Genuspedagogers uttalande om deras utökade kunskapsområde

LÄRARUTBILDNINGEN

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Genuspedagogers uttalande om deras utökade

kunskapsområde.

En kvalitativ studie om genuspedagogers arbete

Genderpedagogues statement about their extended knowledge.

A qualitative study on genderpedagogues work

Erica Johnstone

Jessica Rosenkvist

Lärarexamen 210hp

Examinator: Kristofer Hansson

Barndoms- och ungdomsvetenskap

2

ABSTRACT

Johnstone, Erica & Rosenkvist, Jessica (2012). Genuspedagogers uttalande om deras utökade kunskapsområde; en kvalitativ studie om genuspedagogers arbete. Malmö högskola: Fakulteten för lärande och samhälle.

Regeringens förtydligande av förskolans verksamhet är att det mest centrala ska vara att en pedagogisk verksamhet bedrivs. Vidare menar regeringen att förskolan ska arbeta med att främja värdegrunden, vilket innebär att arbeta för varje individs lika värde. För att förstärka jämställdhetsarbetet i förskolan framhöll regeringen år 2002 att varje kommun skulle utbilda minst en genuspedagog. Syftet med examensarbetet är att synliggöra genuspedagogers arbete och få en insikt av vad deras arbete genererar för verksamheten och barngruppen. Studiens fokus ligger i genuspedagogernas eget uttalande av deras upplevelser, erfarenheter och kunskaper. Vidare presenteras litteratur och tidigare forskning kring genus, genuspedagogik och genuspedagoger. För att nå upp till ett resultat tillämpades kvalitativa intervjuer med sex verksamma genuspedagoger som antingen arbetade ute i verksamheten eller som arbetade med att utbilda pedagoger inom genuspedagogik. Resultatet som frambringades var att genuspedagogik inte är ett ämne som behandlas i ensamhet; en timme i veckan. Genuspedagogik ska genomsyra all daglig verksamhet och det främsta verktyget pedagoger i förskolan kan använda sig utav är sitt eget tänkande. Den största processen i genuspedagogik är pedagogens förståelse för sitt agerande och sin påverkan på både barngrupp och verksamhet.

4

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. Inledning

5

1.2 Disposition 5

1.3 Forskningsproblemets relevans 6-7 1.4 Bakgrund till forskningsproblemet 7

2. Syfte och frågeställning

8

3. Begreppsdefinition

9

4. Tidigare forskning

10-20

4.1 Teoretiker 10 4.2 Förskolans styrdokument 11-12 4.3 Genuspedagogik 12 4.4 Jämställdhet 13

4.5 Att arbeta med genus- och jämställdhetsperspektivet 13-14 4.6 Pojkars och flickors utveckling 15-16 4.7 Möjligheter och hinder i genusarbetet 16-20

5. Metod

21-27

5.1 Metodval 21

5.2 Intervju 21-22

5.3 Ljudinspelning 22-23

5.4 Validitet och reliabilitet 23

5.5 Urval 23-24

5.6 Genomförande 24-25

5.7 Forskningsetiska överväganden 25-27

6. Analys och resultat

28-40

6.1 Skyldigheten till regeringens beslut 28-29 6.2 Makten att forma individen 29-31 6.3 Sakna kunskap eller söka kunskap 31-34 6.4 Det viktigaste är att man har det i tanken 35-37 6.5 En ledstjärna i vårt arbete 37-40

7. Diskussion

41-45

7.1 Kvalitativa intervjuer 42-43 7.2 Vår forskning 43 7.3 Vidare forskning 43-44

8. Referenslista

45-46

8.1 Elektronisk referenser 46

Bilaga 1

47

Bilaga 2

48

5

1. INLEDNING

Regeringen har tagit ett beslut att utifrån förskolans värdegrundsuppdrag ska alla förskolor arbeta med att synliggöra jämställdheten. Regeringens önskan om jämställdhetspolitik i förskolan är att; alla barn skall få prova, utveckla och komma till insikt om sina förmågor och intressen. Detta utan att påverkas av sin traditionella könsroll. Regeringens huvudsyfte med jämställdhetspolitik är att ge flickor och pojkar samma möjlighet, rättighet och skyldighet inom alla betydelsefulla område i dagens jämställda samhälle (Delegation för förskola, 2006)

Vidare påtalar läroplanen för förskolan att alla som arbetar inom förskolan skall förankra värderingarna från samhällslivet i den pedagogiska verksamheten. De värderingar som förskolan står för är bland annat jämställdhet mellan de båda könen, individens frihet och integritet samt alla människors lika värde.

När vi reflekterar över både regeringens jämställdhetspolitik och läroplanens konstaterande, anser vi att en studie om genus och jämställdhet borde bedrivas. Skribenterna till denna studie har ett genuint intresse för genusperspektivet och att bedriva en forskning med utgångspunkt i genuspedagogik är relevant utifrån vår utbildning. Studiens fokus ligger i genuspedagogers uttalade uppfattning om deras arbetsuppdrag. Att finna vilka möjligheter och hinder genuspedagoger talar om i sitt arbete och hur de framställer ordet jämställdhet. Vidare vill vi genom studien klarlägga hur genuspedagoger talar om deras behov och vilka hinder samt möjligheter som ger uttryck i deras arbete. Målet med forskningen är att synliggöra effekten av en genuspedagogs arbete både vad gäller verksamheten och barngruppen.

1.2 Disposition

Examensarbetet är uppdelat i olika kategorier för att underlätta läsningen och som ett hjälpmedel för att kunna orientera sig i vår forskning. I forskningsöversikt tas relevanta teorier och tidigare forskningar upp, baserat på vårt forskningsområde samt definitioner av olika begrepp som läsaren möter i vår uppsats. I metoddelen presenteras vår metod och urvalsgrupp men även tillvägagångssättet och forskningsetniska övervägande berörs. I analys och resultatdelen presenterar vi studiens resultat kopplat till relevanta teorier och litteraturer. I diskussionen diskuterar vi forskningens övergripande resultats slutsatser samt vår personliga reflektion över projektets gång och resultaten som framkom.

6

1.3 Forskningsproblemets relevans

Efter ett genuint intresse för både genus- och jämställdhetsarbete kände vi att en fördjupning inom ämnet skulle vara en stor tillgång vid vårt kommande läraruppdrag. Efterforskningarna vi gjorde i litteraturen visade att genus- och jämställdhetsarbete har bedrivits i många forskningar, men hur väl är genuspedagogerna studerade var frågan som väcktes inom oss när vi läste tidigare forskning. Att sätta sig in i genuspedagogernas värld och skapa en förståelse för deras utvidgade kunskapsområde var ett stark, brinnande intresse från oss båda.

Förskolans uppgift enligt regeringen är att bedriva en pedagogisk verksamhet. Regeringen menar att det ska finnas personal med lämplig utbildning och erfarenheter som kan tillgodose barnens behov av omsorg och att en god pedagogisk verksamhet bedrivs. Förskolans ska främja värdegrunden och därmed arbeta för varje individs lika värde. Läroplanen påtalar att jämställdhet mellan könen ska prägla förskolans värderingar och både flickor som pojkar ska trivas, utvecklas och lära sig lika mycket. Att arbeta med jämställdhet kräver kunskap inom området och kompetensutveckling kan vara en lösning för att främja arbetet i verksamheten. (politik för förskolan, 26/9-2012)

När Vänsterpartiet tillsammans med Socialdemokraterna och Miljöpartiet år 2002 avsatte pengar i budgetpropositionen angående att utbilda minst en genuspedagog i varje kommun var det för att förstärka jämställdhetsarbetet i förskolan. Syftet med genuspedagogerna var att höja kvaliteten och öka måluppfyllelsen inom den pedagogiska praktiken. För att förskolan ska nå framgång med jämställdhetsarbetet krävs initiativtagande och att arbetet genomsyrar hela verksamheten. (genuspedagoger och jämställdhet i skolan, 26/9-2012)

Normer, eller samhällets oskrivna regler som det också kallas för i folkmun, är mönster som påverkar alla människor i dagens samhälle kring vem som har möjlighet till inflytande och vilka förväntningar som ligger på vardera kön (Bryt! Ett metodmaterial om normer i allmänhet och heteronormen i synnerhet, 26/9-2012). Alla individer förväntas vara antingen som en flicka eller som en pojke. Dessa normer är i regel osynliga innan någon ifrågasätter dem eller vågar bryta mot dem. Normerna för hur män eller kvinnor ska vara har förändrats till viss del, samtidigt som det finns mycket kvar att arbeta med. Ett tydligt exempel är att Sverige aldrig har haft en kvinnlig statsminister eller att det faktiskt är kvinnorna som tar ut den största delen av föräldraledigheten (Bryt! Ett metodmaterial om normer i allmänhet och heteronormen i synnerhet, 26/9-2012). Funderas det kring vad normer är och hur det formar

7

människor att tänka och agera eller trampas det i samma fotspår är frågan som väcktes inom oss.

1.4 Bakgrund till forskningsproblemet

Vi som har skrivit det här examensarbetet har båda två ett stort grundläggande intresse för genusperspektivet och jämställdhetsarbete. Genom hela vår utbildning på Malmö Högskola har dessa två begrepp varit väldigt centrala för oss. När vi i en av våra första kurser genom en gruppuppgift blev varse hur olika det kan se ut att växa upp som pojke respektive flicka i dagens samhälle väcktes ett intresse men också en frustration. Då vi som blivande pedagoger tar på oss ett lagstadgat ansvar jämte styrdokumenten i Lpfö 98 rev. 2010, läroplan för förskolan, ser vi det essentiellt att ha goda kunskaper om framförallt jämställdhet. Vi ser genuspedagogik som ett redskap för att nå fram till en mer jämställd förskola.

Vårt intresse väcktes också för de genuspedagoger som bedriver och belyser detta perspektiv samt för olika vägar och strategier de använder för att nå ända fram. Vi är intresserade av hur genuspedagogerna jobbar med genusperspektivet som helhet, som något som genomsyrar hela deras verksamhet och inte bara blir till ett ämne i högen. Men även vilka effekter arbetet har på barnen och på verksamheten.

8

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

Syftet med denna studie är att undersöka och reflektera över hur genuspedagoger talar om sitt arbete med jämställdhet samt hur detta arbete påverkar verksamheten och barngruppen. Vi vill även belysa möjligheter och hinder i genuspedagogernas arbete.

Följande specifika frågor är således i fokus för studien:

 Hur talar genuspedagoger om jämställdhetsfrågor i förskola?

 Hur talar genuspedagogerna om effekten deras arbete har på barngruppen och verksamheten?

9

3. BEGREPPSDEFFINITION

Ord kan tolkas på olika sätt i olika sammanhang och olika av olika läsare. Därför vill vi nedan definiera några ord och begrepp som är återkommande i vårt examensarbete.

Genus När vi använder oss av ordet genus syftar vi på en grammatisk indelningsgrupp där kulturellt viktiga kvalitéer avspeglas. I vårt fall mellan pojkar och flickor.

Genusperspektiv Begreppet genusperspektiv använder vi oss av för att beskriva en uppfattning om någonting utifrån könstillhörighet.

Genuspedagogik Begreppet genuspedagogik använder vi oss av för att benämna ett genusmedvetet förhållningssätt i den pedagogiska verksamheten.

Genuspedagog När vi använder oss av begreppet genuspedagog syftar vi på de pedagoger som gått en vidareutbildning inom genusvetenskap och genuspedagogik och på så sätt utbildat sig till genuspedagoger.

Pedagogik När vi använder oss av ordet pedagogik syftar vi på olika metoder som används i uppfostrings och undervisningssyfte i förskolans verksamhet.

Jämställdhet Med jämställdhet syftar vi på en struktur där alla skall ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter.

10

4. TIDIGARE FORSKNING

I kapitlet nedan kommer vi att presentera den litteratur vi valt att relatera vår forskning till. Det är litteratur vi anser relevant till just vår problematisering av olika aspekter inom genuspedagogiken. Vi kommer även att presentera två inom genuspedagogiken betydelsefulla teoretiker. För att göra kapitlet om tidigare forskning lättöverskådligt har vi valt att dela in det i sju olika kategorier som vi anser relevanta för vår forskning. Dessa sju kapitel är följande; teoretiker, förskolans styrdokument, genuspedagogik, jämställdhet, att arbeta med genus- och jämställdhetsperspektivet, pojkar och flickors utveckling samt möjligheter och hinder i genusarbetet.

4.1 Teoretiker

Raewyn Connell 1944, är en aktiv australiensisk sociolog som forskat om maskulinitet, queer och andra sociala genusfrågor. Connell (2009) anser att vi bör se genus som en social struktur som kan användas för att komma tillrätta med de sociala orättvisorna mellan de båda könen. Denna sociala struktur påverkar i sin tur bildningen av olika könsmönster och normer för de olika könen. Connell (2009) utgår från att genus är en viktig dimension i våra liv som går hand i hand med våra sociala gemenskaper och vårt kulturarv. Vidare menar Connell att det i första hand är personliga erfarenheter som gör en individ till kvinna eller man.

Judit Butler 1956, professor inom retorik från USA, menar att processen för att lära känna våra egna och varandras kroppar inte är naturlig utan den konstrueras. På samma sätt konstrueras även förväntningarna på hur en man eller kvinna, pojke eller flicka skall vara. Judit Butler (2007) anser att kön inte är något vi föds med, utan något vi blir. Vi tvingas redan från födseln in i olika föreställningar om hur det ena eller det andra könet bör vara, bör klä sig och vilka egenskaper det bör besitta.

Judit Butler (2007) liksom Connell (2009) menar att både genus och kön kan beskrivas som föreställningar som är socialt och kulturellt konstruerade (Butler 2007; Connell 2009). Kön och sexualitet konstrueras ständigt med språkets makt. Det är psykosociala normer som matrealiserar män och kvinnor. Den biologiska könstillhörigheten blir väldigt viktig och förstärks genom genusordningen, att då börja bryta mot genusmönster blir till ett ifrågasättande av någons könsidentitet (Connell 2009). Connell (2009) beskriver det som att vara kvinna eller man handlar ofta om personliga referensramar av erfarenheter.

11

4.2 Förskolans styrdokument

Verksamheten i förskolan är reglerad i olika styrdokument. Detta är inget som är frivilligt, utan alla som jobbar inom förskoleverksamheten är skyldiga till att följa dessa. En del av styrdokumentet påtalar att man som pedagog skall arbeta genusmedvetet och med jämställdhet (Flòrenz 2010). Läroplanen för förskolan är en internationell läroplan som alla lärare och pedagoger i förskolan skall följa. Förskolans värdegrund behandlar bland annat just ämne som jämställdhet mellan de båda könen.

En viktig uppgift för verksamheten är att grundlägga och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Människors okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta.

(Lpfö 98 rev. 2010, 2011:17)

Pedagogerna på förskolan har ett ansvar att se till att diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet och religion inte får förekomma. Förskolan skall uppmuntra olika uppfattningar om saker och ting. Utifrån sin egen uppfattning och sin egen förmåga skall barnen få göra egna val. Barnen skall alla ges samma möjlighet oberoende av sitt kön. Traditionella könsmönster och könsroller är något som förskolan skall motverka (Hedin, 2006). Hur pedagogerna bemöter pojkar respektive flickor, samt vad för krav och förväntningar som ställs, hjälper de till att påverka barnen om vad som anses kvinnligt och manligt (Lenz Taguchi, 2011).

I förskolan finns det olika strävansmål, mål som pedagogerna strävar efter att verksamheten skall åstadkomma. Ett av dessa strävansmål belyser just mänskligheten, oavsett tillhörigheten.

Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder. (Lpfö 98 rev. 2010, 2011:26)

Trots att det är ett lagstadgat uppdrag finns det fortfarande en del brister inom förskolans jämställdhetsarbete. Troligtvis beror det på en viss begreppsförvirring som råder (Hedin, 2006). Hur skall jämställdhetsarbetet inom förskolan tolkas och bedrivas? Arbetet inom förskolan skall gagna jämställdhet mellan de båda könen och effektivt upphäva effekten av mobbing och rasistiskt beteende (Hedin, 2006). En av förskolans värdegrunder går ut på att

12

förskolan skall vara verksam i arbetet som skall främja jämställdhet. Detta för att förskolan skall kunna utveckla goda demokratiska medborgare (Lenz Taguchi, 2011).

4.3 Genuspedagogik

Genuspedagogik är ett sammansatt ord av genus och pedagogik. Det syftar på det tillvägagångssätt där man vill bryta ner de rådande normerna inom könsmönstret och se hur könet påverkar pojkars och flickors olika förutsättningar för lärande (Lenz Taguchi, 2011). Genus är ett resultat av socialt konstruerade kön men också ett resultat av samhällets bemötande utifrån det biologiska könet (Connell, 2009).

Genuspedagogik eller genusmedveten pedagogik som det också kallas benämns på en del olika sätt; feministisk pedagogik, jämställdhetspedagogik eller könsmedveten pedagogik (Lenz Taguchi, 2011). Det finns två olika dimensioner av genuspedagogik. Den kompensatoriska genuspedagogiken och den komplicerande genuspedagogiken. I den kompensatoriska genuspedagogiken försöker man kompensera det som i regel inte uppmuntras av det ena eller det andra könet. Det bygger på förevisningar om att konkret korrelera de två könen med varandra, skapa uppfattningar om skillnader och sedan försöka att kompensera dessa. Detta, trotts att den förespråkar jämställdhet (Lenz Taguchi, 2011). Med den komplicerande genuspedagogiken vill man möta individen och komplicera de snäva könsroller och mönster som barnen möter dagligen (Wahlström, 2003).

Ett kompensatoriskt perspektiv försummar många andra egenskaper som barnen besitter så som aktiv/passiv, busig/lydig och modig/rädd. Medan den komplicerande försöker se alla dessa egenskaper hos individen.

En komplicerande genuspedagogik bygger på möjligheten, eller kanske snarare nödvändigheten, att se könskonstruktioner som en komplex ständigt pågående process. Kön samverkar alltid med andra kategoriseringar och beroende på vilka möjlighetsvilkor som finns i en viss situation görs kön lika. (Lenz Taguchi, 2011:56)

Pedagoger som arbetar med genuspedagogik måste besitta goda kunskaper om samhällets rådande strukturer. Vi lever, präglade under strukturella villkor i samhället (Lenz Taguchi, 2011).

13

4.4 Jämställdhet

Många är troligen överrens om att jämställdhet är något bra och positivt. Men sedan går åsikterna isär. Begreppet har många definitioner och det råder olika uppfattningar om hur begreppet skall tolkas. Maria Hedin (2006) menar att "jämställdhet handlar om förhållande mellan kvinnor och män"(2006:34). Det finns dock två olika dimensioner av jämställdhet, en kvantitativ jämställdhet där man vill uppnå en jämn könsfördelning till antalet. Men också en kvalitativ där det handlar om att kvinnor och män skall ges samma möjligheter (Hedin, 2006). Lenz Taguchi (2011) menar att det är viktigt för dialogen om jämställdhet att många olika människor tycker mycket och har ett eget tyckande. Men ännu viktigare att de förankrar sitt tyckande till tidigare forskning.

Jämställdhet handlar också om kunskap. Maria Hedin (2006) beskriver det som en kunskap om sammansättningar som gör att kvinnor och män behandlas olika. Wetterberg (2002) belyser vikten av de aktiva pedagogernas kunskap är förankrad i tidigare forskning men också att deras förhållningssätt är av det professionella slaget när de bedriver jämställhetsarbete. Elizabeth Flòrenz (2010) åsyftar att om alla lärare och pedagoger följer läroplanerna så skulle inte orättvisorna existera i skolans och förskolans miljö. Undervisningen måste anpassas till varje elevs förutsättning. Detta gäller självfallet också på förskolan. Myndigheten för skolutveckling (2003:11) skriver "den pedagogiska verksamheten måste utformas med en könsmedvetenhet som främjar jämställdhet".

4.5 Att arbeta med genus- och jämställdhetsperspektivet

Kajsa Wahlström (2003) arbetar som förskolechef och pedagogisk konsult i jämställdhetsfrågor, beskriver hur pedagoger delger barnen normstyrda beteende och förväntningar. Pedagoger fostrar barn till stereotypa könsroller som vartefter blir snävare och snävare för varje dag som går. Wahlström (2003) menar att barn vill känna tillhörighet till gruppen och tillgodoser därför normen för vad som anses som manligt respektive kvinnligt. Gemenskap bildas i sammansättningen av trygga individer och förskolan är till för att varje unik individ ska få uppleva känslan av trygghet och värdefullhet.

Johanna Graaf, Anne-Marie Helmadotter och Susanna Ruben (1991) anser att det är genom att uppmärksamma och bedöma könens olika egenskaper på samma villkor, leder till motivation hos barnen att utveckla olika sidor hos sig själva och därmed bli enhetligare som

14

individer. Vidare menar de att pedagoger inte ställer lika höga krav på pojkarna att ta ansvar eller att delta i rutinsysslorna som de gör på flickorna i barngruppen.

Helena Josefson(2005) är statsvetare och har arbetat med genusfrågor. Hon belyser också pedagogers förväntningar på barnen på förskolan. Flickorna ska vara duktiga, ansvarstagande och hjälpsamma. De ska vara omhändertagande och omtänksamma, ställa upp, visa sina känslor, samtala och sköta om både relationer och människorna runt omkring dem. Pojkarna däremot förväntas klara sig på egen hand. De ska vara tuffa, okänsliga, vilda, inte gråta, inte söka närhet och absolut inte visa svaghet.

Förskolläraren och filosofen Britta Olofsson(2007) menar för att komma till ett förändringsarbete måste pedagogerna först komma till insikt att alla är medskapare när det gäller att delge barnen traditionella och stereotypa könsmönster.

Kajsa Svaleryd (2004) är förskollärare och genuspedagog, belyser också pedagogernas roll i genusarbetet där hon påtalar betydelsen av medvetenheten kring samhällets- och personliga föreställningar och undermedvetna förväntningar på de bägge könen. Medvetenhet om vilken makt yrkesrollen ger att bibehålla inaktuella stereotyper eller att förändra dem. Alla människor har vuxit upp med mer eller mindre synliga uppfattningar om könet i samhället. Därför menar Svaleryd (2004) att medvetenheten måste genomsyra verksamheten. Vidare exemplifierar hon hur arbetet med genusfrågor handlar om relationer och planeringen av tid, rum och material. Det handlar om att pedagogerna iakttar och reflekterar över vardagliga händelser på ett medvetet sätt. Pedagogerna i förskolan behöver inse sin delaktighet i barnets ständiga pågående process; identitetskapandet. I det dagliga pedagogiska arbetet påverkas och omformas barnet hela tiden och pedagogerna måste förstå sin makt- och möjlighetspossition.

Pedagogernas första resa mot medvetenheten är att granska sig själva och konkritisera deras egna värderingar. Det är först när ifrågasättandet har bearbetats som mönstret kan brytas och förändring kan ske. Därefter kan barnen stöttas för att kunna se, bryta eller vidga genusstrukturerna (Svaleryd 2004).

Pedagoger måste bekräfta barnet så att de finner en lust att komma vidare i sin utveckling, vidga sina möjliga handlingssätt och sin möjlighet till en mångfald av olika sätt att positionera sig i förhållande till andra. (Svaleryd, 2004:53)

15

4.6 Pojkars och flickors utveckling

Josefson (2005) belyser hur människor redan vid födseln kategoriseras in i könsroller och bemöts av föreställningar om vad manligt och kvinnligt är. Omedvetet behandlas flick- och pojkbebisar på olika sätt. Ett tydligt exempel som Josefson åskådliggör är att flickbebisar vänds inåt i famnen på modern oftare än pojkbebisar som vänds utåt, och då pojkbebisarna skriker anses han som arg medan flickorna ses som ledsna och får tröst. Flickorna får i större omfattning bekräftelse och höra ord som söta, vackra och rara. Pojkarna däremot får mindre personlig bekräftelse och får höra ord som tuff och modig.

Graf, Helmadotter och Ruben (1991) menar att då barnet är i tvåårsåldern vet de oftast vilket kön de tillhör. Barnets största projekt är att ta reda på vad det innebär att vara pojke respektive flicka.

Olofsson (2007) menar att genom pedagogernas sätt att prata, sätt att le, tilldela blickar, använda kroppsspråk, mimik och röstläge; skapas kön på barnen hela tiden. Genom att antingen bekräfta eller bestraffa barnets beteende bemöts barnet av olika föreställningar av sitt kön. Pedagoger på förskolan bemöter pojkar med fler frågor, längre svar, mer ögonkontakt, större respons, fler leende men också med fler negativa tillsägelser. Olofssons (2007) slutsats blir att pojkar får mer uppmärksamhet än flickor på förskolan. Redan i tidig ålder får barnet ett bemötande då tydligheten hur könet förväntas framträda synliggörs.

Svaleryd (2004) definierar hur våra föreställningar, vårt förhållningssätt och våra tillämpningar har formats under flera tusen år och anses idag som en naturlag. Mönstren har blivit så självklara att det inte längre ifrågasätts utan betraktas som naturligt. Människan föds med ingenting i bagaget; inget förflutet och inga erfarenheter på hur han eller hon ska uppföra sig. Det som formar han/hon är de budskap som andra människor ger när personen i fråga provar olika sätt att framföra sig själv på. Slutsatsen enligt Svaleryd (2004) är att det människan är med om, hur det tolkas och hur han eller hon förstår det, blir till erfarenheter som formar personen.

Wahlström(2003) menar att det är vuxna som upprätthåller det diskriminerande mönster varje gång barnet behandlas efter de förväntningarna som finns beroende på vilket kön det tillhör. Flickorna har en värld där de lever och utvecklas; pojkarna har en helt annan. Vidare klarlägger Wahlström (2003) pedagogernas arbete i barngruppen då de styr in barnen i boxar av traditionella könsroller. Förväntningar på pojkar är att deras behov måste tillfredställas

16

omedelbart vilket leder till att flickornas behov hålls tillbaka och bidrar till att flickorna fostras till passitivitet och lärdomen till flickorna blir att ta liten eller ingen plats alls. Flickorna görs osjälvständiga och då minskar de vuxnas förväntningar på dem. Vuxna inkompetensförklarar dem förutom när det handlar om att vara duktiga och tillgodose andras behov.

Svaleryd (2004) menar att flickor bekräftas genom deras yttre kännetecken; att de är söta, är fina i håret eller bär vackra kläder. De får även bekräftelse för vad de gör emot andra eller hjälper till med. Detta påverkar självidentifieringen och känslan av oduglighet kan infinna sig om de upplever att de inte presterar bra eller inte ser bra ut. Vidare belyser Svaleryd (2004) även makten pedagogerna på förskolan innehar i att forma individer beroende på vilken reaktion eller respons barnet får av pedagogen i sitt uppträdande eller sin handling. Därifrån uppstår tysta överensstämmelser om olika positioner barnet kan ta och lämpligheten av pojkars respektive flickors position.

4.7 Möjligheter och hinder i arbetet med genus

Olofsson(2007) menar att då pedagoger utgår från barnens erfarenheter, intressen och möter dem precis där de befinner sig i deras utveckling, kan vidga deras värld och ge dem en större upplevelse och visa de nya möjligheter. Det centralaste är att pedagogerna vet var de är på väg och vad de vill tillföra till barnen eller barngruppen. ”I ett jämställdhetsarbete eftersträvar man inte likhet i första hand utan fler valmöjligheter för båda könen”. (Olofsson, 2007:77)

Olofsson(2007) belyser att båda könen vinner på att vidga begreppen manligt och kvinnligt. Ingenting ska berövas utan arbetet med jämställdhet definierar Olofsson (2007) som att alla får ett rikare liv med friheten att utveckla alla olika sidor i sin personlighet.

Svaleryd (2004) menar att möjligheterna vid genusarbete är att komma bort från alla förväntningar och det man tar för givet angående respektive kön, utan att gynna varken det ena eller det andra könet. Albert Einstein sägs ha yttrat: ”Det är en skam att vi lever i en tid då det är lättare att spränga en atom än en norm”. (Svaleryd, 2004:41)

Vidare menar Svaleryd (2004) att i arbetet med genusperspektivet ifrågasätts och konkretiseras praktikens föreställningar om könen. Gamla arbetssätt och traditioner ifrågasätts för att framställa nya idéer och mål.

17

Att tillåta flickor och pojkar att växa in i breda sociala roller menar Wahlström (2003) är genusperspektivets möjligheter. Vid arbetet öppnas fler dörrar med valmöjligheter för barnen, men det är pedagogerna som har uppdraget att öppna dessa dörrar och föra in nya normer. Pedagogernas uppgift är att introducera flera möjliga sätt att bete sig på för att barnen ska få en chans att släppa tankarna om de gamla stereotyperna och få tillåtelse att prova nya och bredare roller. ”Att bli medveten om våra stereotypa synsätt är ett stort steg mot ökad jämställdhet”. (Wahlström, 2003:108)

Svaleryd (2004) berör även hinder i arbetet med genusperspektivet och framhäver ordet begränsningar som det största hindret. Svaleryd (2004) menar att människor begränsas av normer som finns beroende av vilket kön man tillhör och det leder till att både flickor, kvinnor, pojkar och män berövas full mänsklighet. Wahlström (2003) menar att det största hindret är okunskap och bristande vilja. Pedagogerna är inte insatta i vad varken genuspedagogik eller jämställdhetspedagogik innefattar och därmed uppstår känslan av osäkerhet och rädsla för att avslöja okunskapen. Många pedagoger vill kunna förutse vad som sker i barngruppen då det ger upplevelsen av makt och kontroll vilket leder till en inbillad trygghet i yrkesrollen. Om barnet har fostrats av föräldrarna till en bred och kompetent roll kan barnet snabbt bli in styrt i traditionella könsroller enbart beroende av okunskap.

Anna Ubysz (2007) är utbildad förskollärare och genuspedagog, och har i sin forskning undersökt om det finns skillnader i hur pedagoger bemöter och stimulerar barn; utefter deras kön eller individens intresse. Tillvägagångssättet har varit observationer på förskolor och intervjuer med pedagoger. Slutsatsen pekar på att pedagoger har viljan att förändra men saknar kunskapen inom ämnet. Att definiera begreppet genus var problematiskt för nästintill alla intervjuade och definitionen: konstruerade könsroller som barnen förväntades leva upp till, är inget som berör någon av de intervjuade. Pedagogerna i forskningen var beredda att bredda sin kunskap men varken fortbildning eller läst litteratur hade synliggjorts för dem. Enligt forskningen använde pedagogerna olika förhållningssätt beroende av vilket kön de mötte. Tydligheten av könets betydelse avspeglade sig då pedagogerna valde aktivitet, inredde förskolans lokaler och vid bemötandet av barnen. Vid intervjuerna erkände pedagogerna hur flickorna fick mer uppmärksamhet gällande klädsel och utseende.

Margareta Öhman (1999) är psykolog och konsult inom förskola/skola och har arbetat med jämlikhetsfrågor i flera kommunala och nationella utvecklingsarbeten. Uppfattningen förskolebarn har om sig själva, som flicka eller som pojke är väldigt flexibel och inte en

18

fullbordad konstruerad könsroll menar Öhman(1999). En aktiv pedagogik och ett medvetet förhållningssätt kan ge barnen fler möjligheter och andra förutsättningar för att vuxenlivet utvecklas på lika villkor. Pedagogen fungerar som en viktig förebild i förskolans verksamhet. Pedagoger som har genusperspektivet i sitt pedagogiska uppdrag är medvetna om att sättet vi vuxna värderar och bemöter barnens aktiviteter eller beteenden har en stor betydelse för deras process av att forma sin könsroll. Kraven och förväntningarna som pedagogerna utstrålar är avgörande för att principen om att alla är lika mycket värda ska synliggöras både för flickorna respektive pojkarna. Vidare menar Öhman (1999) att det är viktigt att analysera verksamheten ur ett könsperspektiv då reflektion över hur pedagogerna själva är kulturbärare och påverkar könssocialisationen för barnen uppstår. Förhållningssätt som främjar flickornas och pojkarnas utveckling då individen sätts före kön eftersträvas och förskolan ska öppna nya möjligheter och använda pedagogiska metoder för att en ökad jämställdhet ska infinna sig.

Ubysz (2010) genomförde en undersökning hur genuspedagogers kompetens utnyttjades och på vilket sätt. Genom att använda både kvalitativa intervjuer och kvantitativa enkäter med både genuspedagoger och pedagoger som har samverkat med genuspedagoger fick Ubysz (2010) fram sitt resultat. Bevisligen upplever genuspedagogerna att deras kompetens inte utnyttjas till fullo. Flertalet av genuspedagogerna arbetar inte ens 50 % med sitt uppdrag och många saknar en särskild arbetsbeskrivning. Pedagogerna som samverkat med genuspedagoger menade att det skapades nyfikenhet hos dem samtidigt som genuspedagogen fungerade som en inspirationsskälla. Pedagogerna kände sig mer trygg i sin yrkesroll, de blev mer medvetna om genusstrukturerna i samhället och hur de kunde motverka dem. Deras självsäkerhet vidgades i både bemötande och vid diskussioner med föräldrar och kollegor. Pedagogerna menade att genom genuspedagogerna skapades gemensamma diskussion- och förståelseplattformer som underlättade samarbetet mot gemensamma mål. Påvisligen gjorde genuspedagogerna en stor insats och pedagogernas önskemål var att de skulle komma kontinuerligt för att hjälpa och handleda arbetslag för att införliva genusarbete i verksamheten.

Christian Eidevald (2009), som är forskare i pedagogik, skrev i sin avhandling; hur olika flickor och olika pojkar bemöts på olika sätt. Eidevald (2009) ville undersöka om pedagoger gjorde skillnad vid bemötandet i olika situationer. Syftet var att se barnens könsmöjligheter och se vilka positioner som godtogs och vilka som nekades. Genom videoinspelning av arbetslag på två olika förskolor med barn i åldern 3 – 5 år och genom fokusgruppsamtal, där intervjuaren utgår från antaganden som exempel: ”är flickor och pojkar egentligen lika eller

19

olika?” söker Eidevald personlig uppfattning om pedagogernas olika bemötande beroende av kön. Analysen påvisade att flickor och pojkar i förskolan begränsas och bemöts stereotypt men samtidigt är där en stor variation av hur olika pojkar och flickor positionerar sig i olika sammanhang. Förskollärarna arbetade aktivt med att sära på flickorna och pojkarna utifrån betraktelsen som antingen flicka eller pojke och deras förväntningar på barnen blev avgörande för hur bemötandet utföll i olika situationer. Vidare menar Eidevald (2009) att pedagogerna uppgav att de bemötte barnen lika medan det i praktiken skiljde sig åt. Studien visar att förskolan inte är en könsneutral plats utan att det hela tiden produceras kön och makt. Detta leder till att flickor och pojkar riskerar att bli bemötta utifrån förväntningar av stereotypa kön utav pedagogerna. Eidevald (2009) anser att förskollärarnas uppgift är att synliggöra verksamheten som könsproducent genom att både beskriva den och föreslå nya alternativa arbetssätt. Att överhuvudtaget inte utgå från maskulinitet eller femininitet vid behandlingen och tolkandet av barnen, utan att se till varje individ och vad hon eller han vill göra i den aktuella situationen. Studien konstaterar även att människor är positivt inställda till arbetet med jämställdhet men då ordet beskrivs är det på många olika sätt, utifrån vilka teoretiska förstålelser man innehar. Allmänna debatter tar sällan upp hur man genomför jämställdhetsarbete i praktiken och då menar Eidevald (2009) att genom konkreta formuleringar i verksamhetens planer kan man förändra synliga beteenden. Jämställdhetsarbete handlar om att erbjuda alla individer ett rymligare liv med fler valmöjligheter tillgängliga istället för att sätta upp begränsningar och hinder.

I Delegation för förskolan (2006) som regeringskansliet har utformat, definierar de hur regeringen ser på jämställdhet i förskolan. De menar att jämställdhet är hur pedagoger väljer att behandla och bemöta barn och deras handlingar, aktiviteter och intressen. Fokus ska ligga på barnen, dock utan att omforma dem. Det är viktigt att man har tanken att det inte är fel på barnen i sitt minne vid jämställdhetsarbete. Syftet med jämställdhetsarbete är att pedagoger ändrar sitt förhållningssätt och sina attityder för att kunna skilja barnen från de traditionella förväntningar som innefattar dem. Vidare påtalar delegationen (2006) att jämställdhetsarbete inte är till för att förbjuda aktiviteter eller forma alla likadant utan att erbjuda fler synsätt av förskolans verksamhet för att kunna utveckla individens alla förmågor. Arbetet handlar om att tillföra saker och ting, inte att ta bort det från barnen. Delegationen (2006) vill se att alla barn möts och behandlas utan på förhand utformade bestämmelser kring hur flickor eller pojkar förväntas uppträda. De poängterar även att förskolans arbete med demokratifrågor påverkas av internationella överenskommelser, där bland annat Förenta Nationernas konvention

20

redogör för barns rättigheter. Barnkonventionen som F:N förankrar, beskriver hur alla barn har samma rättigheter oavsett hudfärg, kön, religion, etnisk eller social bakgrund. Barnets bästa är huvudsakligen det viktigaste att befästa och barnet ska skyddas från att komma i kontakt med diskriminering. Vidare föreskriver barnkonventionen syftet med förskolan som innefattar att utveckla barnet till fullo, därigenom berörs förmågorna: personlighet, fysiskt och psykiskt.

Delegationen (2006) förtydligar att könsstrukturerna som återspeglas på förskolan är de mönster som utformas av samhället. Pedagoger kan ha svårigheter med att upptäcka strukturerna och uppträda kritiskt emot dessa, då de återfinns så tätt omkring dem. Mot den rådande ordningen är det sällan barnen går i motsatt riktning, utan de agerar utifrån de regler de är inlärda med, från pedagogerna. Slutsatsen blir att barnen är medskapare i reproduktionen av de normer och värden som flickor och pojkar förhåller sig till.

Att arbeta med jämställdhet ska vara en naturlig del av förskolans vardag poängterar delegationen (2006), men det får inte bara handla om utbildning för pedagogerna utan det måste omsättas till praktisk pedagogik. Barnen ska beröras av pedagogernas nyvunna kunskap. Signalerna om att flickor och pojkar förväntas vara olika är det pedagogerna som utstrålar på förskolan. Det är pedagogerna som tillåter flickorna att bli hjälpfröknar och att pojkarna får det största handlingsutrymmet. Generaliserar man förskolan så är det pedagogerna i förskolan som skapar förhållandena där pojkarna värderas högra än flickorna. Det är pojkarna som får mer makt och mer utrymme, därför måste det största förändringsarbetet ske hos pedagogerna enligt delegationen (2006). Vidare påtalas att det är genom kunskap som förändringen av arbetssätt sker, men också genom förståelsen varför förhållningssättet måste förändras. Genom att enbart granska arbetssätt och verksamhet, sker ingen förändring. Förståelsen av pedagogernas agerande och hur det påverkar både barn och verksamhet är den största processen. Delegationen (2006) påtrycker även stödet från ledningen och ansvariga politiker som en viktig källa för förändringsarbetet som kräver både mycket tid och hjälpmedel. Nya projekt kan inte enbart drivas av engagemang och förändringsvilja utan kräver inblandning ifrån ledningen för att kunna bli framgångsrikt och bestående.

21

5. METOD

I följande del kommer vi presentera kvalitativa undersökningar med en kort beskrivning för att därefter definiera varför vi har valt kvalitativa intervjuer till vår forskning. Vidare förtydligas vad metoden innebär och hur vi har tillämpat den under studiens gång. Även de forskningsetniska övervägande presenteras och hur vi genomfört studien. Andra områden som tas upp under metoddelen är tillämpandet av hjälpmedel samt problematiseringen av arbetets validitet och reliabilitet. Patel och Davidson (2011) definierar undersökning som ett sätt att översätta dagens verklighet till en modell som kan bearbetas och analyseras. Vi vill översätta verkligheten till verbal form och i kommande del presenteras vår vetenskapliga metod som vi har bestämt oss för att använda för att kunna genomföra vår studie.

5.1 Metodval

Syftet med studien är att undersöka hur genuspedagoger arbetar med jämställdhet samt hur detta arbete påverkar verksamheten och barngruppen. Vi vill synliggöra genuspedagogers uttalande om deras utökande kunskapsområde. Utifrån detta anser vi att en kvalitativ forskning lämpar sig bäst som metod för att samla in empiri. Då vi verbalt får ta del av deras tolkning och synsätt av deras arbete. En kvalitativ forskning betecknar Olsson och Sörensen (2011) som en flexibel forskning där resultatet går på djupet och gäller specifika områden. Vidare menar de att den kvalitativa forskningen strävar efter en helhetsförståelse av särskilda villkor för att kunna få en så fullständig bild som möjligt av situationen. Huvudsyftet med en kvalitativ undersökning är att karaktärisera någonting, vilket menas med att söka beskrivningar som bäst förklarar ett sammanhang i omvärlden. Vid användandet av kvalitativa metoder fokuserar man på ett unikt område och syftet är att gestalta hur ett fenomen är utformat (Olsson & Sörensen, 2011).

5.2 Intervju

För att genomföra en kvalitativ studie finns det olika insamlingsmetoder och den vi har valt att använda oss av är intervjuer. Olsson och Sörensen (2011) menar att genom frågor får man kunskap om intervjupersonens värld. Patel och Davidson (2011) definierar ordet intervju som ett tillvägagångssätt för att samla information som utgår från frågor. Intervjuer är oftast personliga vilket innebär att intervjuaren träffar intervjupersonen och genomför då själva intervjun, enligt Patel och Davidson (2011). För att få så detaljerade svar som möjligt på vår undersökning har vi valt att genomföra kvalitativa intervjuer. Enligt Bryman (2011) är

22

tillvägagångssättet i kvalitativa intervjuer mindre strukturerade och det centrala är intervjupersonens egna uppfattningar och inställningar. Vidare menar Bryman (2011) att intervjun kan få olika infallsvinklar eftersom syftet är att få en upplevelse av vad intervjupersonen har för synsätt och vad som upplevs som viktigt för honom eller henne. I kvalitativa intervjuer finns en möjlighet att ställa nya frågor eller följdfrågor för att få en uppföljning med fylliga och detaljerade svar.

Kvalitativa intervjuer betecknas även som flexibla och anpassliga då det ges möjlighet att gå efter intervjupersonens svar och anpassa intervjun efter intervjupersonens intresse och det som personen i fråga brinner lite extra för. Kvalitativa intervjuer kan även ses som ett vanligt samtal där intervjupersonen ska uppleva känslan av avslappning men samtidigt med tydligheten av forskarens syfte med intervjun (Bryman, 2011).

Bryman (2011) anser att det finns två olika konstruktioner man använder sig av vid kvalitativa intervjuer; ostrukturerad intervju och semistrukturerad intervju. Vi har valt att genomföra semistrukturerad intervju. Den betecknas enligt Bryman (2011) att forskaren har hjälp av en intervjuguide under samtalet. Frågorna behöver inte ställas i en specifik ordning och frågorna kan tolkas och uppfattas olika beroende på vad intervjupersonen anser vara viktigt. Vid semistrukturerade intervjuer får man även ställa följdfrågor och utgå från det som intervjupersonen svarar, för att få en djupare helhetsuppfattning.

Kvalitativ intervju anser Trost (2005) utgår från ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv. Han menar att genom kvalitativa intervjuer söker forskaren efter intervjupersonens tankar och känslor gällande den aktuella studien. Trost (2005) belyser att kvalitativa intervjuer inte är till för att utbyta synsätt eller tankar utan intervjuaren ska endast ställa frågor och lyssna och inte göra några personliga inlägg.

5.3 Ljudinspelning

Som en hjälp under intervjuernas gång tillämpas ljudinspelning för att få med allt som sägs. Trost (2005) påtalar fördelar och nackdelar vid användandet av ljudinspelning under genomförandet av den kvalitativa intervjun. Med fördelarna belyser Trost (2005) att forskaren kan lyssna till tonfall och ordval upprepande gånger efteråt och därefter ges möjligheten att skriva ut hela intervjun ordagrant. Trost (2005) menar också att forskaren kan under intervjun koncentrera sig mer på frågorna och svaren om man inte behöver anteckna någonting. Nackdelarna med att använda ljudinspelning är att transkriberingen, det vill säga att intervjun

23

skrivs ut i sin helhet i pappersform, tar lång tid och Trost (2005) anser också att detaljerna såsom minspel och gester går förlorade vid ljudinspelning.

Patel och Davidson (2011) menar också att fördelen med ljudinspelning är att intervjupersonens svar registreras exakt men påtalar även nackdelen med tidsåtgången vid överföringen från det talade språket till den verbala formen.

Tekniken att spela in intervjun är enligt Bryman (2011) en viktig del för den detaljerade analys som begärs vid kvalitativa undersökningar men även för att fånga svaren man får av intervjupersonen ordagrant. Genom intervjun vill kvalitativa forskare tillgå både vad som sägs och hur det sägs och då menar Bryman (2011) att ljudinspelning är en bra teknik att tillämpa eftersom vid tekniken att föra anteckningar om det som sägs kan leda till distraktion och uteblivenhet av intervjupersonens ordval.

5.4 Validitet och reliabilitet

Validitet avser att det som är relevant i sammanhanget mäts medan reliabilitet avser att det som mäts utförs på ett tillförlitligt sätt. I kvalitativa studier handlar validitet och reliabilitet att kunna beskriva det man har samlat in och bearbetat teorier och litteratur på ett systematiskt och pålitligt sätt (Patel & Davidson, 2011).

Validitet anses enligt Olsson och Sörensen (2011) vara överrensstämmelsen mellan verkligheten och tolkningen. Forskaren måste veta att det som ska undersökas faktiskt är det som undersöks och att det genomförs på ett tillförlitligt sätt. Validitet och reliabilitet i en kvalitativ undersökning gäller enligt Patel och Davidson (2011) hela forskningsprocessen; validitet och reliabilitet uppstår när det empiriska underlaget kopplas till en trovärdighet av den intervjuades livsvärld och forskaren fångar in det som är mångtydigt i förhållandet till forskningsfrågan.

Validiteten och reliabiliteten av vår studie beaktas då vi genomför studien på ett pålitligt sätt och därefter finner relevant teori till vår forskning och de resultat som genuspedagogerna påvisar.

5.5 Urval

För att kunna genomföra denna studie har vi valt att samla in vårt empiriska material från intervjuer med sex olika genuspedagoger med olika bakgrund och olika verksamheter. De intervjuade är både av det manliga och kvinnliga könet.

24

Tre av genuspedagogerna arbetar med att vägleda och utbilda andra pedagoger i deras arbete utifrån genusperspektivet. Medan de andra tre pedagogerna är verksamma i barngrupper. I studien kommer vi inte använda oss av några namn vare sig på pedagoger eller på förskolor. Detta för att ta hänsyn till anonymiteten och det är inte heller relevant i slutprodukten att veta några namn.

Intervjuerna genomfördes med sex olika genuspedagoger för att skapa en så bra bild som möjligt av deras uttalande och för få en djupare förståelse av deras arbete. Då tiden var begränsad anser vi att det var rimligt att gå på djupet med sex intervjuer.

5.6 Genomförande

När forskningsfrågan var tilltänkt kontaktades de verksamma genuspedagoger vi själva hade kommit i kontakt med och intervjuerna bokades. De genuspedagoger vi hade kontakt med fick i sin tur frågan om de kände till fler verksamma genuspedagoger och vi blev tipsade om en genuspedagog som var verksam i en annan kommun, de andra fann vi med nätets hjälp, då vi sökte på skolverkets hemsida. Dessa kontaktades via mejl och informerade där om vilka vi var, vilket huvudsyfte vi hade med vår forskning och om de var intresserade att hjälpa oss med att fullfölja vår studie. Olsson och Sörensen (2011) menar att information om projektet är ett krav för att den aktuella personen ska kunna lämna sitt samtycke. Vidare menar Olsson och Sörensen (2011) att informanterna även måste veta att deltagandet är frivilligt och att han eller hon har rätt att avbryta sin medverkan när som helst.

Genuspedagogerna var väldigt tillmötesgående och positiva till vår forskning och gav klartecken av att de gärna ställde upp på intervju bara ett par dagar senare. Vi fortsatte med mejlkontakt vid bestämmandet av tid och plats och tillgodosåg deras tankar och önskemål. Patel och Davidson (2011) rekommenderar att forskarna ger informationen i flera steg vid en intervju.

Vid första intervjun startade dagen med upphämtning av den i förväg bokade diktafonen och sedan vidarefärd till intervjupersonens arbetsplats. Personen tog emot oss med öppna armar och visade in oss i mötesrummet. Intervjun inleddes med personens godkännande av ljudinspelning och därefter förtydligade vi vårt syfte med undersökningen. Patel och Davidson (2011) menar att tillåtelse från intervjupersonen är ett krav om man ska få använda sig av tekniken ljudinspelning.

25

Intervjuns uppbyggnad var öppna frågorna såsom: ”vad innebär jämställdhet för dig?” och ”vad innebär genusperspektivet för dig?” där följdfrågor som ”kan du berätta mer om det” ofta uppkom. Ögonkontakt och tysta pauser speglade intervjun då den intervjuade fick tid till att reflektera och tänka över sitt svar och Trost (2005) menar att genom att intervjuaren tittar på den intervjuade genererar man ett intryck av intresse vilket kan leda till kompletterande information från den intervjuade.

Alla sex intervjuerna genomfördes med samma uppbyggnad men fokus låg på olika delar beroende på intervjupersonens intresse och gensvar. Alla intervjuer genomfördes inom tidsperioden av två veckor för att få en snabb start på vår forskning. Intervjuerna fortlöpte i 40-80 minuter och avslutades alltid med frågan om personen i fråga ville tillägga någonting eller dela med sig av något extra. Patel och Davidson (2011) menar att kvalitativa intervjuer ska avslutas neutralt med utrymme för intervjupersonen att möjliggöra betydelsefulla tankar som inte kommit med i frågorna tidigare.

När alla intervjuerna var genomförda transkriberades allt material till pappersform för att synliggöra alla tankar. Relevant litteratur genomsöktes och lästes ganska intensivt då vi kände att vi ville ha så mycket grund att stå på som möjligt när vi sedan skulle analysera intervjuerna. Tidigare forskning och relevant litteratur fanns att tillgå i stor skala så det var inget problem att finna det. Då intervjuerna var relativt långa fanns det mycket att reflektera och analyser över, så ett hjälpmedel vi tillämpade var att kategorisera intervjuerna och försökte hitta gemensamma nämnare för att underlätta analysen. Studien skrevs ner löpande under hela processen och sedan bearbetade vi texterna kontinuerligt. Vi bad andra korrekturläsa våra texter och läste även med kritiska ögon det vi fram till denna tidpunkt hade skrivit för att tillslut frambringa ett färdigt resultat. Vi hade strukturerat upp mål till varje vecka hur mycket vi skulle ha skrivit för att lättöverskådligt se att vi höll oss inom tidsramen.

5.7 Forskningsetiska överväganden

Interaktionen mellan de personer som deltar i en intervju påverkar personen som blir intervjuad. Lika så kunskapen som intervjuaren har påverkar förståelsen. Etiska frågesättningar förekommer under hela intervjuprocessen och detta bör tas i beaktning redan från början (Kvale & Brinkmann 2009). Vi valde därför att göra en informationstext (se bilaga 1) som vi läste upp i början av varje intervju.

26

Det finns fyra områden med etiska riktlinjer som bör beaktas; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Kvale & Brinkmann 2009).

Informationskravet innebär att alla berörda skall delges information om syftet med den aktuella forskningen. De som samverkar i forskningen skall informeras om att deras medverkan är frivillig samt att de när som kan avbryta sin medverkan (Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning). Det ska tydligt presenteras för de intervjuade hur forskningsresultaten kommer att offentliggöras samt om att det sker anonymt för den berörda (Kvale & Brinkmann 2009).

Samtyckeskravet går ut på att den intervjuade själv har rätt att bestämma huruvida denne vill medverka eller inte. Samtycke måste lämnas och detta spelar vi in på diktafon i samband med att vi läser upp vår informationstext (se bilaga 1).

Konfidentialitetskravet betyder och handlar om sekretess och offentlighetsfrågan. Privat information som kan avslöja deltagaren får inte under några omständigheter avslöjas. Ingen sådan information får publiceras (Kvale & Brinkmann 2009). Alla uppgifter där en enskild individ kan identifieras av någon utomstående skall förvaras på lämpligt sätt (Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning, 10/5-2012)

Detta för att skydda intervjupersonens privata integritet (Kvale & Brinkmann). Vi kommer att förvara all information vi får ut från intervjuerna på våra datorer fram tills det är analyserat och efter detta kommer informationen att förstöras.

Konfidentialitetskravet är ett etiskt dilemma där man som forskare kan stöta på problem. Genom att ge intervjupersonen anonymitet kan det också fungera som ett alibi för forskaren att tolka uttalande på sitt eget sätt (Kvale & Brinkmann 2009).

Nyttjandekravet innebär att den informationen forskaren får in via intervjuerna får endast användas till den aktuella forskningens ändamål. Uppgifter insamlat för en viss forsknings bruk får absolut inte användas för kommersiellt syfte eller i något annat sammanhang som inte är av vetenskapligt grund. Forskningsresultat får inte heller användas av exempelvis sociala myndigheter (Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning, 10/5-2012).

Forskaren skall alltid noga överväga möjliga konsekvenser både för den person som deltar i den specifika intervjun, men också för en grupp personen representerar.

27

I de etiska beslut som tas i samband med en undersökning spelar forskaren en stor roll. Forskaren bör besitta en viss kunskap om etik och engagera sig i moraliska frågor. Dessa kunskaper kommer att hjälpa forskaren där etiska frågor ställs mot varandra (Kvale & Brinkmann 2009).

28

6. ANALYS OCH RESULTAT

I följande kapitel kommer vår insamlade och bearbetade empiri presenteras utifrån de kategoriseringar som vi ansågs lämpliga vid sammanställningarna av intervjuerna. Empirin knyts an till vad vi finner relevant i litteraturen och i den tidigare forskning som vi tidigare presenterat, för att därefter analyseras och generera en presentation utifrån studiens syfte.

6.1 Skyldigheten till regeringens beslut

När styrdokument och läroplaner kom på tals i intervjuerna var genuspedagogerna alla överens om att läroplanens intentioner med jämställdhet- och genusarbete förstärks med deras kunskaper. Dessvärre känner de sig inte fullt utnyttjade av deras kapacitet. De hade velat se att de blev mer anlitade för både handledning och föreläsningar för att sprida kunskaper om genusarbete. Genuspedagogerna menar att medvetenhet och att hela tiden ha tanken med sig i arbetet, underlättar när de följer läroplanen. Då förskolan har ett tydligt uppdrag från regeringen med att jobba med genus och jämställdhet mellan könen märker genuspedagogerna att det finns ett stort behov av deras resurser för att kunna leva upp till det som står i läroplanen. Genuspedagogerna anser att pedagogerna på förskoleavdelningarna bör ge alla samma möjlighet att ta plats och därmed också ha verktyg för att kunna genomföra det. Ha verktyg för att kunna ge alla barn lika mycket plats, tid och resurser. Pedagogerna måste även prata om makt med barnen, vad en person med mycket makt kan åstadkomma och hur man använder makt på ett förnuftigt sätt. Beskriva skillnaden av att använda en maktsituation till något positivt och att utnyttja en maktsituation. Att det pratas om normer kring kön, pratas om mobbing, helt enkelt att det blir samtal i barngruppen med syftet att barnen själva kan se och förstå hur diskriminering fungerar för att man ska kunna jobba emot det; både personligen och med gruppen. ”Vi måste på bästa sätt skapa möjligheter för alla barn, oavsett kön och varifrån de kommer”.(Genuspedagog 1)

Läroplanen för förskolan klarlägger hur viktig pedagogernas roll är, då de menar att det är pedagogerna som ska avverka diskriminering mellan könen och synliggöra aktiviteter som gynnar barnens utveckling oberoende av vilket kön de tillhör. Med utgångspunkt i intervjuerna och läroplanens ändamål måste förskolor uppdateras hela tiden och söka ny kunskap som leder till ett ifrågasättande angående normer och tidigare resonemang om arbetssätt. Utvecklingen av arbetsformer och tänkesätt kommer antagligen då att framskrida. Lärarens handbok (2011) påtalar läroplanen för förskolan och är tydlig i beskrivningen angående de vuxnas bemötande mot barn i förskolan och då alla människor har olika

29

förväntningar och värderingar som påverkar mötet med barn och kollegor måste arbetet med synliggörandet av normer och motverkandet av traditionella könsmönster främjas.

Genuspedagogerna belyser hur pedagoger i förskolan bör använda sig av sin egen lust, vilja och kraft, för att skapa något bra och utifrån det knyta det till styrdokumenten. Att ta tillvara på intresset hos pedagogerna leder till igångsättande av verksamheten och därigenom möts styrdokumenten upp, för att sedan förenas på ett fruktbart sätt. En av genuspedagogerna definierar att tvång och pedagogik inte går ihop så bra, tvånget kan leda till motstånd i arbetet. Genuspedagogens tips är att pedagogerna fångar upp intresset underifrån med frågor som; vad är pedagogerna nyfikna på och vad vill de? Vart ligger deras intresse och vad brinner just de här pedagogerna för? Frågorna arbetar man med för att hitta motorn till verksamheten och därifrån koppla det till läroplanen. Pedagogerna är anställda för att följa det pedagogiska uppdraget och läroplanen för förskolan uttrycker tydligt uppdraget om genusarbete som innebär att motverka de traditionella könsrollerna. Vid analysen av genuspedagogernas ord relaterat till läroplanen, synliggörs bristen på kunskap hos pedagogerna som verkar inom förskolan angående genusperspektivets ändamål. Därför är behovet av genuspedagoger befintligt och deras kunskap är ett stöd för att kunna införliva uppdraget som läroplanen uttrycker i verksamheten. Skollagen har blivit mer konkret i sin beskrivning av förskolans arbete för att främja jämställdhet och likabehandling. Tydligare riktlinjer har synliggjorts för att arbetet med allas lika rättigheter ska integreras i alla rutiner som sker under dagen och där barnen agerar aktiva deltagare.

6.2 Makten att forma individen

Att jobba med genusperspektivet handlar mycket om att reflektera, att det inte finns något rätt eller fel utan att öva upp färdigheten med att bli genusmedveten är genuspedagogernas övergripande svar på frågan om hur de vill se arbetet med genusperspektivet. De menar att genusperspektiv innebär ungefär samma sak som jämställdhet, samtidigt som det är en väldig klyfta mellan begreppen. Mötet med begreppen ute i verksamheten har definierats som väldigt olika och många pedagoger svarar att de jobbar med jämställdhet då de inte vet vad genuspedagogik innebär. Genuspedagogerna strävar efter att pedagoger ska jobba för att alla barn ska erhålla samma möjligheter av förskolans verksamhet. Nästintill dagligen påträffar de barn som kategoriseras i könsmönster utifrån pedagogernas eget bagage, i och med det menar

30

genuspedagogerna att ett ifrågasättande över dessa normer behövs. En av genuspedagogerna uttrycker sig över genuspedagogik och menar:

Om du inte har en genusmedveten pedagogik, vad har du då för pedagogik? Genuspedagogik är ett uppdrag som inte är ett ämne för sig utan det ska genomsyra all verksamhet. (Genuspedagog 2)

Wahlström (2003) påtalar att det är vuxna som bevarar de normer som anger förväntningarna på barnen i förskoleåldern. Hur de vuxna väljer att behandla barnen, är också den avspegling barnen får av sitt kön. Att kunskap saknas angående pedagogernas makt att styra in barnen i traditionella könsboxar kan besvara genuspedagogernas möte med pedagogernas handlingar i praktiken. I arbetet med genusperspektivet måste kategorierna makt, språk, normer, gränser, roller och miljön betraktas och bearbetas och blir ett lättbegripligt hantverk för pedagoger att tänka på och ta till. Att förskolan blir en mötesplats för barn där olikheter ses som en tillgång och där begränsningarna för vardera kön vågar problematiseras och lyftas till diskussion.

Genuspedagogerna menar att makten pedagogerna bedriver kan man se i allt, det går att applicera i miljön, det går att applicera i språket med hur och till vem de säger vilka ord, och i tillskrivandet av barnens olika kategorier. Genuspedagogerna vill att reflektionen över vad ord kan ha för betydelse och vad det kan innebära att alltid få höra ord som exempelvis söt, duktig, cool eller tuff, tillämpas av pedagogerna i förskolan. Svaleryd (2004) belyser hur flickor oftast bemöts utifrån deras utseende och pojkar utifrån deras uppträdande. Med utgångspunkt av intervjuerna och Svaleryds tankar, formas flickor och pojkar in i olika positioner utifrån pedagogernas reaktioner över deras handlande. Därför kan tiden ha en avgörande betydelse på hur pedagogerna får reflektera och skapa sig en förståelse över orden och handlingarnas makt. Att verksamheter får göra beskrivningar av sina arbetssätt och hela tiden utmanas eller ifrågasättas för att bevara medvetenheten om vilka föreställningar och inställningar som barnen möts av.

Vidare påtalade genuspedagogerna hur makten ses i olika sammanhang. Vilka grupper eller vilken individ ger den verksamma pedagogen makten till i utvalda situationer är viktigt att uppmärksamma och reflektera över, menar genuspedagogerna. Detta för att kunna ta lärdom av vad det genererar för individen och för resten av barngruppen.

31

”Vilka personer är det som främjas av de verksamma normerna som införlivas och vilka är det som motarbetas?” (Genuspedagog 5) Det är frågor att tillämpa när man reflekterar och synliggör förskolans genusperspektiv anser genuspedagogerna. Svårigheten är att faktiskt kunna se genom genusperspektivet och genuspedagogerna menar att det krävs mycket träning och synsättet att små, små steg tar arbetet framåt, inte stora kliv; för att en förändring ska ske. Olofsson (2007) menar att insikten om pedagogernas medskapande till traditionella könsroller är det största förändringsarbetet. Med utgångspunkt i genuspedagogerna uttalande och Olofssons åskådliggörande är det åter igen kunskapen som skall synliggöras i den pedagogiska verksamheten och därifrån fortlöper sedan resonemang för att en förändring uppförs.

Genusperspektivet för mig är att hela tiden vara medveten om vad man gör och vad man säger, vad man exempelvis läser för böcker och även vara i minnet när man gör sin planering. (Genuspedagog 1)

Vid arbetet med genusperspektivet i barngruppen menar genuspedagogerna att frågor lyfts fram och verksamheten får då ge barnen tid att kunna diskutera, reflektera och känna efter vilken ställning han eller hon har gällande det aktuella samtalet. Pedagogen måste lyssna på barnens åsikter och snappa upp vidare frågor som barnen är intresserade av. Wahlström (2003) menar att då pedagoger introducerar fler valmöjligheter att prova bredare roller får barnen en chans att släppa tanken om de inaktuella könstereotyperna. Slutsatsen tolkas som att verksamheten bör vara öppen och våga ge barn vidare möjligheter i både samtal och vid aktiviteter. Med ett sådant arbetssätt blir barnen bemötta utifrån varje individs förutsättningar och behov. Dessutom möjliggörs också utvecklingen av ett kritiskt tänkande hos varje individ. Barn måste ges möjlighet att se och förstå världen på många olika sätt.

6.3 Sakna kunskap eller söka kunskap

När genuspedagogerna pratar om vad de möter för hinder i sitt arbete är de rörande överens om att människor saknar kunskap om vad genusperspektivet handlar om. En av genuspedagogerna beskriver responsen som mötte henne vid presentationen med genusfrågor: ”-oh, nu ska inte flickorna få leka med dockor och nu ska pojkarna inte få vara med bilar”. (Genuspedagog 6)