiska, vilka språk pratar du med eleverna – dialekter eller MSA?
