Barn gör rätt om de kan

Full text

(1)

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete, avancerad nivå

15 hp

Barn gör rätt om de kan

Children do the right thing if they can

Susanne Leet

Pia Mollin

Specialpedagogexamen 90 hp Handledare: Kristian Lutz

(2)

2

Vårt varma tack till:

Kristian Lutz, vår handledare

Våra fyra informanter

Våra chefer

Sist men inte minst ett stort tack till varandra! Ett samarbete

som har fungerat smärtfritt och där varje del av uppsatsen har

skapats tillsammans. Tack också till Niclas, Hanna och Hampus

Mollin och David, Emma och Sara Leet för att ni har släppt iväg

oss till Österlen där vi har stängt in oss för att bara skriva,

skriva och skriva. Dessa tillfällen har varit ovärderliga, att få

hålla igång skrivprocessen flera dagar i rad gav oss en kontinuitet

som har betytt enormt mycket!

Förbli försiktigt optimistisk och arbeta oförtrutet vidare trots att oddsen är emot dig

(3)

3

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2011

ABSTRACT

Leet, Susanne & Mollin, Pia (2011), Barn gör rätt om de kan. (Children do the right thing if

they can)

Malmö högskola, Lärarutbildningen, Skolutveckling och ledarskap

Syftet med vår studie är att undersöka om CPS - Collaborative Problem Solving, på svenska samarbetsbaserad problemlösning, kan hjälpa barn med problemskapande beteende. Vi vill också ta reda på hur pedagoger ser på dessa barn barn och om arbetet med CPS har förändrat deras synsätt? Våra frågeställningar är: Kan CPS hjälpa barn med problemskapande beteende? Hur ser lärare på dessa barn och har arbetet med CPS förändrat deras synsätt?

Vi har valt en kvalitativ forskningsansats och använt oss av ett frågeformulär och en gruppintervju för att samla in vårt empiriska material. Detta är ett litet urval. Av

frågeformuläret och intervjuerna har det framkommit att barn med problemskapande beteende bemöts olika och att lärare ofta känner att de inte har de rätta verktygen att möta dessa barn på ett bra och tillfredställande sätt. Vi har, genom vår studie, kommit fram till att dessa barn finns i de flesta klasser och att CPS kan vara ett arbetssätt som kan fungera vid bemötandet av, och i arbetet med, barn med problemskapande beteende.

Nyckelord: Bemötande, CPS, inkludering, Problemskapande beteende , Ross W Greene

Susanne Leet Examinator: Lotta Anderson

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 7

1.1 SYFTE ... 8

1.2FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

1.3BEGREPPSDEFINITIONER OCH AVGRÄNSNINGAR ... 9

2 LITTERATUR ... 10

2.1INKLUDERING OCH EN SKOLA FÖR ALLA ... 10

2.2SYSTEMTEORETISKT PERSPEKTIV ... 12

2.3PROBLEMSKAPANDE BETEENDE ... 12

2.4CPS– THE COLLABRATIVE PROBLEM SOLVING APPROACH ... 16

2.5KRITIK MOT CPS ... 19 3 METOD ... 21 3.1VETENSKAPLIGT FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 21 3.2VAL AV METOD ... 22 3.3URVAL ... 22 3.4DATAINSAMLING ... 22 3.5GENOMFÖRANDE ... 23 3.6DATABEARBETNING ... 23 3.7TILLFÖRLITLIGHET ... 24 3.8 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24 4 RESULTAT ... 25 4.1RESULTAT AV FRÅGEFORMULÄR ... 25 4.2ANALYS AV FRÅGEFORMULÄR ... 26 4.3RESULTAT AV INTERVJU ... 27 4.4ANALYS AV INTERVJU ... 31 5 DISKUSSION ... 35 REFERENSER ... 38 BILAGOR

(6)
(7)

7

1 Inledning

Vi har varit verksamma i skolan i mer än tio år, som lärare, fritidspedagog och nu som specialpedagog. Vi upplever att det finns många barn i skolan som inte kan hantera de förväntningar som vuxenvärlden har på dem. Detta resulterar i att de blir sedda som stökiga, bråkiga och ouppfostrade barn med ett beteende som skapar problem.

I Lpo 94 (1998) står det att det ska vara en skola för alla fast vi anser att det än så länge är ett ouppfyllt mål. Om vi kan ge barn med problemskapande beteende verktygen och strategierna för att klara av sitt beteende på ett tillfredställande sätt har vi kommit en bit på väg mot en skola för alla.

Vi bestämde oss tidigt för att vi ville skriva uppsats ihop och har under dessa år tänkt fram och tillbaka på vad vi ville fördjupa oss i. Barn med ett problemskapande beteende ligger oss varmt om hjärtat och under sökandet av litteratur på ämnet hittade vi en bok som heter Vilse i

skolan (2010a), skriven av Ross W Greene. Vi läste den och blev intresserade av Greenes

metod som kallas CPS, the Collaborative Problem Solving approach. Fritt översatt till svenska är deten samarbetsbaserad problemlösning vilket syftar till att barnet och den vuxne

tillsammans skall lösa problem som kan uppstå. Genom hela arbetet kommer vi att använda förkortningen CPS.

Av erfarenhet vet vi att det finns ett flertal olika metoder som kan användas i arbetet med barn med problemskapande beteende. I denna studie har vi valt att ta upp endast en metod, CPS, men vi kommer att nämna andra författares syn på dessa barn och de orsaker författarna tror ligger bakom ett problemskapande beteende.

Greene (2010b) skriver att barn vill lyckas och att barn vill göra rätt. De barn som misslyckas med att göra rätt behöver inte nödvändigtvis göra det medvetet eller för att ställa till problem. Snarare är det så att dessa barn inte vet hur de ska göra, de har inte verktygen för att göra rätt. Han menar att ”skolans ordningsregler fungerar inte för de barn som inte lyckas bra och de behövs inte för de barn som gör det” (sid. 27) och fortsätter med att de barn som uppträder korrekt i skolan och som lever upp till förväntningarna inte gör det på grund av de regler som skolan har, utan på grund av att de har färdigheterna och strategierna för att lyckas.

(8)

8

När vi tar med oss de orden in i vår undervisning och i arbetet som specialpedagoger förstår vi snabbt att det ligger ett stort, nästan oändligt arbete framför oss i arbetet med dessa barn, men också en tillfredställelse i att få dessa barn att på egen hand fungera i skolan. Olsson och Olsson (2007) menar att ” Vi är också övertygade om att fenomenet med barn och ungdomar som har koncentrationssvårigheter har ökat i omfattning under det senaste decenniet.” (sid 7). Det är något som vi också upplever. Vad det beror på får någon annan svara på men vår uppfattning är att det är viktigt att hitta vägar för dessa barn så att de får möjligheten att tillgodogöra sig den kunskap de, enligt lag, har rätt till.

Det ligger också ett omfattande arbete i att försöka förändra andra vuxnas syn på dessa barn. Det är inte en person som kan jobba på detta sätt i en skola, alla måste vara med för att det skall fungera. Då skolan är en stor del av barnens liv och utveckling är det viktigt att skolan rustar barnen för att möta omvärldens förväntningar och krav. Med den utgångspunkten anser vi att det är intressant att undersöka hur lärarna ser på barn med problemskapande beteende och om deras synsätt förändras efter arbetet med CPS.

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka ett alternativt arbetssätt för att kunna möta barn med ett

problemskapande beteende i skolan. Vi vill studera ett arbetssätt som är utarbetat för dessa barn men också för de pedagoger som skall undervisa dem. Vi vill också ta reda på hur pedagoger ser på dessa barn före och efter arbetet med CPS. Barn med problemskapande beteende, med eller utan diagnos, har alla rätt till samma hjälp.

1.2 Frågeställningar

Frågeställningarna är:

 Kan CPS hjälpa barn med problemskapande beteende?

 Hur ser lärarna på barn med problemskapande beteende och har arbetet med CPS

(9)

9

1.3 Begreppsdefinitioner och avgränsningar

Denna studie vänder sig till lärare som kommer i kontakt med barn som har ett beteende som avviker från det som anses vara normalt. Begreppet problemskapande beteende innebär i denna studie ett avvikande beteende oavsett om barnet har en diagnos eller inte. När vi använder ordet barn i studien menar vi barn i obestämd ålder och när vi använder ordet vuxne menar vi vuxna i barnets omgivning. När vi redovisar frågeformuläret och intervjun använder vi benämningen elever och lärare då det är den benämningen våra informanter använde. Ordet lärare använder vi som ett samlingsnamn för den personal som inom barnomsorg och skola arbetar med barn. Vi har valt att göra studien utifrån lärarnas perspektiv och inte utifrån barnens.

(10)

10

2 Litteratur

Inledningsvis kommer vi att presentera ett avsnitt som berör inkludering och en skola för alla som följs av en redogörelse för systemteorin som är den teori vi kommer att bygga vår analys på. Vidare kommer vi att kortfattat redogöra för olika författares syn på problemskapande beteende och därefter gå djupare in på vad Ross W Greene har för syn på samma problem. Det är hans samarbetsbaserade problemlösningsmodell, CPS, som är huvudsyftet med vår studie.

2.1 Inkludering och en skola för alla

Nilholm (2007) skriver om tre perspektiv som han kallar det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. Nilholm (2007) anser att det

kompensatoriska perspektivet är det perspektiv som är vanligast inom specialpedagogiken. Han fortsätter att det är eleven som skall kompenseras för sina svårigheter med hjälp av pedagogiken. Ett liknande perspektiv, det kategoriska perspektivet, skriver Emanuelsson (2008) om i boken Därför inkludering. Han pratar om elever med svårigheter, att eleven har problemet och att det skall vidtas specialpedagogiska åtgärder för den eleven som avviker. Det kritiska perspektivet har enligt Nilholm (2007) kommit fram som ett ifrågasättande av det kompensatoriska. I det kritiska perspektivet framhålls att problemet ligger i pedagogiken snarare än hos eleven. Att elever är olika skall ses som en tillgång och det ligger på skolan att anpassa sig till eleven och inte tvärtom. Återigen finns likheter med Emanuelsson (2008) som visar att i ett relationellt perspektiv lyfts blicken från eleven till hela miljön runt omkring. Han pratar om elever i svårigheter till skillnad från elever med svårigheter.

Likheten med de olika perspektiven är att de alla skall se till elevens bästa. Skillnaderna är dock att i det kompensatoriska perspektivet skall lösningen på problemet finnas hos eleven men i det kritiska perspektivet finns lösningen i miljön runt omkring. I dilemmaperspektivet skall dessa båda förenas. Gällande en skola för alla skriver Nilholm (2007) att det finns ett dilemma huruvida det är eleven som skall förändra sig för att passa in i skolan eller om det är lärmiljön som skall förändras för att passa eleven. Kanske behöver eleven ta del av

undervisningen, vara inkluderad, i stor grupp/klass på grund av sociala skäl men kan endast tillgodogöra sig kunskap i liten undervisningsgrupp, exkluderad. Då skapar det ett dilemma,

(11)

11

vilket är viktigast? Emanuelsson (2008) tar som exempel upp att en elev med funktionshinder kan vara lika integrerad som segregerad i en grupp beroende på om eleven tilldelas uppgifter de har faktiska möjligheter att klara av. Nilholm (2007) skriver att det kan behövas viss exkludering för att senare i livet nå inkludering. Han nämner skoldaghem som ett exempel på exkludering där barn som tappat tron på skolan kan undervisas i en miljö som är anpassad efter deras förutsättningar och behov. Dessa barn kan då tillgodogöra sig den undervisning de behöver för att på längre sikt kunna vara inkluderande i utbildning och yrkesliv.

I Svenska Unescorådet (1996) står det:

Undervisning av elever med behov av särskilt stöd bygger på den sunda pedagogikens välbeprövade principer som kan komma alla barn tillgodo. Den utgår från att alla skillnader människor emellan är normala och att inlärningen följaktligen måste anpassas till barnets behov snarare än att barnet skall formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden om

inlärningsprocessens takt och natur (Svenska Unescorådet, 1996, s. 15).

Salamancadeklarationen från 1994 innebär att det skall finnas en inkluderande skola för alla där alla barn har samma rättigheter att lära, där lärarna bör hitta strategier som gör att barns olikheter blir sekundära och att alla barn har lika värde. Dock skall det förtydligas att när det pratas om en skola för alla så är det en målsättning att alla barn skall kunna utbildas i samma skola. I de fall då en specialskola är att föredra skall dessa också finnas kvar. Nilholm (2007) menar dock att en skola för alla kan tolkas på olika sätt vilket framkommer med tydlighet när han nämner att barn med utvecklingsstörning länge hölls utanför det obligatoriska

skolsystemet och att även inom skolsystemet är det grupper som lyfts ut och särbehandlas. Nilholm (2007) anser att det är skillnad på orden inkludering och integrering. Integrering handlar om att barn med avvikande beteende skall anpassas för att passa in i en skolstruktur som inte är anpassad för dem, medan inkludering handlar om att det är skolan som skall anpassas för att passa dessa elever. Jerlang och Ringsted (1996) skriver om Vygotsky och att han menade att samspelet mellan människor har en betydande roll i undervisningen. Han ansåg också att barn lär sig i samarbete, s.k. kollaborativt lärande, att det som ett barn fick hjälp med ena dagen kunde det klara på egen hand nästa dag. Vygotsky menade att om man ser det ur ett sociokulturellt perspektiv så lär sig människor i samspel med andra, i möten med andra.

Enligt Persson (2005) har den franske vetenskapsteoretikern och filosofen Michel Foucault kommit med intressanta analyser gällande normalitet och vanlighet. Foucault menade att det

(12)

12

är omgivningen som sätter upp regler för vad som är normalt och vanligt. De barn som har ett avvikande beteende behöver inte nödvändigtvis vara onormala men deras beteende är ovanligt för andra människor.

2.2 Systemteoretiskt perspektiv

Öquist (2010) framhåller att man med hjälp av systemteorin kan se på problem i vardagen med nya ögon, att systemteorin ger en verktyg för att det ska kunna ske förändringar som inte är tidskrävande. Systemtänkandet innebär en förståelse för det som händer i begrepp som helhet, relationer, funktioner, sammanhang och mönster. Systemteorin utgår ifrån att helheten alltid kommer före delarna. Lundahl och Öquist (2002) gör en liknelse med ett katedralbygge. De enskilda stenarna i sig fyller ingen egentlig funktion men i samspel med varandra bildar de en helhet i form av en katedral och de är alla beroende av varandra för att katedralen ska vara hållbar.

Öquist (2010) fortsätter att då tankarna grundar sig i ett systemteoretiskt perspektiv kan möjligheterna till förändring och utveckling framträda tydligare. Han säger vidare att vi behöver titta utifrån för att se helheter och sammanhang och på så sätt kunna åstadkomma förändring. Inom systemteorin går tankarna cirkulärt eller snarare spiralformat till skillnad från naturvetenskapen där tankarna går linjärt. Lundahl och Öquist (2002) skriver att inom systemteorin är fokus på här och nu i motsats till rationalismen som vill hitta förklaringar i historien. Systemteoretikern vill förstå förändringar så som de sker i handling, inte förklara hur förändringen kom till och är inte i första hand intresserad av hur verkligheten egentligen ser ut, snarare hur den framträder. Den sätter alltid helheten först men intresserar sig för delarna och deras samverkan.

Öquist (2010) antyder att det är viktigt att i skolans värld se bakom det som för blotta ögat verkar vara det primära problemet. Om tankesystemet ändras i en situation som är

problemfylld kan saker ses ur att annat system, i ett vidare perspektiv.

2.3 Problemskapande beteende

Problemskapande beteende kan skilja sig från barn till barn och författare använder olika uttryck för att beskriva beteendet. Hejlskov Elvén (2010) anser att problemskapande beteende är beteenden som t.ex. skrika, bråka, slåss, rivas och nypas. Eresund och Wrangsjö (2008)

(13)

13

håller med om att det ofta är otrygga och olyckliga barn med lågt självförtroende och som tror att det krävs skrik och bråk för att få som de vill. De har svårt att klara av de förväntningar som omgivningen ställer på dem och det leder ofta till utbrott. Enligt Juul (2005) har en del barn svårt att följa regler som de inte själva har skapat och har svårigheter i att hantera övergångar mellan olika aktiviteter. Dessa barn kan, på bråkdelen av en sekund och utan förvarning, ändra riktning i sitt beteende och bli arga, sparka och slåss.

Eresund och Wrangsjö (2008) fortsätter att barn med problemskapande beteende oftast har en gemensam nämnare och de benämner dessa barn ”barn som märks”. Författarna fortsätter att dessa barns utbrott kan vara ett resultat av att de inte får sin vilja igenom och därför blir besvikna. Barnets utbrott påverkar omgivningen och barnets kamratrelationer kan bli lidande om kamraterna känner rädsla för att umgås med barnet. Kinge (2000) skriver att barn med problemskapande beteende ofta har svårigheter att kommunicera med andra barn och förstå deras lekar. Deras beteende medför då att de ställs utanför gruppen.

Eresund och Wrangsjö (2008) påtalar att även vuxna kan påverkas och blir arga vilket förstärker barnets misstro mot vuxenvärlden. Barnet hamnar i en ond cirkel med

omgivningen. Juul (2005) hävdar att vi vuxna förväntar oss ett visst beteende hos barn som alla barn inte kan leva upp till. Kadesjö (2008) säger att om barnets omgivning inte förstår barnets beteende och vad som ligger bakom är risken stor att beteendet förstärks. Han poängterar att det är viktigt att se att dessa barn ofta har dåligt självförtroende och att deras ”dåliga uppförande” i själva verket gör dem olyckliga. Hejlskov Elvén (2010) påpekar att det är av stor vikt att personen bakom beteendet uppmärksammas då alla barn är olika och bör bli behandlade därefter. Han fortsätter med att vi exempelvis har andra förväntningar på

beteendet hos ett barn med diagnos än på ett barn utan. Kinge (2000) poängterar att barn med problemskapande beteende men utan diagnos ofta åsidosätts när det ska tilldelas resurser i skolan. Detta trots att dessa barn kan ha lika stora svårigheter som barn med diagnos, exempelvis ADHD.

Kinge (2000) belyser att vuxna som finns runt barn med problemskapande beteende måste hitta ett sätt att förstå barnets behov. Då kan den vuxne och barnet tillsammans hitta

verktygen för att hantera beteendet och på så sätt utvecklas barnet vidare. Ett arbetssätt som Greene (2010b) också förespråkar. För att vinna barnets förtroende krävs att den vuxne har tålamod och förståelse för barnets provocerande beteende.

(14)

14

Greene (2010a) skriver att barn med problemskapande beteende ofta har svårt för flexibilitet, att kontrollera sitt humör, svårt att följa regler, är oberäkneliga, svårt med impulskontroll m.m. och han kallar dessa barn för ”Explosiva barn”. Han fortsätter att dessa barns beteende kan ha sitt ursprung i många olika omständigheter och att det finns lika många lösningar som det finns barn och beteendeproblem. När dessa barn blir frustrerade har de svårt att kontrollera sina känslor vilket resulterar i att det påverkar alla inblandade och lösningen på problemet uteblir. Barn med problemskapande beteende är ofta oflexibla och har svårt att hantera sin situation. Detta kan leda till att dessa barn får utbrott och blir aggressiva även om

omgivningen försöker att anpassa sig. Det drabbar då barnets relationer med de personer som finns i dess närhet. Kinge (2000) säger även hon att dessa barns beteende medför att de ställs utanför gruppen. För att kunna hjälpa ett barn att bli mer flexibelt och tolerant måste den vuxne också öka sin egen flexibilitet. Den vuxne bör agera proaktivt för att hjälpa barnet att få utbrott mer sällan.

Några orsaker som Greene (2010a) nämner som kan utlösa ett problemskapande beteende är: svårt temperament, brister i exekutiva funktioner, bristande social förmåga,

kommunikationsstörningar, sinnesstämning, oro och ångest, icke verbala inlärningsproblem och problem med sensorisk integration. Svårt temperament kan innebära att barnen har hög aktivitetsnivå, är lättdistraherade, häftiga, avskärmade från eller har svårt att hantera nya och icke välkända saker, har bristande anpassningsförmåga, en negativ envishet, låg sensorisk tröskel och ett negativt humör. Ofta är detta ett beteende som visar sig redan i

spädbarnsåldern hos dessa barn. Då är beteendet accepterat av omgivning till skillnad från när samma barn visar samma svåra temperament då det blivit äldre. Beteendet blir då ett problem för omgivningen och är inte längre accepterat.

En del av dessa barn får senare diagnosen ADHD och de saknar ofta vissa kognitiva färdigheter som brukar kallas för exekutiva funktioner. Det kan vara att skifta mellan olika kognitiva sammanhang t.ex. att förflytta sig från ett klassrum till ett annat då det kräver en övergång från en mental föreställning till en annan. En annan är organisering och planering som kan leda till att barnet blir överraskad av situationer eftersom de inte kan förutse dem. Det gäller även situationer som återkommer gång på gång. Arbetsminnet samverkar med organisering och planering. För dessa barn innebär det svårigheter att göra flera saker samtidigt. Särskiljande av affekt kan visa sig hos barn som reagerar med känslor istället för

(15)

15

med förnuft. Deras förmåga att lösa problem hindras av deras känslor och det utlöser det problemskapande beteendet.

Barn som saknar dessa exekutiva funktioner har ofta bristande social förmåga. Socialt samspel kräver flexibilitet och förmåga att snabbt bearbeta händelser, förmågor som dessa barn saknar. Eftersom barn med problemskapande beteende har svårt att tolka och läsa andra människor misstolkar de ofta situationen vilket skapar frustration och ilska. De har också svårt att förstå hur deras beteende påverkar andra.

En annan orsak till ett problemskapande beteende kan vara kommunikationsstörningar. När ett barn inte förstår situationen runt omkring dem påverkar det deras förmåga att sätta ord på det som händer. De kan även sakna känsloord vilket gör att de använder sig av svordomar och andra uttryck som omgivningen uppfattar som stötande. Hos de barn som faktiskt kan

uttrycka känsloord är problemet ibland att de inte kan tänka ut ord som förklarar deras problem.

Alla människor befinner sig i olika sinnestämning beroende på olika bakomliggande orsaker. En del människor, inklusive barn, befinner sig konstant i en retlig, grinig, sur och irriterad sinnestämning och har då svårare att hantera frustration. Barn med problemskapande beteende reagerar på små problem som om de vore oöverstigliga hinder.

I situationer där vi känner oro och ångest kan vår förmåga att tänka klart blockeras vilket tenderar i att vi handlar irrationellt. För barn med problemskapande beteende blir oron och ångest för stor vilket leder till att barnet exploderar till skillnad från ett barn som inte har ett problemskapande beteende där oro och ångest ofta kommer till uttryck i gråt. Källan till de olika reaktionerna kan vara den samma men omgivning har en större tolerans gentemot de barn som gråter.

Alla former av inlärningsproblem kan bidra till frustration hos alla barn men det så kallade

icke - verbala inlärningsproblemet kan bidra till ett problemskapande beteende. Barn med

denna problematik har svårt med matematiken, svårt att förstå en text trots att de kan läsa enskilda ord, brister i det icke verbala minnet. Dessa barn kan även ha svårt att anpassa sig till att uppgifter kan lösas på olika sätt. Deras tankesätt är antingen svart eller vitt.

(16)

16

En sista orsak till ett problemskapande beteende kan vara problem med sensorisk integration vilket innebär bearbetning och samordning av sinnesintryck. Barn med dessa svårigheter kan reagera irrationellt på material i kläder, lukter, smaker och höga ljud. De kan även ha

svårigheter med motoriken som krävs för att cykla, använda bestick, knyta skorna, skriva läsligt och dra upp blixtlås.

Greene (2010a) vill betona att ovan nämnda faktorer inte ska användas som ursäkter utan istället som förklaringar. Han anser att om faktorerna ses som ursäkter hindras tankeprocessen som behövs för att tänka ut en lösning för hur barnet bäst kan hjälpas. Om faktorerna istället ses som förklaringar, ökar förståelsen för barnets behov, vilket ger oss en bättre bild av hur vi kan hjälpa barnet. Författaren påtalar också att alla barn som har dessa svårigheter inte

nödvändigtvis får ett problemskapande beteende. Det kanske är graden av svårighet och på det sätt som omgivningen bemöter barnet som kan skapa problemet.

2.4 CPS – the Collabrative Problem Solving approach

Greene har utvecklat en arbetsmetod som heter the Collaborative Problem Solving (CPS) approach. Metoden vänder sig till personer som arbetar med barn som har ett

problemskapande beteende.

Greene (2010b) betonar att det finns fler än ett sätt att bemöta problematiska beteenden och att dessa sätt måste arbetas fram i ett samarbete mellan barnet och den vuxne. Det finns således inga färdiga lösningar. CPS är en process för att komma fram till unika lösningar för specifika situationer. Greene bygger sin metod på följande grundläggande byggstenar:

 En filosofi – Barn (och vuxna) gör rätt om de kan.

 Ett mantra – Bakom varje störande beteende finns ett olöst problem eller en outvecklad färdighet, eller båda.

 Kunskap – traditionell skoldiciplin lär inte ut färdigheter eller hjälper barn att lösa problem.

 Några mål – förbättra din förståelse av de krävande barnen i ditt klassrum och i din skola. Skapa strategier för att tillgodose deras behov proaktivt snarare än i stundens hetta.

(17)

17

 Ett uppdrag – om vi skulle börja göra det rätta för de krävande barnen i vår skola, hur skulle det se ut?

 En ny metod – plan B

 Tre ingredienser – Empati, definiera problemet och inbjudan

 Pappersarbetet – ALSUP-formuläret och CPS-planen.

Greene (2010b) anser att barn gör rätt om de kan och med det menar han att barnet troligtvis inte utvecklat de färdigheter som krävs för att agera korrekt i en specifik situation. Om kraven överresstämmer med barnets färdigheter kommer det problemskapande beteendet att utebli. När ett barn inte beter sig så som omvärlden förväntar sig resulterar detta oftast i olika konsekvenser. Enligt CPS är konsekvenser inte effektivt eftersom barnet fortfarande inte har de kognitiva färdigheter som är avgörande för barnets beteende något som också Hejlskov

Elvén(2010) betonar. Barn med problemskapande beteende behöver vuxna som kan lära dem

strategier och färdigheter för att klara krävande situationer.

Greene (2010b) har tagit fram en mall som han kallar för ALSUP- Assessment of Lagging Skills and Unsolved Problems, på svenska översatt till Bedömning av outvecklade färdigheter och olösta problem (se bilaga 1). Denna mall används som en kartläggning av barnet. Mallen hjälper de vuxna att få en större förståelse för de kognitiva färdigheter barnet saknar och för de problem som inte är lösta. När denna mall är ifylld av de vuxna påbörjas arbete med CPS planen (se bilaga 2). I CPS-planen väljs de mest högprioriterade problemen ut som ska arbetas med för att barnet ska utveckla de kognitiva färdigheter som de saknar. Greene (2010b) rekommenderar att fokusera på två eller tre av dessa. Det är viktigt att alla som arbetar med barnet är överens om en handlingsplan för att öka möjligheterna att hjälpa barnet.

När vuxnas förväntningar infrias uppstår inga problem men när motsatsen sker behövs det en plan. Greene (2010b) har tagit fram tre olika planer, plan A, plan B och plan C, som kan användas när barn beter sig på ett sätt som de vuxna inte förväntar sig.

Plan A är det sätt som vuxna använder när de straffar och belönar. Detta sätt löser inga

problem då den vuxne inte förstår vilka färdigheter som barnet faktiskt saknar. Den lär inte heller barnet strategier och färdigheter för att hantera sitt problemskapande beteende. Plan A är ingen varaktig lösning då den ökar barnets frustration.

(18)

18

Plan B är den centrala planen i CPS där den vuxne har realistiska förväntningar på barnet.

Den vuxne inriktar sig på vad som är viktigt för barnet i den situation som skapar det

problematiska beteendet. Barnet får även inblick i vad som är viktigt för den vuxne i samma situation. Det gör att den vuxne och barnet kan samarbeta för att hitta en gemensam lösning som tillgodoser bådas behov. Barnet får ett förtroende för att den vuxne är intresserad och lyhörd för de faktiska svårigheterna. Plan B är också till för att den vuxne ska hjälpa barnet att utveckla strategier och färdigheter för att lyckas bemästra problematiska situationer i

framtiden. Därför är det viktigt att den vuxne som arbetar med barnet har en välgrundad och trygg relation till barnet.

Plan B är uppdelad på två sätt: kris B och förebyggande B. Kris B används när ett barn är på väg in i ett problemskapande beteende och inte är mottagligt för strategier. Det handlar om att undvika en katastrof som ytterliggare ökar barnets redan dåliga självförtroende och låga självkänsla. Förebyggande B är den plan som lär barnet strategier för att hantera sitt problemskapande beteende. Planen arbetas bäst fram i en lugn och trygg miljö och inte när problemet är i fokus. Det ger barnet störst möjlighet att kunna använda strategierna i framtida problemsituationer.

Oberoende av vilken del av plan B, Förebyggande B eller Kris B så har plan B tre delar: Empati, problemdefinition och invitation.

Empatidelens viktigaste utgångspunkt är att barn gör så gott de kan och att det finns

bakomliggande orsak till deras problemskapande beteende. Genom observationer och samtal med barnet är det den vuxnes skyldighet att sätta sig in i och förstå barnets problem. Genom att den vuxne ställer rätt frågor får barnen hjälp att konkretisera sitt problem och på så sätt förstå sina svårigheter istället för att hitta snabba ohållbara lösningar. Den vuxne måste visa att han verkligen vill förstå barnets perspektiv. Den vuxne är den som styr samtalet med hjälp av exempelvis klargörande frågor, frågor som även bygger på den vuxnes okunskap. Exempel på sådana frågor kan vara, - Jag förstår inte riktigt hur du menar? - Hur tänker du nu? - Vad har hänt?

Att definiera problemet innebär att den vuxne och barnet förklarar sitt sätt att se på problemet. När båda förstår varandras sätt att se på problemet är problemet definierat. Till skillnad från plan A där hänsyn endast tas till den vuxnes perspektiv och plan C där hänsyn

(19)

19

endast tas till barnets perspektiv är båda perspektiven lika viktiga i plan B. Det centrala i plan B är att det är problemet som ska lyftas fram inte lösningen.

Invitationsdelen används för att låta barnet bjudas in till att gemensamt med den vuxne hitta

en lösning på problemet. Den vuxne gör det genom att sammanfatta parternas olika sätt att se på problemet. Det är positivt om barnet själv har förslag på lösningar men de måste vara realistiska och genomförbara. Det är inte nödvändigtvis så att det är barnets lösning som gäller utan det är fortfarande ett samarbete mellan den vuxne och barnet. De ska hitta

gemensamma lösningar och vara överens. Denna del måste få ta tid och det är troligtvis så att många lösningar inte är hållbara och måste därför omarbetas.

Plan C används då de icke prioriterade problemen uppstår. Dessa problem är inte i fokus och

som vuxen lägger man lite kraft på att få barnet att förstå orsakerna till just dessa problem. Detta resulterar i att man som vuxen inte har några förväntningar på att barnet ska göra rätt eftersom barnet ännu inte fått förståelse och träning i att handskas med den specifika

situationen. I användningen av plan C tillåts barnet att koncentrera sig på de högprioriterade problemen vilket tar bort en del krav och underlättar barnets vardagliga situation. Plan C handlar inte om att ge upp utan att välja sina konflikter.

2.5 Kritik mot CPS

Naturligtvis så kommer det fram viss kritik mot denna samarbetsmodell. 2008 kom det en bokrecension som gällde boken Treating Explosiv Kids: The Collaborative Problem-Solving

Approach (2006). Där står det att en av synpunkterna mot CPS är att dessa barn ofta har ärvt

sitt problemskapande beteende från sina föräldrar. Då delar av CPS involverar föräldrarna menar författarna till artikeln att det är att lägga ett ansvar på föräldrarna som de inte klarar av om de också saknar samma kognitiva funktioner som barnet. De anser att metoden fungerar endast om föräldrarna har det som som barnen saknar. Författarna till artikeln lyfter också positiva synpunkter när de skriver att ledorden ”barn gör rätt om de kan” är en enkel men ändå en radikal ståndpunkt. Att barnet med ett explosivt beteende försöker sitt bästa trots att de inte har färdigheterna för att förändra sitt beteende. De fortsätter med att boken förkastar förhållningssättet att barn med problemskapande beteende får sina utbrott för att få sin vilja igenom eller att bestraffning och belöning inte har någon påverkan i längden. Det gäller att komma till botten med vad som orsakar det problemskapande beteendet. När det gäller hur

(20)

20

empiriskt beprövad metoden CPS är går meningarna lite isär. En del studier pekar på brister i den vetenskapliga utvärderingen av metoden medan andra författare hävdar att den bygger på en gedigen vetenskaplig grund.

(21)

21

3 Metod

I vår studie valde vi att göra ett frågeformulär följt av en ostrukturerad gruppintervju.

3.1 Vetenskapligt förhållningssätt

Syftet med vår studie är att undersöka ett alternativt arbetssätt för att kunna möta barn med ett problemskapande beteende i skolan. Vi vill studera ett arbetssätt som är utarbetat för dessa barn men också för de pedagoger som skall undervisa dem. Vi vill också ta reda på hur pedagoger ser på dessa barn före och efter arbetet med CPS.

Vi var medvetna om att vår förförståelse i ämnet i viss mån kunde komma att påverka studien. Vi var även medvetna om att våra egna värderingar, fördomar, erfarenheter och

önsketänkande är en del av den hermeneutiska tolkningsprocessen. I tolkningsprocessen försökte vi vara öppna för information som skulle kunna förändra vår nuvarande förståelse. För oss var valet av forskningsansats enkelt då vi anser att Greenes tankesätt också bygger på det hermeneutiska perspektivet.

Thurén (2007) skriver att det inte alltid är så att förnuftet räcker till för att förstå en annan människa. När någon handlar, på ett för omgivningen, irrationellt sätt kan det bero på att han eller hon tänker, känner eller upplever situationen annorlunda. Hermeneutiken bygger förutom på våra fem sinnen även på empati och att tolka. Just empati är något som Greene (2010b) framhåller som oerhört viktigt i hans metod. Han menar att vi som arbetar med barn måste ha ett öppet sinne. Vi måste kunna förstå ett barns problem för att kunna arbeta med det. Hermeneutiken vill förstå och inte bara begripa.

Positivismen har sitt ursprung i naturvetenskapen men har även nått andra

vetenskapsområden. Hermeneutiken är däremot en utpräglad humanistisk inriktning. Positivisterna vill gärna tro på absolut kunskap och vi tycker att det är svårt att söka absolut kunskap inom det område som vår undersökning ska göras. Vi kommer indirekt att studera barn och alla barn är olika. Det som fungerar på ett barn behöver inte fungera på ett annat. Thurén (2007) skriver att enligt positivismen finns endast två källor till kunskap. Det vi kan iaktta med våra sinnen, empirisk, och det vi kan räkna ut med logik. Om man tänker

positivistiskt så ska man inte låta känslorna påverka till skillnad från hermeneutiken, att kunna känna för/med någon annan och att försöka förstå. Positivister hävdar att vi endast ska stödja oss på rimlig fakta som vi helst dessutom ska kunna kvantifiera, göra statistik av och som vi

(22)

22

ska kunna dra generella slutsatser av. Det kan inte vi eftersom vi ska studera människor och inte ting. Vi ska studera ett beteende som beroende på yttre och inre påverkan ger olika resultat. Vi måste ta hänsyn till omkringliggande faktorer och det är något som man inom positivismen tar begränsad hänsyn till.

3.2 Val av metod

För att nå vårt syfte valde vi att göra ett frågeformulär följt av en ostrukturerad gruppintervju. Önskan om gruppintervju kom från våra informanter. Detta är egentligen två metoder, vad Stukát (2005) kallar för en triangulering. Ibland används triangulering för att det

sammantagna resultatet skall bli mer hållbart och tydligare.Vi utarbetade ett frågeformulär med ett antal frågor som vi gav till fyra lärare som hade tackat ja till att delta i vår studie. Frågorna var enkla, raka, öppna och väl uttänkta av oss för att nå studiens syfte. Tillsammans med informanterna bestämde vi hur länge de skulle arbeta med CPS och när vi skulle komma tillbaka och göra en intervju. Vi valde att göra en ostrukturerad gruppintervju med

utgångspunkt i frågeformuläret de hade besvarat. men med möjligheten att ställa följdfrågor. Stukát (2005) menar att vid ostrukturerade intervjuer kan intervjuaren ställa frågor i den ordningen som passar bäst, ofta utifrån en frågeguide. I vårt fall var delar av vårt

frågeformulär underlag till en frågeguide eftersom svaren från frågeformuläret väckte frågor som vi sedan kunde ställa vid den uppföljande gruppintervjun.

3.3 Urval

För att informanterna, i vårt fall lärarna, inte skulle vara påverkade av vårt synsätt eller påverkas av relationen mellan oss som kollegor valde vi att fråga lärare på en annan skola än våra egna. Vi frågade fyra lärare som arbetar med barn i olika åldrar om de ville delta i studien. Informanterna är lärare i grundskolan och de arbetar i skolår 1-6. Vi är medvetna om resultatet endast kommer att gälla de som har deltagit i undersökningen och att vi inte kan dra några generella slutsatser av vårt resultat.

3.4 Datainsamling

Innan den uppföljande intervjun gick vi igenom informanternas svar på frågeformuläret. Vid intervjutillfället använde vi oss av en bandspelare som informanterna hade gett oss tillåtelse till att göra. Vi ville kunna fokusera helt på intervjun och inte behöva anteckna under tiden vi pratade. Vi upplevde också att det var lättare för oss att ställa följdfrågor om vi endast kunde

(23)

23

koncentrera oss på vad informanterna sa. Patel & Davidsson (2003) skriver att det är en fördel att spela in intervjun då hela informantens svar kommer med men att det även kan vara en nackdel då informanten kan påverkas av att intervjun spelas in. Patel & Davidsson (2003) utvecklar sitt resonemang med att när bandspelaren stängs av kan informanten släppa kravet på att verka förnuftig och talar mer spontant.

3.5 Genomförande

Frågeformuläret delades ut i början av mars 2011 och informanterna fick två dagar på sig att besvara det. Innan informanterna fick ta del av frågeformuläret samtalade vi om vad vi avsåg med problemskapande beteende. Det gjorde vi för att undvika missförstånd och för att öka frågeformulärets reliabilitet och validitet. Efter två dagar återkom vi och samlade in de ifyllda frågeformulären. Vi informerade informanterna om hur arbetet med CPS fungerar och delade ut boken Vilse i skolan (2010) som är den bok som förklarar CPS.Vi delade även ut plan B snabbguide (se bilaga 3) som är en sammanfattning av hur man jobbar med CPS. Vi bestämde ett datum i mitten på april då vi skulle återkomma för att göra intervjuerna. Under tiden informanterna arbetade med CPS hade de möjlighet att kontakta oss via telefon och e-mail för handledning. Arbetet med CPS pågick under 4 veckor, därefter kom vi tillbaka för att göra en ostrukturerad gruppintervju.

Intervjun genomfördes på informanternas arbetsplats, det Stukát (2005) kallar en uppsökande intervju. Detta gjordes för att informanterna skulle känna sig trygga och befinna sig i en för dem välkänd miljö. Stukát (2005) poängterar hur viktig miljön är och att den ska vara trygg för både intervjuaren och informanterna. Vid intervjun kunde vi sitta ostört och vi var båda två med vid intervjutillfället. Intervjun tog tre timmar inklusive pauser och transkriberingen av intervjun gjorde vi tillsammans.

3.6 Databearbetning

När vi hade samlat in frågeformulären sammanställde vi informanternas svar ordagrant. Vi lyssnade igenom gruppintervjun och sedan transkriberade vi ordagrant vad som hade sagts. Ett arbete som tog lång tid men som gav oss en tydlig bild av vad informanterna ville få fram. Vi gick sedan igenom vår transkribering, gjorde anteckningar om vilken informant som hade sagt vad, inom vilka områden de var överens och vad som skiljde dem åt.

(24)

24

3.7 Tillförlitlighet

För att öka studiens reliabilitet, tillförlitlighet, var vi noga med att informanterna skulle ha en del års yrkeserfarenhet från grundskolan. Det var också viktigt för oss att informanterna hade en adekvat högskoleutbildning. Våra informanter är utbildade 1-7 lärare i både sv/so och ma/no. Enligt Patel och Davidsson (2003) kan begreppet reliabilitet skilja sig beroende på om studien är kvalitativ eller kvantitativ. De menar att om man får olika svar på samma fråga i en kvantitativ studie så vittnar det om låg reliabilitet men i en kvalitativ studie kan svaren på frågorna ha påverkats av att informanten ha tillgodogjort sig ny kunskap. Det behöver inte minska studiens reliabilitet. Då informanterna i vår studie besitter olika erfarenheter och kunskaper och det har getts utrymme att svara utifrån dessa är det svårt att mäta reliabiliteten i vår studie. Då våra informanter svarade enskilt på frågeformuläret var de inte påverkade av de andras svar men det kan vi inte säkerställa i gruppintervjun då de hörde varandras. Gällande validiteten som enligt Stukát (2005) betyder giltigheten dvs. att man har undersökt det man från början avsåg att undersöka, anser vi att den är hög i vår studie. Vår genomförda studie är liten och därför går det inte att dra några generella slutsatser av resultatet.

3.8 Etiska överväganden

Då våra informanter fick frågan att ställa upp försäkrade vi dem om att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Vi informerade om att studien kommer att vara konfidentiell eftersom vi är de enda som har kännedom om vilka

informanterna är. Det som framkommer i vår studie används endast i studien och inte till något annat. Material så som bandinspelningar, frågeformulär och transkriberingsmaterial förstörs efter avslutat arbete. Våra informanter har också fått ta del av, och godkänt, materialet innan det lämnats in. Holme & Solvang (1997) betonar att man som forskare måste ha med i beräkningen att informanternas förväntningar kanske inte stämmer överrens med den färdiga studien. Stukát (2005) tar upp fyra olika forskningsetiska principer som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet och dessa har vi följt.

(25)

25

4 Resultat

Här presenterar vi resultaten från våra frågeformulär och från vår uppföljande gruppintervju.

4.1 Resultat av frågeformulär

Vi har valt att presentera resultaten av frågeformuläret fråga för fråga. Informanternas svar har vi sammanfattat under varje fråga.

1. Vad är din erfarenhet, i ditt arbete som pedagog, av barn med problemskapande beteende?

Alla informanterna hade erfarenhet av barn med problemskapande beteende men problemen yttrade sig olika. De var överens om att dessa barn finns i alla klasser och dessa barn blir fler och fler.

2. Anpassar du din undervisning efter dessa barn? Om ja – kan du berätta hur?

Lärare A, B och C svarade att de anpassar sin undervisning efter dessa barn. Lärare A har en avskärmad del i sitt klassrum för ett barn. Detta barn vill gärna använda hörselskydd för att utestänga ljud och det tillåts. Lärare B och C tillåter de elever som har ett behov av att röra sig, ta egna pauser under lektionstid. Lärare D ansåg inte att någon anpassning behövs då dessa barn undervisas i liten grupp av speciallärare.

3. Vad är din uppfattning om dessa barn och deras problemskapande beteende?

Lärare A och B ansåg att barn idag lever ett stressigt liv där föräldrarna inte har samma tid för sina barn som förr. Barnen kan inte längre sysselsätta sig själva utan måste hela tiden servas med olika typer av aktiviteter. Den spontana leken har försvunnit och barn idag får aldrig ha tråkigt. De har också svarat att de tror att dagens barn spenderar alltför mycket tid framför datorer och tv och att det påverkar deras utveckling negativt. Lärare D tycker att klasserna idag är för stora och därför hinner pedagogerna inte med alla barnen. Barnen blir otåliga och kan inte vänta på sin tur när pedagogen hjälper någon annan elev. Lärare C tycker att resurserna är för små och att arbetsbelastningen för pedagogerna har blivit större

(26)

26

i och med individuella utvecklingsplaner, omdömen och andra icke undervisande arbetsuppgifter.

4. Hur reagerar/agerar du när ett barn visar ett problemskapande beteende?

Lärare A och B ansåg att de kunde hålla sig lugna och att försöka dämpa barnets utbrott men Lärare B kunde ändå känna en viss rädsla när hon märkte att ett utbrott var på gång. Lärare C svarade att hon ibland gick och hämtade hjälp av en kollega. Lärare D svarade att hon blev arg och frustrerad och att eleven fick lämna klassrummet.

5. Känner du till Dr Ross W Greenes metod CPS? Om ja – vad känner du till?

Lärare B, C och D hade aldrig hört talas om Greene eller hans metod. Lärare A hade hört hans namn men inte mer.

4.2 Analys av frågeformulär

I frågeformuläret kom det fram att lärarna tycker att föräldrarnas sätt att uppfostra sina barn kan vara en av orsakerna till barnens problemskapande beteende. En fråga vi ställer oss efter att ha sammanställt frågeformuläret är, hur mycket ska skolan anpassa sig efter hur barnens fritid ser ut eller ska barnens fritid anpassas efter skolan?

Två av lärarna ansåg att föräldrar inte har tid för sina barn idag. Barn idag är stressade, kan inte längre sysselsätta sig själva och mycket av den spontana leken har försvunnit. Samtidigt så menar lärarna att barn spenderar för mycket tid framför datorn och TVn. Detta kan tyckas motsägelsefullt då lärarna å ena sidan anser att barnen inte kan sysselsätta sig själva men å andra sidan så är det kanske barnens sätt att koppla av.

Lärarna var också överens om att elever med problemskapande beteende finns i alla klasser och tre av lärarna försökte på olika sätt underlätta för dessa barn. Olsson och Olsson (2007) menar att ” Vi är också övertygade om att fenomenet med barn och ungdomar som har koncentrationssvårigheter har ökat i omfattning under det senaste decenniet.” (sid 7) vilket också kom fram i lärarnas svar . Kanske kan det tolkas som att det finns en stor skillnad på

(27)

27

skolans och omgivningens krav på eleverna i förhållande till de krav som eleverna klarar av att leva upp till. Det framkom också att lärarna reagerade olika på dessa elevers

problemskapande beteende och en kunde känna sig rädd. Öquist (2010) påpekar att det finns ett hierarkiskt tänkande inom systemteorin och att vissa saker inte är förhandlingsbara, t.ex. lärandet i skolan. I detta fall står lärandet högst i hierarkin och är inte förhandlingsbart. Därför är det så viktigt att dessa elever får möjligheten att tillgodogöra sig undervisning på ett

tillfredställande sätt.

4.3 Resultat av intervju

Vi började med att låta informanterna berätta hur de hade arbetat med CPS i sin klass. Var och en hade valt ut en elev de ville jobba med och de fokuserade på problem som primärt yttrades i skolmiljön.

Lärare A (år 1) berättade hon tidigt hade sett ut ett barn som hon ville arbeta med, en pojke som lätt tappar fokus och börjar störa de andra i klassrummet. Sedan tidigare hade hon provat olika sätt för att eleven skulle kunna fungera i klassrummet. Ett av sätten var att låta honom arbeta avskärmat vid behov. Efter att ha läst boken tyckte hon att hon fick en annan insikt i hur viktig samspelet och den tysta kommunikationen mellan elev och lärare är.”Jag kan se att jag har varit bra på att berätta för eleverna hur de ska göra, jag har aldrig funderat på att de ska vara med och bestämma” Detta fick lärare A att fundera på om det var rätt att eleven satt bakom en skärm. Läraren bestämde sig för att prata med eleven utifrån CPS modellens plan B. Vid första tillfället var eleven inte alls intresserad men läraren fortsatte att ta upp frågan med pojken och efter några dagar var han med på att göra ett försök. De resonerade sig fram till ett förslag på vad eleven skulle kunna göra när han inte längre orkade arbeta. Läraren tyckte att det var svårt att inte presentera färdiga förslag på lösningar utan att ge pojken tid för eftertanke och själv hitta lösningarna. Pojkens kom till en början med orimliga lösningar t.ex. att gå ut och spela fotboll. Läraren fick då förklara att det inte var den typen av lösning som var hållbar utan att pojken skulle fortfarande vara med i klassrummet. ” Jag fick förklara för honom att han inte kunde slippa skolarbetet och ta rast istället” I samtalen kom det fram att pojken har ett stort intresse för bilar och de kom överens om att pojken skulle ta med en av sina böcker om bilar till skolan. Denna bok skulle alltid ligga på bänken så att pojken kunde titta i den då orken tog slut. Tyvärr blev det så att boken tog överhand på lektionerna och pojken fick svårt att få något gjort. Han ville hela tiden titta i sin bok. Läraren bestämde sig för att prata med pojken igen. Hon förklarade att det nu uppstått ett nytt problem, att pojken

(28)

28

inte fick något gjort på lektionen utan hellre satt och läste i sin bok. Pojken blev fundersam och även han kunde se problemet i detta. Läraren och pojken kom då fram till en ny

gemensam lösning och det innebar att boken skulle ligga framme på lärarens bänk och när hon märkte att pojken var på väg att bli okoncentrerad så skulle hon lägga boken på hans bänk. Pojken skulle få ha boken i 10 minuter för att sedan fortsätta med det vanliga skolarbetet igen. Läraren märkte att detta fungerade bättre och pojken har fått en bättre arbetssituation i klassrummet.

Lärare B (år 1) såg fram emot att delta i vår studie eftersom hon inte riktigt visste hur hon skulle hantera sin egen rädsla då hennes elev hade svårt att kontrollera sin aggressivitet bland de andra barnen på rasterna”Jag kan känna att min rädsla ibland har tagit över och att jag på grund av det inte har regerat eller agerat som jag kanske borde” Eleven känner sig ofta

orättvist behandlad och har svårt att se sin egen roll i konflikter som uppstår. Läraren upplever att de andra barnen låter eleven få sin vilja igenom för att inte konflikter ska uppstå. Eleven har vid ett par tillfällen varit verbalt hotfull mot läraren men har aldrig angripit henne fysiskt. Hon valde att vid flertal tillfällen observera eleven ute på rasten för att skapa sig en tydlig bild av hans problemskapande beteende innan hon påbörjade arbetet med CPS. Läraren valde att ta med föräldrarna i processen eftersom hon visste att eleven även hade svårigheter med att kontrollera sin aggressivitet hemma. Läraren kallade föräldrarna och eleven till ett samtal för att gemensamt hitta strategier som kan fungera för eleven i skolan och i hemmet. Inför

samtalet kände sig läraren nervös och orolig eftersom hon inte visste hur eleven skulle reagera på det hon tog upp. Vid mötet berättade hon för eleven och hans föräldrar hur hon såg på problemet och lät sedan eleven berätta hur han upplevde det. Ganska snabbt var de överens om vad som var problemet och kunde istället fokusera på lösningarna. Hon hade förklarat för föräldrarna innan mötet att de inte skulle komma med färdiga lösningar utan att det var viktigt att eleven kände sig delaktig i beslutet. Eleven berättade att han tyckte det var jobbig med alla konflikter men han visste inte hur de uppkom, han tyckte att alla bråkade med honom. De kom tillsammans fram till att det största problemet var rasterna så de valde att fokusera på det. Till en början kom eleven mest på lösningar som involverade de andra barnen istället för att tänka på hur han skulle kunna göra. Då fick läraren styra tillbaka samtalet till att han måste ta ansvar för sina handlingar. Eleven berättade att det aldrig fanns någon vuxen ute på rasterna som kunde hjälpa till när det blev bråk. Läraren kände att här kanske fanns en lösning och frågade om det hade hjälpt honom om han i förväg visste vilka vuxna som var rastvakter. Efter diskussioner fram och tillbaka kom de fram till att läraren skulle göra ett tydligt

(29)

29

vaktschema som eleven kunde ha på sin bänk. Inför varje rast gick de igenom schemat så att eleven visste vilka vuxna som skulle vara ute. De bestämde också att läraren skulle prata med de andra vuxna om att de skulle visa sig för honom när de kom ut. Mycket längre än så har de inte kommit och hon vet inte heller om de har hittat lösningar på hans problemskapande beteende hemma.

Lärare C (år 4) har en elev som hela tiden stör klassen. Han pratar rakt ut i luften och han pratar med de andra runt omkring.

Han är överallt, jag förstår inte hur han orkar. När han ska vässa pennan vässar han nästan slut på pennan, han kan inte stänga en dörr utan att det hörs och när han ska dricka vatten måste det låta. Han trummar på bänken, han ropar och hojtar på mig när han vill ha hjälp och han nöjer sig inte med att bara räcka upp handen. Han blir jättebesviken när han inte får frågan och kan inte ta att de andra barnen också måste få svara på frågorna. Då har jag ändå förklarat för honom, vid ett flertal tillfällen, att alla elever måste få svara (Lärare C).

Läraren känner att situationen är hopplös och att eleven inte längre lyssnar på vad hon säger. Efter att läraren hade läst boken så försökte hon komma fram till vad det var som var

ursprungsproblemet hos eleven men fann det svårt att hitta en sak att jobba med. Samtidigt känner hon ett ansvar för de andra eleverna som har börjat tröttna. ”Jag funderade fram och tillbaka på när det var bäst att jag pratade med honom”. En dag bad hon eleven stanna kvar efter lektionen för att prata om hans situation, som hon nog trodde att han också var bekymrad över. Det blev ett bra samtal och hon berättade för honom om boken hon hade läst och om CPS. Hon frågade eleven vad han upplevde var jobbigast i skolan och han menade att det var jobbigt att koncentrera sig länge och att han ofta blev störd av de andra. Läraren frågade honom om han tyckte det var bra att sitta längst fram i klassrummet som han gör nu eller om han trodde det skulle vara bättre att sitta någon annanstans? ”Här kan jag känna att jag kom med en halvfärdig lösning”. Eleven ville prova att sitta längst bak för han menade på att han då skulle ha uppsikt över allt som hände i klassrummet. När han sitter längst fram blir han ofta tillsagd att sitta med huvudet rakt fram istället för att sitta vänd bakåt hela tiden. Eleven upplevde det stressande att inte veta vad som försiggick bakom hans rygg. Läraren och eleven bestämde tillsammans att eleven nu skulle sitta längst bak och att han skulle sitta ensam för att få utrymme att röra sig och att kunna bre ut sig. Veckan innan vår intervju hade de provat den nya klassrumsplaceringen av eleven och det hade blivit lite lugnare både för honom och för de

(30)

30

övriga eleverna i klassen. Läraren ansåg att det fortfarande fanns mycket kvar att arbeta med men kände ändå att de var en bit på väg.

Lärare D (år 6) var inte lika positivt inställd till att delta i vår studie men hon ville ställa upp för de andra. Hon känner att hon som lärare är skyldig de elever som kan uppföra sig i klassrummet att fokusera på dem.” Det är inte rättvist mot de andra barnen om jag inte fokuserar på de som faktiskt KAN uppföra sig” Väljer en elev att vara störig så får denne helt enkelt lämna klassrummet och tillgodogöra sig den missade kunskapen på egen hand eller hos specialläraren. De stora klasserna bidrar till att läraren ofta känner sig stressad över att inte hinna med alla barn. I sin klass har hon en elev som aldrig kan passa tider. Han kommer alltid för sent på morgonen eller in från rasterna. Hon upplever att när hon säger till honom så bara rycker han på axlarna, hon känner inte att han respekterar det hon säger. Läraren upplever att det stör de andra eleverna i klassen när han kommer in senare och de andra eleverna tycker att det börjar bli orättvist att han kan komma in mycket senare. En dag bestämde hon sig för att ta ett kort samtal med honom när han satt ensam och jobbade med eget arbete. Hon sa att

situationen var ohållbar och att de var tvungna att komma fram till en lösning. Eleven menade att det inte var en så stor grej men att han visst kunde ställa upp på att försöka bättra sig.” Jag frågade honom hur han trodde de andra barnen reagerade på att han inte kunde passa tider” Hon frågade honom om han själv kunde se att han störde klassen när han kom för sent och att det skapade oreda, det kunde han till viss del hålla med om. Läraren föreslog att han skulle börja använda klocka för att lättare hålla koll på tiden och det gick eleven med på. Kanske kunde han även sätta ett alarm på sin mobiltelefon som ringde en stund innan det var dags att gå till lektion. Fortfarande är det oftast så att han kommer för sent men inte lika ofta. Idag kan läraren se att det kanske inte är tiden som är elevens problem utan snarare att han har svårt att avsluta en aktivitet för att påbörja en annan. Hon kunde också se att hon inte hade följt plan B särskilt väl utan varit den som serverade eleven lösningen, det var inget samarbete mellan henne och eleven.

När alla hade fått berätta om sitt enskilda arbete med CPS frågade vi om deras syn på problemskapande beteende hade förändrats efter att de hade läst boken Vilse i skolan (2010) och provat på CPS i praktiken. Lärare B önskade att boken hade ingått som kurslitteratur under hennes utbildning till grundskolelärare då hennes förståelse för barn med

problemskapande beteende nu har ökat. Alla informanterna var överens om att det behövs verktyg i skolan för att möta alla barn och att CPS kan vara ett av dessa verktyg. De fyra informanterna känner att de hade velat prova detta under en längre tid och alla var positiva till

(31)

31

att fortsätta sitt arbete med CPS. De var medvetna om att förändringar måste få ta tid och vi informerade dem om att ibland måste man prova på olika lösningar innan man hittar den rätta som fungerar för just ett visst barn. Lärare D höll fast vid vad hon tidigare sagt att dessa elever inte får ta tid från de elever som kan följa skolans regler. Dock kände hon nu att om hon bara fick öva sig i att möta dessa barn utifrån CPS modellen så skulle ha större tålamod och förståelse för deras problemskapande beteende. Hennes oro för att detta skulle vara ytterligare en arbetsuppgift som skulle ta tid från hennes undervisningstid har dämpats och hon kan nu se fördelar med ett arbetssätt som kan passa alla elever. Lärare B som från början kunde känna en rädsla för elever med problemskapande beteende kände nu att hon hade fått verktyg för att kunna ligga steget före och kände sig trygg i att kunna luta sig tillbaka på ett arbetssätt som trots denna korta tid ändå hade gett resultat. Lärare C påpekade hur viktigt det är att omvärdera situationer och att inte alltid köra på i gamla spår. Hon menade att det vanligaste sättet, att placera stökiga elever längst fram så nära läraren som möjligt, inte alltid är det rätta sättet utan det istället kan skapa en större oro hos eleven. Lärare A ansåg att hon egentligen inte hade gjort så stora förändringar utan mer fått stöd för det sättet som hon redan tidigare arbetade på.

Alla fyra informanterna kunde se att de behöver bli bättre på att följa de olika stegen i plan B och att de krävs att alla lärare runt ett barn med problemskapande beteende jobbar på liknande sätt för att ge dessa barn de absolut bästa förutsättningarna för att skapa positiva förändringar. Något som informanter lyfte under vår intervju var att de hade blivit medvetna om hur viktigt det enskilda samtalet mellan lärare och elev faktiskt är och hur lite tid som avsätts för det i dagens skola. De var också överens om att det är viktigt med att skapa relationer med sina elever. Tidigare hade våra informanter haft enskilda samtal med några av dessa elever men då hade det varit en annan typ av samtal. Lärarna hade mer haft ett förmanande samtal där de påpekade att elevernas beteende var tvunget att upphöra. Lärarna var alltså de som sa hur eleven skulle vara utan att eleven var med på det själv. I de nya samtalen som lärarna nu hade utifrån CPS så fick samtalen en helt annan vändning eftersom eleverna nu kände sig mer delaktiga och själva fick vara med och ta fram lösningar på sina problem.

4.4 Analys av intervju

Vi anser att systemteorin är den teori som passar bäst för att analysera vårt material eftersom det inom systemteorin är viktigt att se helheten framför delarna. Inom systemteorin är det viktigt att tänka i olika system. Öquist (2010) anser att om tankesystem byts i en situation som

(32)

32

är problemfylld, kan saker ses ur ett annat system, i ett vidare perspektiv. Ett exempel på detta är Emanuelssons (2008) relationella perspektiv där blicken lyfts från eleven och fokuseras istället på helheten av miljön runt eleven. Öquist (2010) nämner problemet med sen ankomst, ett problem som även Lärare D tog upp. Författaren förklarar att problemet kan ses ur två perspektiv. Det ena perspektivet på problemet är att eleven som kommer för sent har ett uppförandeproblem och inte kan följa regler. Då ses problemet utifrån ett kategoriskt perspektiv där eleven ska anpassas för sina svårigheter. Öquist (2010) fortsätter att det är viktigt att i skolans värld se bakom det som för blotta ögat verkar vara det primära problemet. Det andra perspektivet kan vara att eleven medvetet kommer för sent för att slippa den hotfulla stämningen han upplever i kapprummet. Då är problemet av en helt annan karaktär och kräver andra insatser. I vår intervju med Lärare D kan vi se att hon inte tänkte i olika system utan för henne var problemet redan definierat som ett uppförandeproblem. Det är positivt att Lärare D sa att hon gärna ville öva sig i att möta eleverna utifrån CPS modellen. Om det arbetet fungerar lösgör det resurser som kan komma till nytta för de andra eleverna. Ser man på skolans resurser som en helhet utifrån ett systemteoretiskt perspektiv kommer speciallärarens tid att kunna användas på ett annat sätt. För Lärare D var det i början svårt att jobba mot sin egen syn på dessa elever och deras problem när hon startade sitt arbete med CPS. I efterhand känner hon att hon har fått en annan inblick i att hennes syn på elevers problem kanske inte alltid stämmer överens med det faktiska problemet.

Det framkom tydligt i intervjun att CPS kan vara ett arbetssätt som fungerar i det dagliga arbetet med barn med problemskapande beteende. Alla fyra informanterna kunde se att de behöver bli bättre på att följa de olika stegen i plan B och att de krävs att alla lärare runt ett barn med problemskapande beteende jobbar på liknande sätt för att ge dessa barn de absolut bästa förutsättningarna för att skapa positiva förändringar. Även om våra informanter hade begränsad tid till sitt förfogande så kunde de se en viss förändring hos de elever som de valt att arbeta med. Naturligtvis är studien för liten för att vi ska kunna dra några generella slutsatser men det kan ändå ge oss en fingervisning om att CPS kan fungera. Som med alla förändringar som sker i skolan så behövs det tid att förbereda sig och sätta sig in i ett nytt arbetssätt och det krävs träning för att känna sig säker på CPS olika steg. Det är viktigt att se helheten i arbetet med människor. Öquist (2010) skriver att tänka systemiskt innebär att se möjligheterna till förändring och utveckling och att i professionen som lärare krävs det att sjäv stå tillbaka och låta systemet arbeta av egen kraft. Lärare A gjorde det när hon lät eleven

(33)

33

själv ta ansvar för sin bok om bilar men eleven var inte riktigt redo att klara av det ansvaret än.

För Lärare C blev det uppenbart att när eleven med problemskapande beteende fick en annan placering i klassrummet så påverkade det hela klassrumsklimatet. Lundahl och Öquist (2002) menar att i systemteorin kommer alltid helheten före delarna och de gör en likhet med ett katedralbygge. Varje sten för sig fyller egentligen ingen funktion men i samspel med varandra bildar de en helhet. För Lärare C blev det en förbättring för hela klassen, helheten, när eleven, delen, fick en annan placering. Inom specialpedagogiken tittar man på hur förändringar kan ske på individ-, grupp- och organisationsnivå. För lärare C och hennes elev blev alla dessa nivåer tillgodosedda bara genom en liten förändring som det trots allt var att byta plats i klassrummet. Individen, eleven, fick bättre överblick och fann en annan arbetsro vilket påverkade hela gruppen, klassen. Rent organisatoriskt så behövdes det inte större anpassning än ett ett byte av elevens placering och på lång sikt så kan det möjligtvis ge besparingar i form av personaltätheten i klassen.

I Lärare Bs klass ansågs det tidigare vara elevens fel att det var bråk på rasten. Eleven ansåg att det var alla andras fel att han blev arg. Enligt det relationella perspektivet skall

pedagogiken runt eleven förändras men ibland behöver de olika perspektiven mötas för att det skall bli ett hållbart resultat. Både det kompensatoriska, enligt Nilholm (2007), och

kategoriska, enligt Emanuelsson (2008) kan användas och fungera tillsamman med Nilholms (2007) kritiska perspektiv och Emanuelssons (2008) relationella perspektiv. På så sätt ses situationer ur ett systemiskt perspektiv där fokus ligger på helheten och inte bara på de olika delarna. Pojken i Lärare Bs klass har fortfarande svårigheter att kontrollera sin aggressivitet men kan idag söka upp en vuxen ute på rasten och be denna om hjälp när det uppstår en situation som han inte förstår. Oftast är det regler som han inte har förstått tidigare och han har känt sig dum inför de andra. Lärare B och hennes kollegor kan nu hjälpa till att förklara och eleven vet vem han ska vända sig till när han är ute på rast. Eleven får nu med hjälp av de andra lärarna som är ute på rasten en större kunskapsbank gällande regler och sociala samspel och hans spiralformade trappa blir vidare och vidare och han får en stabilare grund att stå på. Detta är något som Kinge (2000) belyser när hon skriver att barn med problemskapande beteende ofta har svårt att kommunicera med andra barn och förstå deras lekar.

I vår intervju framkom det också att lärarna ofta hamnar i ett dilemma när de kan se vilka förändringar som behövs göras men de inte vet hur. De ställs ibland inför olika val som

(34)

34

påverkar eleverna oavsett hur de väljer. Exempelvis så hamnade Lärare A i ett sådant

dilemma när hon lät eleven läsa i sin bok. Eleven missade då 10 minuter av skolarbetet genom att sitta och läsa om bilar men och andra sidan så resulterade det i att klassen fick en lugnare arbetssituation just då.

Lärare B valde medvetet att involvera föräldrarna i sitt arbete med CPS något som de andra tre lärarna inte gjorde. Enligt CPS planen så tittar man även på olösta problem i hemmet men de tre lärarna valde att fokusera på skolrelaterade problem.

Som vi tidigare nämnde så finns det tre viktiga områden inom specialpedagogiken. Dessa är individ-, grupp- och organisationsnivå som tillsammans hjälper till att skapa en helhetsbild av eleven. Om vi jämför det med det tidigare nämnda katedralbygget så kan dessa tre områden symbolisera stenarna och att de alla är viktiga för helheten. De fyra lärarna har alla jobbat på olika sätt med CPS och sett sina elevers problem ur olika perspektiv. De kompensatoriska och kategoriska perspektiven där det är eleven som skall förändra sitt beteende och de kritiska och relationella där det är pedagigken runt eleven som skall förändras. Då CPS likt systemteorin ser till helheten med hjälp av de olika delarna krävs olika perspektiv för att helhetsbilden skall träda fram. Detta i samarbete med CPS-modellens ALSUP (se bilaga 1) som är jämförbart med individ-, grupp, och organisationsnivåer leder oss fram till en helhetbild av eleven som vi sen kan jobba utifrån. Genom arbetet med CPS kan man skapa en lärandesituation som

fungerar på individnivå vilket blev tydligt för Lärare A när pojken så småningom själv kan ansvara för sin bok utan att förlora viktig undervisning. Det kommer också att i längden ge honom en bättre självbild. Alla våra fyra informanter var överens om att de hade fått ökad insyn i hur viktigt samtalet mellan eleven och läraren är vilket går under gruppnivå- relationer mellan lärare och elev.

Figur

Updating...

Relaterade ämnen :