Malmö Högskola
Magisteruppsats, 15 hpFakulteten för lärande och samhälle
Går ekvationen ihop?
En studie av Matematiklyftet som form för grundskollärares
kompetensutveckling.
_________________________________________________________________________ Does the equation work?
A study of Matematiklyftet as a model for compulsory school teachers´ professional development.
Marie Bäckström
Magisterkurs i utbildningsvetenskap och skolutveckling, 45 hp Examinator: Haukur Viggosson Datum för slutseminarium: 2014.03.26 Handledare: Anna Henningsson Yousif
Sammanfattning
Titel: Går ekvationen ihop? En studie av Matematiklyftet som form för grundskollärares kompetensutveckling.
Nivå: Magisteruppsats i Utbildningsvetenskap- och skolutveckling. Författare: Marie Bäckström.
Utgivningsår: Våren 2014.
Handledare: Anna Henningsson Yosif.
Problemområde: Forskning visar att kompetensutveckling för grundskollärare i många fall inte leder till att lärarna utvecklas i sitt yrke och inte kommer eleverna till del. Med min studie vill jag bidra till ett bättre organiserande av lärares kompetens-utveckling samt till att en förbättrad fortbildningskultur på grundskolor ska skapas. Metod: Jag har intervjuat nio personer som deltar i Matematiklyftet: rektor,
handledare och sju lärare. För att ha ett bra underlag för intervjuerna har jag utgått från forskningslitteratur inom området kompetensutveckling för grundsskolärare. Det empiriska materialet har analyserats utifrån fem viktiga områden jag identifierat i facklitteraturen.
Resultat: Min studie bekräftar att de i forskning identifierade fem viktiga områdena kollegialt lärande, rektor, extern person, organisationskultur och förväntningar är av stor betydelse för att kompetensutveckling ska bli framgångsrik. Min studie visar även att lärare, rektor och handledare upplever glädje men även frustration och oro i samband med Matematiklyftet. Min studie visar att samtliga faktorer ovan måste tas hänsyn till för att ett fungerande projekt ska ha möjlighet att leda till en utvecklad fortbildningskultur på skolan på längre sikt.
Nyckelord: Kompetensutveckling, grundskollärare, Matematiklyftet, kollegialt lärande, organisationskultur, förväntningar, rektor.
Abstract
Title: Does the equation work? A study of Matematiklyftet as a model for compulsory school teachers professional development.
Level: Master's Thesis in Educational Science. Author: Marie Bäckström.
Release: Spring 2014.
Adviser: Anna Henningsson Yosif.
Problem: Research shows that professional development of compulsory school teachers in many cases does not lead to teachers increasing their professional skills and that students do not benefit from it. In my study, I want to contribute to a better organization of teachers' professional development and work for an improved training culture in compulsory schools.
Method: I have interviewed nine people involved in Matematiklyftet: principal, supervisor and seven teachers. In order to have a good basis for the interviews, I based my interview guide from research literature in the area of professional
development for compulsory school teachers. The empirical data have been analyzed according to five key areas I have identified in the literature.
Result: My study confirms that the -in research identified- five key areas: peer learning, principal, external person, organization culture and expectations are all of great importance if professional development is to be successful. My study also shows that teachers, principal and supervisor experience joy but also frustration and anxiety associated with Matematiklyftet. My study shows that all the factors above must be taken into account if a professional development project is to lead to a developed training culture at the school in the long run.
Key words: Professional development, compulsory school teacher, primary teacher, Matematiklyftet, peer learning, external person, organization culture, expectations principal.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 3
1.2 Disposition ... 4
2 Min fallstudie ... 5
2.1 Undersökningens syfte och frågeställning ... 5
2.2 Min studies bidrag ... 5
2.3 Avgränsningar ... 5
3 Beskrivning av Matematiklyftet ... 6
3.1 Ansvar och upplägg ... 6
3.2 Mål ... 7
3.3 Handledare och rektor ... 7
3.4. Tid ... 8
4 Teori om kompetensutveckling ... 9
4.1 Vems ansvar? ... 9
4.2 Fem viktiga områden ... 10
4.2.1 Kollegialt lärande ... 10 4.2.2 Rektor ... 12 4.2.3 Extern person ... 14 4.2.4 Organisationskultur ... 15 4.2.5 Förväntningar ... 16 5 Metod ... 18 5.1 Kvalitativ metod ... 18 5.2. Intervju ... 19
5.3 Tillvägagångssätt och urvalsbeskrivning ... 20
5.4 Analysprocess ... 21
5.5 Validitet och reliabilitet ... 21
5.6 Etik ... 22
6 Presentation och analys av data ... 23
6.1 Kollegialt lärande ... 23
6.2 Rektor ... 25
6.3 Extern person ... 27
6.4 Organisationskultur ... 28
6.5 Förväntningar ... 29
6.6 Känslor -‐ glädje, frustration och oro ... 30
6.6.1 Glädje ... 30 6.6.2 Frustration ... 31 6.6.3 Oro ... 31 6.7 Övergripande resultat ... 32 7 Diskussion ... 35 8 Vidare forskning ... 36 Referenser ... 37 Offentligt tryck ... 37 Litteratur ... 38 Webreferenser ... 39 BILAGA 1-‐3 Intervjuguide lärare, handledare och rektor.
1 Inledning
Jag blev mycket intresserad när jag hörde talas om Matematiklyftet. En av de största satsningar på lärares kompetensutveckling som initierats i Sverige. Samtliga
matematiklärare i Sveriges grundskolor har möjlighet att delta. Matematiklyftet sker på plats i den egna skolan. Det baseras på kollegialt lärande med handledarledda träffar och övningar i den egna verksamheten. Matematiklyftet tar mycket av lärarnas tid i anspråk. Efter att ha läst en utvärdering av Matematiklyftets utprövningsår fann jag detta projekt intressant att närmare studera. Intressant både att studera hur
skolledare organiserar en så tidskrävande satsning och hur lärarna upplever projektet. Jag är grundskollärare som arbetat som klasslärare på mellanstadiet. Det är ett mycket roligt och utvecklande arbete men också komplext och stundtals tungt. Att kortfattat beskriva vad det innebär att vara klasslärare går inte. Klassläraren är ålagd och förväntas uppfylla både definierade och odefinierade uppgifter och mål. Läraren ska planera och genomföra lektioner så att elever når kunskapsmål och utvecklas till demokratiska kritiskt tänkande medborgare. Lärare ska skriva omdömen och
utvecklingsplaner, ha utvecklingssamtal och hålla föräldramöten. Läraren ska väcka nyfikenhet, skapa intresse och entusiasmera. Mycket tid ägnas åt annat än
undervisning som att sitta i möten, lösa konflikter, samtala med och maila föräldrar, skriva veckobrev, ibland tvingas konfiskera mobiltelefoner, ibland ordna en matsäck till den som glömt, krama och lyssna lite extra på en elev som just den dagen behöver det. Listan kan göras lång. Arbetet kräver en kunnig och engagerad lärare, en god pedagog, helst uppdaterad vad gäller nya forskningsrön. En lärare som hela tiden strävar efter att utveckla sin didaktiska kompetens. Men vad finns det för möjligheter för lärare att utveckla sin yrkespraktik när så många andra faktorer kräver utrymme? Som klasslärare blev jag ofta frustrerad över att kompetensutveckling kom långt ner på dagordningen eller arrangerades som rätt meningslösa punktinsatser. Flera av de satsningar på kompetensutveckling jag deltagit i tycks ha saknat förutsättningar för att kunna leda till förändring som kommer eleverna till del. Som regel har
kompetensutveckling legat utanför och alltså adderats till andra läraråtaganden. Mycket sällan har det frigjorts tid.
I en kvalitetsgranskning genomförd av Skolinspektionen 2009 konstaterades att möjligheter till kompetensutveckling varierade kraftigt mellan olika skolor och
kommuner. Dessa variationer inom och mellan skolor innebär en risk för att den utbildning eleverna erbjuds inte håller en likvärdig kvalitet, inte ens om eleverna går på samma skola. Granskningen visade också att insatser för kompetensutveckling inte alltid baseras på uppföljning och utvärdering av verksamhetens resultat. Kopplingen mellan verksamhetens mål, resultat och vidtagna åtgärder är ofta svag. I några kommuner saknas en systematisk planering för personalens kompetensutveckling trots att skollagen kräver detta. Enligt rapporten behöver lärare också få bättre möjligheter att samverka i arbetet för att nå utbildningsmålen. Den slutsats som dras är att det behövs systematiska kompetensutvecklingsinsatser för att både bredda och fördjupa lärares utbildning (Skolinspektionen, 2009). Teknikdelegationen (2012) har också granskat uppföljning av lärarkompetenser. Av den rapporten framgår att det råder stora brister inom skolans organisation vad gäller kompetensutveckling. Man visar att mer än varannan skola överhuvudtaget inte följer upp lärarnas kompetens och att fyra av tio kommuner helt saknar riktlinjer för kompetensutveckling av anställda lärare (Teknikdelegationen, 2012). Jag drar slutsatsen att åtgärdsbehov inom detta område är stort.
1.2 Disposition
Min uppsats har en traditionell disposition. Den består av åtta kapitel. Det inledande kapitlet ger läsaren en bild av varför jag finner ämnet intressant och beskriver kort mitt eget förhållande till ämnesvalet. I följande kapitel beskrivs studiens syfte och frågeställning. I teorikapitlet presenteras den forskning som ligger till grund för uppsatsen. I metodkapitlet redovisas hur jag gått tillväga för att samla in data. Respondenterna presenteras och jag diskuterar metodval och empiriinsamling. Matematiklyftet beskrivs i ett eget kapitel för att läsaren ska kunna skapa sig en bild av kompetensutvecklingsatsningens idé och upplägg. Studiens resultat presenteras i följande kapitel. I det sjunde kapitlet förs diskussion kring dessa och mina slutsatser presenteras. Avslutningsvis ges förslag på vidare forskning.
2 Min fallstudie
2.1 Undersökningens syfte och frågeställning
Studiens syfte är att undersöka hur insatser för att öka grundskollärares
yrkes-kompetens kan organiseras i en mindre skolenhet i Sverige. Syftet är också att studera vilka förutsättningar Matematiklyftet har att på längre sikt förändra fortbildnings-kulturen.
Frågeställningar:
- Hur upplever lärare organisationen av ett större kompetensutvecklingsprojekt på en grundskola i en mindre svensk kommun?
- Vilken hänsyn tas till faktorerna kollegialt lärande, rektor, extern person, organisationskultur och förväntningar? Se teorikapitel 4.
- Om - och i så fall vilka - förutsättningar skapas och vilka hinder finns för att satsningen Matematiklyftet ska leda till en utvecklad fortbildningskultur på skolan? För att besvara dessa frågeställningar har jag valt att studera lärares, skolledares och handledares upplevelser och organiserandet av kompetensutvecklingssatsningen Matematiklyftet.
2.2 Min studies bidrag
Tidigare forskning inom området visar att lärares professionella utveckling är viktig för att elevernas lärande ska förbättras. Forskning visar också att det inte är tillräckligt att ge lärarna tid för egen kompetensutveckling. Det räcker inte heller med några föreläsningar. Lärarna behöver sina kollegor i lärandeprocessen. De behöver få diskutera, prova i verksamheten och diskutera igen. Kompetensutveckling är därför inget man som lärare kan klara själv. Rapporter visar att det råder en allvarlig brist på systematisk och regelbunden kompetensutveckling på många skolor i Sverige. Med denna studie hoppas jag kunna bidra till ett bättre organiserande av lärares
kompetensutveckling –något som i sin tur positivt påverkar elevernas lärande.
2.3 Avgränsningar
Jag har studerat Matematiklyftets inledningsfas och de första månaderna projektet pågått (hela projektet pågår under ett års tid). Kompetensutvecklingen studeras genom att rektor, handledare och lärare, beskriver sina upplevelser. Studien har genomförts på en mindre skola i en liten svensk kommun.
3 Beskrivning av Matematiklyftet
3.1 Ansvar och upplägg
Matematiklyftet är en didaktisk fortbildning för lärare som undervisar i matematik. Den omfattar samtliga skolformer utom förskola, förskoleklass och fritidshem. Fortbildningen har initieras av regeringen och drivs av huvudmännen d.v.s. kommunerna/friskolorna. Regeringen har aviserat totalt 649 miljoner kronor för Matematiklyftet. Lyftet är både ekonomiskt och till antal deltagare en mycket stor kompetensutvecklingssatsning. Skolverket svarar för att Matematiklyftet genomförs och samverkar med NCM (Nationellt Centrum för Matematikutbildning), med andra berörda myndigheter och med universitet och högskolor som har
matematiklärarutbildningar. Flera universitet och högskolor har varit med och tagit fram stödmaterial. Skolverket och NCM har också samarbetat med andra etablerade nätverk av verksamma lärare, matematikutvecklare och rektorer (Skolverket, 2012). Matematiklyftet inleddes läsåret 2012/13 med en utprövningsomgång där cirka 30 huvudmän deltog. Därefter genomfördes en utvärdering och en del justeringar genomfördes (Ramböll, 2013). Höstterminen 2013 och ytterligare tre läsår framöver kommer alla lärare som undervisar i matematik inom skolväsendet från år 1 att kunna delta i Matematiklyftet om skolledarna anmäler att skolan önskar delta.
Matematiklyftet bygger på kollegialt lärande matematiklärare emellan och med stöd av en för Matematiklyftet särskilt utbildad handledare. Fortbildningen äger rum lokalt på skolorna där lärarna träffas tillsammans med handledaren ungefär varannan vecka under två timmar. Utbildningen är uppbyggd på så sätt att lärarna läser utvalda texter och ser filmklipp på egen hand. Materialet finns på en särskild lärportal med
didaktiskt skolmaterial och forskningslitteratur på Skolverkets hemsida. Innehållet i stödmaterialet utgår enligt Skolverket från läroplanerna samt kurs- och ämnesplanerna i matematik och från aktuell och relevant forskning. Dessa texter och filmer
diskuteras sedan vid de gemensamma träffarna och används som utgångspunkt när lärarna därefter planerar en matematiklektion som de ska genomföra i sina klasser som en del i undervisningen. Efter genomförd aktivitet ska lärarna skriva ner reflektioner. Dessa delas med de övriga lärarna. Innan nästa träff ska alla ha läst varandras reflektioner och vid nästa mötestillfälle diskuteras den genomförda
aktiviteten. Man samtalar sedan kring en ny litteraturdel samt planerar inför nästa aktivitet. Så rullar det på. Vid höstterminens start fick deltagande lärare och
handledare ägna sig åt Matematiklyftet en heldag (Skolverket, 2012, Skolverket.se).
3.2 Mål
Syftet med Matematiklyftet är att öka elevers måluppfyllelse i matematik genom att stärka och utveckla matematikundervisningens kvalitet samt att utveckla
undervisnings- och fortbildningskulturen i matematik på skolorna. Syftet är också att lärarna i större utsträckning gör medvetna val av undervisningsmetoder och arbetssätt. Genom Matematiklyftet ska lärarna “dels öka sin befintliga palett av metoder och arbetssätt dels stärka den egna insikten om sina undervisningsbeslut för att på sikt kunna göra mer medvetna, situationsanpassade val i undervisningen” (Skolverket, 2012).
3.3 Handledare och rektor
Huvudmännen utser matematikhandledare. Dessa ska vara lärare i matematik och får gå en särskild handledarutbildning inom Matematiklyftet under åtta dagar. För varje matematikhandledare utgår statsbidrag till huvudmannen. Bidraget kan ges i högst fyra år. Under handledarutbildningen står förmåga att handleda lärargrupper i fokus. De får också kunskaper om lärportalens1 struktur och innehåll. Kollegialt lärande används under utbildningen (skolverket.se). Matematikhandledare ska på minst 20 procent av en heltid tjänstgöra som matematikhandledare för matematiklärare som deltar i fortbildningen. Tjänsten innebär att de ska informera deltagande lärare om syftet med fortbildningen och hur fortbildningsmodellen är upplagd, vägleda
deltagande lärare på Skolverkets lärportal för matematik och bidra till kollegialt och individuellt lärande hos deltagande lärare. För att bli matematikhandledare ska man vara en skicklig matematiklärare som också har fömåga att sprida engagemang och intresse för matematik hos elever (Statens skolverks författningssamling, 2013). Även rektorer vars lärare deltar i Matematiklyftet erbjuds en särskild utbildning under fyra dagar. Rektorns uppgift under Matematiklyftet är framförallt att skapa
1 Lärportalen är en sida på internet där alla mederkande i Matematiklyftet har tillgång till texter, filmer,
förutsättningar för att lärarna ska kunna delta men också stödja lärarna i rollen som pedagogisk ledare (Skolverket.se).
3.4. Tid
Lärarna deltar under ett år i Matematiklyftet. Tidsramen från anmälan till avslut ses nedan:
- Januari: huvudmännen planerar sitt deltagande för läsåret.
- Februari: sista ansökningsdag för huvudmännen att ansöka om statsbidrag. - Mars: Skolverket meddelar beslut om statsbidrag för matematikhandledare och lärare.
- April: matematikhandledarna och rektorerna börjar sina utbildningar. - Augusti: matematiklärarna börjar fortbildningen.
- September – juni: fortsatt utbildning för matematiklärarna tillsammans med handledarna.
- Juni: matematiklärarna avslutar fortbildningen. (Skolverket, 2012, Skolverket.se)
4 Teori om kompetensutveckling
Vid en snabbsökning på Google på “Kompetensutveckling” får man en halv miljon träffar. Söker man på “Competence development” får man drygt 50 miljoner träffar. Detta är i forskningssammanhang kanske oviktiga siffror men det visar att
kompetensutveckling är ett stort och omskrivet område. Inom de flesta områden finns idag aktiviteter som kan beskrivas som kompetensutveckling. I mina litteraturstudier har jag fokuserat endast på forskning om kompetensutveckling inom grundskolan. Tyndpunkten har varit att finna kritiska faktorer vad gäller organisering av ett nytt kompetensutvecklingsprojekt i grundskolan. Frågor jag har ställt är: Vilka
grundförutsättningar måste finnas? Hur skapas dessa? Vilka hinder finns? Hur kan hinder undanröjas? Vad måste ledningen ta hänsyn till? Vilka “ingredienser” måste själva utbildningen ha? Hur kan fortbildningskulturen på skolan utvecklas? Efter ”teoristuderandet” har jag identifierat fem huvudområden. Jag har valt att ordna redovisningen av tidigare forskning efter dessa. De fem viktiga områderna har jag valt att benämna: kollegialt lärande, rektors betydelse, vikten av en extern person,
organisationskultur och förväntningar.
4.1 Vems ansvar?
I och med genomförandet av skolans kommunalisering 1991 till en decentraliserad styrning av skolan försköts ansvaret för lärares kompetensutveckling från statlig till kommunal nivå. Detta ledde till en stor förändring av tidigare
kompetens-utvecklingsrutiner. Kompetensutveckling var under lång tid styrd uppifrån med grundtanken att man utifrån forskningsresultat skulle skapa modeller och metoder för undervisning som på studiedagar skulle delges lärarna. Lärarna skulle alltså lyssna och “ta in något” som de sedan skulle omsätta i praktiken. Idag handlar det inte längre bara om att få “färdiga metoder” utan i många fall krävs att lärare deltar aktivt i skapandet av en förnyad undervisning (Lendahls Rosendahl, Rönnerman, 2005). Ansvaret för lärarkompetensers innehåll och utveckling har flyttats från centrala utbildningsdirektiv till kommunal nivå. Och inom kommunen vidare till skolledning och enskilda lärare. Kommunen har alltså hela ansvaret, även om staten fortfarande
har ett ansvar att förse kommunerna med olika utbildningsalternativ (Nilsson, 2006). Om kompetensutveckling står i skollagen (2010) endast:
34 § Huvudmannen ska se till att personalen vid förskole- och skolenheterna ges möjligheter till kompetensutveckling. Huvudmannen ska se till att förskollärare, lärare och annan personal vid förskole- och skolenheterna har nödvändiga insikter i de föreskrifter som gäller för skolväsendet. (Skollagen, 2010, 2 kap., 34 §)
I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) står enbart att rektor ansvarar för att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att den professionellt ska kunna utföra sina uppgifter (Lpo 2011).Att ansvaret vilar på kommun och skolledare är tydligt. Vad ansvaret innebär i praktiken är upp till individuella skolledare och enskilda kommuner att avgöra.
4.2 Fem viktiga områden
4.2.1 Kollegialt lärande
Kollegialt lärande kan ses som en sammanfattande term för olika former av kompetensutveckling där kollegor samarbetar och diskuterar för att utvecklas i sitt yrke. Det finns ett antal olika metoder som kan samlas under termen kollegialt lärande, till exempel learning study, lesson study, auskultation med återkoppling, kollegial handledning och kollegahandledning. Metoderna har mycket gemensamt. I alla metoder är målet att utveckla undervisningen genom att lärare tillsammans analyserar och utvärderar sin undervisning. Detta innebär i praktiken att lärare träffas på organiserade och regelbundna tider för att diskutera undervisningssituationer och didaktisk problematik. De flesta metoder förespråkar en handledare, gärna en extern sådan. Lärarna ska i regel förbereda och genomföra uppgifter som sedan diskuteras med kollegor. Klassrumsobservation är ett centralt inslag i t.ex. learning study, lesson study (Hart m.fl, 2011) och kollegahandledning (Lauvås et.al., 1997). Det är önskvärt men inte nödvändigt i t.ex. kollegial handledning (Skolverket.se).
Forskning visar att kollegialt lärande är en mycket viktig faktor om utveckling ska ske på en skola. Lärare som deltar i olika former av kollegialt lärande får träning i att ge varandra feedback och att komma med nya infallvinklar bl.a. vad gäller att lösa
uppgifter och formulera problem. I ett utvecklande syfte ska lärarna kritiskt granska både sitt eget och andras arbete (Timperley, H. 2011, Lauvås et.al. 1997).
Vid organiserandet av kollegialt lärande får man inte undervärdera praktiska
”detaljer”. Att t.ex. ha en start och sluttid som alla respekterar och att deltagarna har mobilerna avständga är små men viktiga faktorer. Likaså att det som sägs stannar i gruppen och att det finns en samtalsledare som håller koll på tid, turordning och utmanar invanda tankesätt och mönster. Mötesrutinerna kan se olika ut. Det viktigaste är att det finns en struktur att förhålla sig till (Lauvås et.al., 1997).
Syftet med kollegial handledning är att tillsammans med kollegor diskutera och reflektera över sitt arbete. Genom att läsa relevant litteratur och därefter diskutera den fördjupar lärarna sina kunskaper. Tillsammans synliggör och planerar man det
praktiska arbetet. Lärarna får knyta ihop teori och praktik. Tanken är att man tillsammans i arbetsgruppen utvecklar både sin egen yrkespraktik och
fortbildningskulturen (Skolverket, 2012).
Inom kollegialt lärande förekommer alltid organiserade samtal om ett specifikt innehåll. Studier av vad lärare fokuserar på under ”vanliga” pedagogiska samtal visar att det inte är självklart att man talar om ett specifikt undervisningsinnehåll. Ofta riktas lärares samtal mera mot den pågående verksamheten, mot frågor av “allmän
karaktär” och mot generella undervisingsmetoder. Att det finns ett specifikt syfte och
relevant innehåll är mycket viktigt för att lärarnas samtal ska skapa en teoretisk medvetenhet om undervisning, lärandets innehåll och utvecklingen av elevers kunskaper och färdigheter. Studier visar att om läraren medvetet övar sig i att ändra samtalets karaktär t.ex. genom att lyfta fram begrepp kopplade till sitt konkreta arbete, går det snabbt att ändra riktningen på samtalen. Kollegialt lärande möjliggör detta (Gustavsson, 2008).
Om kompetensutveckling inte utgår från ett definierat behov som t.ex. att lösa ett specifikt problem eller utveckla en viss del av undervisningen är det stor risk att lärare finner den intressant men att den inte leder längre. Lärare behöver vara motiverade för att kunna förändra (Timperley, 2011).
Det brittiska institutet EPPI (The Evidence for Policy and Practice Information and Coordinating Centre) har undersökt om individuell eller kollegial kontinuerlig fortbildning är mest effektiv. Man fann att kollegial fortbildning påverkar lärare och elever men fann få bevis för att individuell fortbildning gör det (Skolverket, 2013). I en genomgång av internationell skolforskning beskrivs att kollegialt lärande är en av de viktigaste ”framgångsfaktorerna” för en skola och att det vetenskapliga stödet för dess effekter är starkt. När lärare tillsammans analyserar och utvärderar sin
undervisning leder det i sin tur till bättre elevresultat. Genomgången visar också att långsiktighet, systematisk planering och fokus i det kollegiala samtalet är mycket viktiga. Det gäller att stimulera lärare och rektorer så att de systematiskt
vidareutvecklar former för att utveckla sin profession. Om detta ska fungera måste det “byggas in” i organisationen (Hattie, 2008).
Matematiklyftet baseras på kollegialt lärande och är organiserad med utgångspunkt från kollegial handledning.
4.2.2 Rektor
Forskning inom skolområdet ger en samstämmig bild av att rektor har betydelse för lärares utveckling. Rektorer i framgångsrika skolor är mer närvarande i
undervisningen än i mindre framgångsrika skolor. De ger feedback till lärare och kommunicerar på ett tydligt sätt målsättningar med lärares utvecklingsarbete. Ett aktivt, engagerat och drivande skolledarskap är en förutsättning för att ett förändrings- och utvecklingsarbete ska bli framgångsrikt och hållbart. Rektorer har en särskilt viktig uppgift i att skapa förutsättningar för att lärarna ska kunna delta i fortbildning (Törsén, 2009).
Rektorer i framgångsrika skolor uppmuntrar kollegiala diskussioner där lärarna får tid att samtala om lärande och hur det inverkar på elevernas prestationer. De står för helhetsbilden över lärarnas kompetensutveklingsprogram och koordinerar dessa. Det har också visat sig värdefullt om rektorer genomför klassrumsobservationer och därefter ger lämplig feedback (Robinson et.al., 2009).
Studier av framgångsrika svenska rektorer visar att rektorer, liksom lärare, har en mycket komplex yrkesroll. Det är många punkter på en rektors agenda. Rektorer ska förse lärare med gott ledarskap med utgångspunkt i både nationella, kommunala och lokala mål. De ansvarar för ekonomin och för alla processer och resultat i den egna verksamheten. Samtidigt ska de skapa förutsättningar som på olika sätt främjar elevers lärande, däribland kompetensutveckling. Forskning visar att det är viktigt att rektor vid kompetenshöjande satsningar tar hänsyn till om det som ska implementeras på skolan kommer “uppifrån” (från stat/kommun) eller “ner-ifrån-och-upp” (från lärarna/eleverföräldrar) och agerar därefter (Törsén, 2009).
För att lärare ska kunna utvecklas i sitt yrke har de behov av systematiskt stöd från skolledarna i vardagen. Om lärares professionsutveckling inte är kopplad till den dagliga verksamheten gör den knappast någon skillnad för elevernas inlärning. Forskning visar flera faktorer vad gäller rektors arbete som påverkar elevers lärande t.ex. hur rektor fastställer mål och förväntningar, fördelar resurser, planerar och utvärderar läroplan och lärarnas lärande, skapar ett tillåtande skolklimat. Framförallt om de är stödjande och i så fall hur och visar delaktigthet i lärarnas lärmiljö och utveckling (Robinson et.al. 2009).
Rektor är den formelle ledaren för skolans verksamhet. Skolforskning visar dock att ledarskap i skolan kan beskrivas som ett “mönster av influenser” mellan många olika personer i verksamheten. Huruvida ledarskapet är framgångsrikt beror på om dessa influenser stödjer lärares utveckling. Rektor måste samverka med lärarna i arbetet med att ta fram diskussionsmaterial och att skapa rutiner och strukturer som främjar lärares -och i sin tur elevers- utveckling. Rektorns största och kanske viktigaste utmaning är att skapa situationer för lärare att lära och utveckla sitt eget lärande (Timperley, 2011).
“Utifrån detta torde en av de viktigaste punkterna en skolledare har idag vara att sätta sig in i vad handledning av pedagogiskt yrkesverksamma innebär och som en andra punkt skaffa sig en bild över vilken kunskap som finns och vilka behov arbetslagen önskar utveckla vidare. Med en sådan bild kan också skolledaren efterfråga den kompetens hos handledaren som arbetslaget och skolan behöver.” (Persson och Rönnerman, 2005).
Matematiklyftet har kommit till på initiativ av Regeringen. Huvudmännen tar beslut om en skola ska delta. Det är också huvudmännen som – tillsammans med rektorerna
– skapar organisatoriska förutsättningar för att lärarna ska kunna vara med i fortbildningen inom ramen för sin arbetstid samt organiserar det praktiska.
4.2.3 Extern person
Forskningsstudier av kompetensutveckling visar att det kan ha stor betydelse att en extern resurs medverkar vid det kollegiala samtalet (Hattie, 2008). En extern resurs, i regel i form av en handledare, har som mål att främja lärarnas reflektion i samtalen (Mollberg, Hedqvist, 2006). En metastudie av studier om lärares
kompetens-utveckling och dess resultat för elevernas inlärning visar att en extern “expert” som deltar vid de medverkande lärarnas kollegiala träffar är nödvändig. För att lärare ska kunna förstå ett nytt innehåll, utveckla nya kunskaper och färdigheter och kunna se på sin egen praktik med “nya ögon” krävs någon som utmanar invanda tankemönster. En expert kan komma utifrån t.ex. någon från högskola, universitet eller en annan skola eller inifrån t.ex. rektor. Det viktigaste är att personen har förmågan att utmana antaganden och sociala normer och hålla fokus på elevernas lärande (Timperley, 2011).
En handledare måste vara väl insatt i läroplaner och styrdokument. Denne måste också veta vilka kunskaper och färdigheter som är meningsfulla för lärare i sin yrkes-utveckling och ha förmågan att stödja lärarna i deras yrkes-utveckling både vad gäller teoretisk kunskap och praktiska verktyg. Inte minst måste en sådan person förstå lärares vardag och yrkets komplexitet. Det är inte vem som helst som kan agera handledare (Cordingley m.fl. 2003).
I en forskningsstudie om lärares samtal medverkade en forskare vid ett antal
lärarträffar. Forskaren och lärarna samtalade kring ett specifikt fenomen som lärarna skulle studera i klassrummet. Under projektet upptäckte forskaren en tydlig
förändring av innehållet i lärarnas samtal från de första samtalen till de påföljande. Innehållet i de första samtalen var av allmän karaktär och handlade om allmänna undervisningsformer. Det utvecklades senare till att mer och mer bli riktade samtal kring ett specifikt undersivningsstoff och lärande. En möjlig orsak till detta är den aktiva medverkan som forskaren hade. Forskaren som extern person gjorde att det på ett naturligt sätt fanns möjlighet att synliggöra undervisningens innehåll och kunde påverka riktningen på lärarnas samtal (Gustavsson, 2008).
Studier om handledning visar att då handledarna kommer från universitet eller högskola, vilket är vanligt i Sverige, har de ofta själv en bakgrund som lärare och är i regel väl insatta inom skolfältet. Däremot saknar de ofta specifik utbildning just i konsten att handleda. Handledarna bör få träning i att handleda. Helst ska de själva ha tillgång till en egen handledare (Persson Rönnerman, 2005).
I Matematiklyftet finns en handledare kopplad till varje grupp lärare.
4.2.4 Organisationskultur
Det fjärde området har jag valt att kalla organisationskultur. I denna studie syftar jag på normer och värderingar, samtalsklimat, relationer kollegor emellan, ledarens funktion och öppenhet.
Skolforskning visar att för att lärare ska utvecklas i sitt eget lärande är organisations-kulturen av stor betydelse. Om ett förändringsarbete ska resultera i just förändring är det viktigt att lärare känner tillit inom gruppen och att det råder gott samtalsklimat. I en sådan miljö vågar de delge varandra problem och funderingar relaterade till undervisningen och samtala kring dessa. Detta skapar förutsättningar för att verklig förändring ska kunna ske (Berg och Scherp, 2009, Cordingley et.al., 2003).
När ett kompetensutvecklingsarbete ska initeras är det viktigt för lärarnas eget lärande att det finns en öppen kommunikation om projektet där man samtalar kring dess mål och inriktning samt att skolan har en kultur där det finns utrymme för och en vilja att omsätta lärdomar i praktiken (Berg och Scherp, 2009, Skolinspektionen, 2009). En metastudie av 97 studier som handlade om hur lärares professionella utveckling ledde till förbättrat lärande hos eleverna visar hur viktigt det är att lärarna blir engagerade i läroprocessen. Engagemang gör att inlärning sker på djupet. Lärarna måste också utmanas i sina tidigare föreställningar om undervisning och få möjlighet att diskutera (Timperley, 2011).
För att ett välfungerande och tillåtande klimat ska komma till stånd på en skola är det viktigt att lärarna kan ha fokus på sin undervisning. Kulturella koder och sociala
förväntningar ska vara så tydliga som möjligt och ha en sådan minimal inverkan på lärarnas undervisningstid som möjligt. Klimatet påverkas i positiv riktning av fasta rutiner och av att rektorer har förmågan att tidigt identifiera och ta itu med konflikter (Robinson et.al. 2009).
För att åstadkomma en god organisationskultur måste det skapas en miljö på skolorna där lärarna kan och vill prata om sin undervisning. Lärarna måste känna sig trygga att både lära in och lära om. Klimatet ska genomsyras av öppenhet kollegor emellan (Hattie, 2008).
Skolverket skriver i sin målbeskrivning av Matematiklyftet: “På de skolor som deltagit i Matematiklyftet kännetecknas fortbildningskulturen av att en konstruktiv, tillitsfull och dynamisk lärandemiljö är ett strategiskt mål för skolans verksamhet” (Skolverket, 2012).
4.2.5 Förväntningar
Under lång tid har kompetensutveckling för lärare varit centralt styrd. Då var tanken att lärare under fasta studiedagar skulle delges modeller och metoder skapade utifrån forskningsresultat som de sedan skulle omsätta i praktiken. De skulle bli handledda. Efter decentraliseringen i slutet av 90-talet ser det annorlunda ut på de flesta skolor och den kompetensutveckling som innehåller handledning har i regel en annan
innebörd. Lärarna ska snarare själv delta i skapandet av nya metoder för undervisning och kritiskt granska det som händer och sker i klassrummet. I “dagens” handledning ska lärare få chans att diskutera pedagogiska och didaktiska frågor och ”förgivet-antaganden”. Från att vara passiva åhörare ska de själva bidra. Denna historik inom området gör att det kan finnas olika förväntningar på vad kompetensutveckling ska vara (Persson, Rönnerman, 2005).
Vid införandet av ett kompetensutveckingsprojekt likt Matematiklyftet där kollegial handledning är en huvudingrediens är framförallt tre nyckelaktörer aktiva: lärarna, handledarna och rektorerna. Forskning visar att dessa tre aktörer ofta har olika förväntningar på vad kompetensutvecklingen ska innebära och resultera i, vilket kan leda till att många blir besvikna (Lendahls Rosendahl, Rönnerman, 2005).
En studie av just förväntningar i samband med handledning visar att handledarna ofta förväntar sig att lärarna ska vara positiva, aktiva och villiga att bjuda på erfarenheter, frågor och problem och uppskatta att deras verksamhet diskuteras kritiskt.
Handledarna har i regel olika förväntningar på sig från skolledare och lärare.
Skolledarna förväntar sig att handledarna ska se till att projektets syfte uppnås, att de ansvarar för form och innehåll och skapar utmanade diskussioner i lärargruppen. Lärarna däremot förväntade sig att handledaren ska inspirera och ge
“aha-upplevelser” och anpassa sig efter lärargruppens behov.
Forskarna som genomfört studien kallar det “förväntningsdilemmat” då handledare, skolledare och lärare har olika förväntningar på projekt som ska införas.
Förväntningsdilemmat kan orsaka mycket negativa konsekvenser för ett projekt som det kan vara svårt att komma tillrätta med i efterhand. Om lärarna t.ex. vid första träffen blir besvikna och känner sig oengagerade kan det i värsta fall leda till att eleverna inte kommer att gagnas över huvudtaget. För att minimera risken för detta är det viktigt att förväntningar och föreställningar från både skolledare, lärarlag och handledaren ventileras innan projektstarten så att de rimmar med de faktiska möjligheter som finns (Persson, Rönnerman, 2005).
5 Metod
5.1 Kvalitativ metod
I linje med syftet har jag valt en kvalitativ metod. Den kvalitativa metoden skapar både goda förutsättningar att ge en helhetsbild över det man undesöker samtidigt som den ger den enskilde aktören stort utrymme. Kvalitativ metod präglas av att man är nära forskningsobjektet. Metoden har ett förstående syfte. Intervjuer ger goda
möjligheter att förstå respondenternas situation och omgivning (Bryman, 2012). I den kvalitativa ansatsen ligger fokus på de kulturella och vardagliga aspekterna av
människors tänkande, lärande, handlande och uppfattningar om sig själva (Kvale Brinkman, 2009). I min studie är de intervjuades upplevelser centrala vilket gör att denna metod lämpar sig väl.
I studien har jag använt det som Watt Boolsen (2007) beskriver som en kombinerad induktiv-deduktiv metodstrategi inom det kvalitativa området. Jag växlar mellan induktion och deduktion. Att arbeta rent induktivt, och inte koppla studien till befintlig kunskap, kan minska trovärdigheten. Forskningsbakgrunden gör också att jag har ett bra utgångsläge vid formulerande av intervjuguiderna. Intervjuunderlaget gör att jag kan rikta intervjuerna så att jag undersöker det jag ämnar undersöka. Men i en rent deduktiv studie finns risk för att forskaren låser fast sig vid befintlig kunskap (Bryman, 2012). Även om min studie utgår från tidigare forskning är den explorativ då den har till syfte att ge en djupare förståelse för organisation av en större
kompetensutvecklingssatsning. Studien är med andra ord dels en prövning av teori som specificerats innan datainsamlingen påbörjats, dels teorigenerering.
Jag fann fallstudie vara den bäst lämpade designen för min studie. Undersökningen är ett ingående studium av en enskild verksamhet och mitt fokus ligger på vad just denna specifika organisation uppvisar. Intervju och dokumentstudier är vanliga vid detta tillvägagångssätt (Bryman, 2012). I min studie har empirin insamlats genom intervjuer samt via information från Skolverket och andra berörda myndigheter. Denna empiri, i detta enskilt undersökta fall, ligger också till grund för analysen.
Kritik som lyfts fram mot den kvalitativa metoden är bl.a. att en kvalitativ studie kan uppfattas som subjektiv, svår att replikera och generalisera och brister i
“transparency” (Bryman, 2012). Det kan också finnas risk att forskaren i allt för stor utsträckning förlorar det kritiska perspektivet i takt med att denne kommer alltför nära det enskilda fallet (Yin, 2009). Kritiken är berättigad också vad gäller min studie.
5.2. Intervju
Jag har valt att genomföra kvalitativa, semistrukturerade (halvstrukturerade)
intervjuer (Dalen, 2007). Samtalen har varit inriktade på bestämda områden jag valt ut i förväg. Intervjun ger mig möjlighet att förstå vad den intervjuade tänker och känner och vilka erfarenheter denne har. Intervjun ger också den intervjuade möjlighet att föra fram vad denne tycker är viktigt, inte bara vad jag tror är av intresse. Dessa förutsättningar anser jag mig inte ha kunnat skapa om jag t.ex. använt mig av förutbestämda enkätfrågor. Jag har erfarenhet av intervju som datainsamlingsmetod sedan tidigare och anser mig relativt väl tränad i hur man ska lyssna, undvika avbrott och i allmänhet undvika en samtalssituation som hämmar respondenternas fria uttryck (Kvale Brinkman, 2009). Risken med att utgå från intervju är att jag inte kan vara säker på om jag genom mitt urval av frågeteman och följdfrågor fångat in all viktig information. Användningen av intervju som forskningsmetod kan också ge utrymme för subjektiva tolkningar och selektiva svar.
Vid formulerande av intervjuguider utgick jag från forskning och teorier om kompetensutveckling i grundskola. Jag vände och vred på nyckelbegrepp och teori samtidigt som jag formulerade frågor. Frågorna var utformade med en förhoppning om att få respondenterna att öppna upp sig och med egna ord berätta om sina
upplevelser. Jag har tagit intryck av Kvale Brinkmans (2009) och Dalens (2007) råd kring utarbetandet av intervjugudie (Kvale Brinkman, 2009, Dalen, 2007) med mål att få ett så rikt och fylligt material som möjligt. En fördel med att utgå från en
intervjuguide var att jag lättare skulle kunna hålla fokus på viktiga frågor och undvika större utsvävningar. Dock var det bara vid första intervjuitillfället jag återkommande såg på intervjuguiden. I påföljande intervjuer gavs endast någon blick åt denna. Inför de tre sista intervjuerna hade guiden kompletterats och modifierats (se bilaga 1-3 för intervjuguider).
För att minimera risken att låsa sig vid frågorna och det man på förhand tror är av vikt och därmed missa viktig information utgick jag från öppna frågor och ställde många
följdfrågor. Dessa är inte med i intervjuguiderna. Flera av dessa var av karaktären “Hur”, “På vilket sätt” och “Kan du ge exempel”. Flera nya frågor tillkom under intervjuns gång. Som Trost (2005) förespråkar försökte jag att följa respondenternas tankegångar (Trost, 2005). Detta innebär att frågor ofta ställdes som följd av
respondenternas svar, vilket i sin tur innebar att intervjuguiden blev just en “guide” och inte något jag slaviskt följde. Intervjuerna hade karaktären av ett samtal.
5.3 Tillvägagångssätt och urvalsbeskrivning
Jag fann Matematiklyftet vara ett bra exempel att undersöka. Jag lokaliserade en mindre kommun där satsningen påbörjats i slutet av augusti 2013. Jag kontaktade rektor och beskrev att jag önskade studera lärarnas upplevelser av Matematiklyftet och dess organisation. Rektor ställde sig positiv till en intervju. Jag fick också tid och plats för lärarnas nästa samtalsträff. Jag kontaktade handledaren som gav mig de första fem minuterna av mötet till att kort informera om min studie och tillfråga lärarna om de var villiga att ställa upp på en intervju. Samtliga av de tio närvarande sa ja. Vi beslutade att jag skulle höra av mig via mail för att individuellt komma överens om tid för intervju. Efter mailutskick svarade sju lärare att de ställde upp, en avböjde p.g.a. hög arbetsbelastning och två hörde inte av sig. Både rektor och handledare ställde upp på intervju. Samtliga intervjuer skedde på arbetsplatserna. Vi fick i samtliga fall sitta ostörda, förutom ett fåtal kortare avbrott under två av intervjuerna då en telefon ringde samt en elev kom in i ett klassrum. En dubbelintervju förekom. En timme var på förhand avsatt. Tiden räckte i samliga fall. Alla intervjuer spelades in. Samtliga respondenter gav på förhand samtyckte till inspelningen. Samtliga intervjuer transkriberades samma dag.
De nio personer jag intervjuat kallar jag i fortsättning Lärare 1 (L1), Lärare 2 (L2) o.s.v. till Lärare 7 (L7) samtRektor (R) och Handledare (H).
De intervjuade lärarna är alla klasslärare i årskurs 1-3. Samtliga har lärarutbildning. Tre av de intervjuade lärarna hade matematik som huvudämne under sin utbildning, fyra hade svenska. Lärarnas inriktning under utbildningstiden visade sig inte ha någon signifikant betydelse för studiens resultat. Handledaren arbetar som
matematik-utvecklare i kommunen och som matematiklärare i årskurs 4-6. Handledaren arbetar på en annan skola och var för lärarna okänd innan Matematiklyftets start.
5.4 Analysprocess
För att koda det insamlade materialet har jag till stor del utgått från Bryman (2012, kap.24) i hur man förbereder sig och utför kodning av kvalitativa studier. Jag har även tagit intryck av Watt Boolsen (2007) och Daléns (2007) beskrivningar av
analysprocesser i kvalitativa studier.
Under studiens gång har jag kontinuerligt skrivit ner frågor kring den empiri som framkommit efter varje intervju med tidigare forskning och min frågeställning i bakhuvudet. Jag gick igenom materialet, sorterade informationen och sökte mönster. Vissa frågor fick symbolisera begrepp eller indikationer på begrepp för att upptäcka samband. Jag gick sedan igenom empirin mer systematiskt för att söka indikatorer när jag bättre visste vad jag letade efter. Jag kategoriserade relevanta fakta och citat från intervjuerna med utgångspunkt från mina på förhand formulerade teman. Olika färger användes för att i transkriberingarna markera olika teman. Förutom de förutbestämda kategorierna fann jag även andra intressanta aspekter vilket ledde till att jag under kodningen fann ett behov av att komplettera mina fem teman med ett sjätte. Detta valde jag att kalla “Känslor - glädje, frustration och oro”. Jag gick igenom all empiri ytterligare en gång innan jag började formulera mina resultat i ord. Då jag genomfört studien själv har samtal med min handledare varit viktig då hon hjälpt mig att kritiskt reflektera över både insamlat material och tillvägagångssätt.
Studiens tillvägagångssätt kan enkelt beskrivas utifrån tidslinjen nedan: - Formulering av forskningsfrågor.
- Teoriinsamling (studie av forskningslitteratur).
- Formulering av kategorier och skapande av intervjuguider.
- Undersökning av förhållande kring och mellan kategorier genom intervjuer. - Utveckling av intervjuguiderna samt genomförande av fler intervjuer.
- Analys - selektiv kodning utifrån tidigare formulerade kategorier samt formulera egna kategorier utifrån insamlad data.
- Dra slutsatser, bekräfta/presentera avvikelse från och/eller ny teori.
5.5 Validitet och reliabilitet
Huruvida studiens resultat skulle bli densamma om den genomförts av andra är svårt att avgöra. Faktorer som vilken utgångspunkt inom forskning av kompetensutveckling
för lärare de undersökande har, vilken intervjuguide som används och hur kodningen genomförts spelar in. Det är också svårt att veta vilken betydelse den unika situation som råder vid intervjutillfället har för resultatet (Bryman, 2012).
Med att utgå från tidigare forskning finns risk för att jag blir allt för fokuserad på prövning av teori och att jag går miste om annat viktigt resultat. I min studie har jag försökt att se den tidigare forskningen som en utgångspunkt och hjälp, men det är omöjligt att veta hur det jag läst innan påverkat mig. Kanske hade studiens resultat sett annorlunda ut om jag börjat med att genomföra öppna intervjuer kring temat Matematiklyftet för att sedan fördjupa mig inom forskning på området.
Att intervjua både lärare, rektor och handledare har givit mig möjlighet att se Matematiklyftet ur flera synvinklar. För denna studie finner jag de nio personer jag intervjuat vara ett tillräckligt antal för att relevanta slutsatser ska kunna dras. Rektor och handledare är unika i sina roller och av lärarna fick jag tillfälle att intervjua sju av samtliga tio. Då intervjuerna baseras på respondenternas egna upplevelser av
verkligheten är samtalssituationen under intervjun viktig (Kvale, Brinkman, 2009). Denna upplever jag var mycket god. Att jag har tidigare erfarenheter av
forskningsintervjuer bidrog säkert till detta. Jag upplever respondenteras trovärdighet som hög, i sakfrågorna bekräftade de varandras svar.
5.6 Etik
Då risk fanns för att innehåll av personligt känslig karaktär skulle kunna förekomma valde jag att göra studien icke igenkänningsbar. Samtliga respondenter informerades om detta innan intervjun startade. Kortfattad information om syftet med intervjuerna gavs före varje enskilt intervjutillfälle. Samtliga respondenter gav sitt samtycke till att intervjuerna bandades och transkriberades.
6 Presentation och analys av data
Med utgångspunkt från de fem viktiga områden som introducerades i teoriavsnittet (se kap 3) presenteras här de resultat som framkommit av min studie. Resultatet visar på vilket sätt kollegialt lärande, rektor, extern person, organisationskultur och
förväntningar haft betydelse för organiseringen av Matematiklyftet på en grundskola i en mindre svensk kommun. Resultatet visar också vilka förutsättningar som skapas i och med införandet av Matematiklyftet för att detta ska kunna leda till en utvecklad fortbildningskultur på skolan. I kapitlet presenteras också ytterligare en aspekt jag valt att benämna “Känslor”. Det är viktigt att tillägga att studiens begränsade omfattning och undersökningstid gör att mer långtgående slutsatser inte går att dra utan att fler studier genomförs.
6.1 Kollegialt lärande
Ovan presenterad forskning visar att kollegialt lärande kan hjälpa lärare att höja medvetandenivån under pedagogiska samtal och leda till en utveckling av
yrkespraktiken till gagn både för lärarnas själva och elevernas prestationer (se kap 4.2.1). Resultaten av min studie bekräftar denna teori. Det framkommer med all
tydlighet att de kollegiala diskussionera starkt bidrar till att lärarna får nya
infallvinklar bl.a. vad gäller att lösa uppgifter och formulera problem. Några citat från intervjuerna får illusterar detta.
“Jag tror detta blir lite väckarklocka. Man kör på i sitt eget, har sitt lilla egna och kör sitt eget race. Nu får man skaka om lite och tänka om. Vad är det jag gör? Ifrågasätta min egen undervisning. Jag får väldigt mycket tips och idéer om hur jag kan ändra mig själv och hur jag faktiskt kan få med rätt många fler elever än jag fått tidigare. Så jag tycker det känns jättebra.” (L2)
“Man har blivit medveten om mer saker och hur man säger något. Språkets betydelse. Jag tänker mer på det i klassrummet.” (L4)
“Jag har börjat att tänka “varför blev det så här” och “hur tänkte de här” mer än jag gjort tidigare. Man kanske blir lite mer observant på sin egen undervisning. När man har läst om saker och sett filmer så märker man att man gör lite som de provade där. Så upptäcker man plötsligt att man själv står och använder t.ex. en frågeställning som de haft. Och det kan man göra i andra ämnen i matte.” (L3)
Resultatet visar också att Matematiklyftet i hög grad bidragit till att skapa en gemensam plattform för lärarna. En plattform som gör att lärarna kan ses och
diskustera kollegor emellan, vilket är en av grundstenarna i kollegialt lärande. En annan grundsten är att det sker efter en fast struktur. I denna studie sker det genom kollegial handledning där handledaren följer en viss rutin under mötena. Träffarna är schemalagda två timmar varannan vecka och de deltagande lärarna ska läsa litteratur, genomföra uppgifter och formulera ett dilemma. Strukturen och formen är tydlig vilket resultatet visar har varit viktigt. Två citat från intervjuerna belyser detta:
“Jag tror inte att vi hade hittat den (formen för samtal min anm.) annars. Just det att vi samlas kring en grej är viktigt, alla gör liksom samma.” (L7)
“Vi har ju hankat många år nu utan att ha haft några pedagogiska diskussioner.
Matematiklyftet har hjälpt jättemycket. Vi hittade inte tiden förut och kanske inte formen heller.” (L3)
Samtliga lärare beskriver på olika sätt att de utvecklat sin yrkespraktik och höjt sin
medvetandenivå. De intervjuade lärarna beskriver alla att de utvecklats vad gäller
matematik. Ett par lärare beskriver hur diskussionerna har bidragit till förändringar i deras tankesätt kring lärande mer generellt. Kollegialt lärande som kompetens-utveckling ska ske i nära kontakt med den dagliga verksamheten, på plats i den egna skolan och under arbetstid. Matematiklyftet fyller dessa krav förutom att arbetstiden inte riktigt räcker till utan projektet kräver en hel del extra tid av lärarna i form av inläsning och planering. Studiens resultat styrker att kollegialt lärande som kompetensutveckligsmetod har stora förtjänster. Att vara på plats på skolan, att genomföra uppgifter i klassrummet och att samtala kring dilemman kopplade till den egna verksamheten är viktigt för kompetensutvecklingen. Rektor och en lärare beskriver detta i citaten nedan:
“Att utbildningen är i det vanliga arbetet, det är ingenting bredvid. Det är enormt viktigt. Nyckel till att faktiskt få det här att funka. Lärare får ofta en uppgift som liksom ska göras bredvid hela tiden och man tänker när ska jag baka in den? Och så börjar det falla bort delar. Men här är det liksom raka puckar.“ (R)
“Alla diskuterar, alla pratar man ger och tar. Det är väldigt bra upplagt. Man skriver in innan på drive så man har läst de andras innan. Sen väljer man ut ett dilemma som man tycker är mest aktuellt och så diskuterar man det och kommer med olika förslag. Och diskussionerna är jättevärdefulla. Så då känner vi det att detta måste vi fortsätta med även när Matematiklyftet är slut.” (L6)
Inom kollegialt lärande ska samtalen alltid ske kring ett specifikt innehåll. Resultaten visar att detta är en mycket viktig faktor. Samtliga lärare beskriver på olika sätt att den gemensamma litteraturen och de dilemman de ska presentera gör att det finns en
gemensam utgångspunkt i diskussionerna. Lärarna vet också vad de ska förvänta sig av mötet och är inställda på vad samtalen ska röra sig kring för innehåll. Även handledaren poängterar vikten av innehållet. Med det fokus som Matematiklyftet har på just matematikämnet får lärarna chansen att gå på djupet i sina samtal. Samtidigt får de genom handledaren tillgång till nya forskningsrön utan att själva behöva leta fram dessa, något få lärare har tid till.
6.2 Rektor
Ovan presenterad forskning pekar på vikten av att rektorn står både för initiativet, organisation och koordination av nya större satsningar på kompetensutveckling. Den beskriver också hur viktigt det är att lärarna känner att de har ledningens stöd och att ledningen aktivt intresserar sig för lärarnas professionella utveckling (se kap 4.2.2.). Resultatet av min studie både bekräftar samt visar en mindre avvikelse vad gäller denna punkt. Rektor beskrivs som ganska frånvarande i projektet. Lärarna beskriver dock att de kan gå till rektorn “om det är något”. Handledaren upplever ett starkt stöd från rektorn. Lärarna beskriver på olika sätt att stöd finns om de önskar men upplever inte engagemanget särskilt stort. Lärarna själva visar samtidigt på förståelse för detta då de beskriver att rektorn har så mycket annat att stå i och har inga förslag på hur rektorn skulle kunna bidra mer aktivt. Lärarna hade själv en önskan om att ledningen inte skulle närvara vid de kollegiala samtalen. Samtliga lärare föredrog att få sitta själva tillsammans med handledare. De menade att rektorn skulle visa intresse och stöd men inte aktivt delta. På detta sätt behövde ingen vara orolig för att det som sades under träffarna skulle påverka t.ex. ledningens tankar om arbetsprestation eller lön. Samtalen blev på så sätt mer avslappnade.
“Vi kände att nej, vi vill ha dom utanför, vi vill ha den öppna dialogen, inte för att vi inte kände oss trygga men det här är vår tid och vår utveckling som pedagoger.” (L3)
“Vad skönt om det bara är vi. Alla kände så. Det var som att det var en lättnad, det är ju lite “storebror ser dig”.” (L1)
Enligt Timperley (2011) är rektorns största och kanske viktigaste utmaning att skapa situationer för lärare att lära och utveckla sitt eget lärande. Likaså att rektor försöker att minimera påverkan på lärarnas undervisningstid. Kommunen hade i detta fall valt att anmäla samtliga kommunens skolor att delta i Matematiklyftet. Det var inget som de enskilda rektorerna eller lärarna kunde besluta om. Rektorn var till en början
tveksam till projektet, mest för att det var centralt bestämt vilket denne generellt inte uppskattade, men ändrade uppfattning efter att ha läst på om Matematiklyftets upplägg och ställde sig sedan klart positiv till projektet innan det påbörjades på den egna skolan.
“Man hoppas ju att man kan ha kvar den här träffen. Vi kommer att köra hårdare med att en konferens är vigd åt pedagogiska diskussioner. Det är ju samma mönster egentligen det här när någon tar upp ett problem och så får man ge tips och feedback, det är ju också kollegialt lärande alltså den formen. Jag tror stenhårt på det.” (R)
Både lärare, rektor och handledare beskriver att en av rektorns viktigaste uppgifter har varit att att ge lärarna en gemensam tid att ses på. Att organisera det praktiska på ett tillfredställande sätt. En av lärarna beskriver:
“För mig har de (ledningen) rollen att dom har givit strukturen och förutsättningarna.” (L2)
Matematiklyftet har visat sig ta mycket av lärarnas tid i anspråk. Resultatet av min studie visar att att rektorn har tagit hänsyn till denna punkt. Även om flera lärare upplever att större hänsyn borde tagits. För att inte få mer schemalagd mötestid har de kollegiala samtalsträffarna ersatt varannan lärarkonferens. Varannan vecka
lärarkonferens och varannan vecka kollegial handledning mot tidigare lärarkonferens varje vecka. Rektorn förklarar:
“Man har två val, antingen så behåller man konferenstiden vi har på onsdagar och så lägger man Matematiklyftet utanpå men det tyckte vi rätt snabbt att det kommer inte att gå för då kommer lärarna att gå på knäna och nånting kommer att bli dåligt. Så vi la det på vanlig konferenstid.” (R)
Samtliga lärare är positiva till att de inte fått fler fasta mötestider. Häften av lärarna saknar de bortplockade konferenstiderna men har inga egna förslag på hur det bättre skulle kunna organiseras. Resultatet visar att lärarna inte saknar resurser i form av vikarier, pengar eller material men däremot i form av tid. För att kompensera för extra inläsningstid och planeringstid får lärarna två dagars ledigt i samband med höst- och sommarlov. En av lärarna säger att Matematiklyftets aktiviteter ryms inom den normala arbetstiden medan övriga sex lärare upplever att tiden inte räcker till. Dessa anser vidare att de borde kompenseras bättre för den tid de lägger ner på extra
inläsning och planering. Många arbetar på söndagarna för att få tiden att räcka till. De upplever ändå att det är “värt det” då det ger så mycket tillbaka. Dock beskriver de på
olika sätt att de inte skulle mäkta med samma tempo och mängd aktiviteter ännu ett år.
“Man vet att det här året kommer att bli tyngre så då har man liksom tagit med det i beräkningarna. “Nu är det så här för att vi gör det här” och det är ju mycket positivt som kommer ut av det.” (L6)
Rektor, handledare och samtliga lärare anser att om kollegialt lärande ska fungera på skolan i framtiden måste initiativet både vad gäller formen och tiden organiseras av ledningen och inte av lärarna själva. Satsningen måste initieras “uppifrån” d.v.s. från rektor/skolledare.
6.3 Extern person
Ovan presenterad forskning visar vikten av att en extern person är med under de kollegiala samtalsträffarna för att på ett positivt sätt provocera lärarnas tankar och ”förgivetantaganden” och rikta innehållet (se kap. 4.2.3). Resultatet av denna studie styrker denna teori. Handledaren har haft en avgörande roll. Samtliga respondenter (även handledaren själv) beskriver att denne haft stor betydelse för samtalens karaktär. Lärarna beskriver handledaren framförallt som en samtalsledare som “styr upp” dem men också som ifrågasättare. Två citat illustrerar lärarnas synpunkter: “Det måste vara någon som håller i det och som säger idag har jag tänkt att vi ska prata om detta och så ska jag ha tänkt efter. Sen kan samtalet bli vad det blir. För vi är alla lärare och vi är prata, prata, prata och då blir samtalet inte konstruktivt.” (L5)
“Hon styr oss så det inte flippar ur. Vi är jättepratiga allihopa, det är vi. Då säger hon: Nej, det var inte frågan utan håll er nu till ämnet. Lite som man själv säger till barnen. Jag tycker det är jättebra.” (L3)
Studier om handledning visar att det är viktigt att handledaren är väl insatt inom det område de ska handleda. Helst ska de också få egen övning i att handleda och ha tillgång till en egen handledare (se kap. 4.2.3). Handledarna i Matematiklyftet utses av huvudmännen. Dessa ska vara lärare i matematik och de får gå en särskild åtta dagars handledarutbildning innan projektet påbörjas. Utbildningen ägnas delvis åt struktur och innehåll men huvudsakligen åt att utveckla matematikhandledarnas förmåga att handleda lärargrupper. De får med andra ord övning i detta. Handledaren i min studie var nöjd med handledarutbildningen. Handledaren har inte tillgång till någon egen handledare efter detta utan förväntas klara sig själva efter utbildningen. Om problem eller frågor uppstår bollas dessa med rektor. Samtliga lärare och rektor
visar ett stort förtroende för handledaren. Att handledaren är kunnig inom matematik beskrivs som sekundärt. Viktigare är att hon har lärarbakgrund och är väl insatt inom skolans område.
“Hon har full koll på skolans verksamhet. Hon vet hur hårt belastade vi är. Hon vet hur det är att jobba i denna verksamhet. Hon vet vad man kan utsätta sig för och bli utsatt för, även från föräldrar och från ledning och alltihopa. Jag tror absolut det är viktigt. Att det blir mycket mer verklighetsförankrat och det blir en verksamhetsförankrad dialog.” (L7)
Samtliga respondenter beskriver handledaren som mycket viktig för Matematiklyftet. Både lärare, rektor och handledare ger även uttryck för en oro för om och hur man ska kunna ta till vara på formen för kollegialt lärande då handledaren inte längre finns till förfogande. Alla är överens om att någon måste leda diskussionerna. Olika förslag presenteras. Rektor menar att en extern person är önskvärd med att det kan gå att lösa med att ledarrollen rullar bland lärarna själva eller att rektor själv är med och styr. En av lärarna har också detta förslag. Övriga sex lärare ställer sig tveksamma till om det ska fungera utan extern handledare. Handledaren beskriver själv sin roll:
“De är väldigt pratglada. Utan handledare tror jag det blir svårt. Jag måste kliva in, se till att alla kommer till tals, att vi håller oss till ämnet, har koll på tiden... Jag förebereder en hel del och hjälper dem att välja ut vad de ska läsa och så. Utan handledare tror jag det är stor risk att det här inte prioriteras utan man börjar nagga tiden i kanten med annat som ska göras och med andra möten.” (H).
Att det finns en handledare är vad som önskas om lärare/rektor/handledare själva får välja. Resultatet visar också att handledaren har en viktig roll då de förser träffarna med givande innehåll. Utan ett gemensamt innehåll finns risk för att samtalen får allmän karaktär. Handledaren:
”Jag tror att man kan använda formen men då måste man fylla den med svenska eller så. Risken är ju att de snackar en massa annat. Det blir gärna snack om annat.” (H)
6.4 Organisationskultur
För att kompetensutveckling ska leda till önskvärt resultat beskrivs i ovan presenterad forskning att det krävs ett öppet klimat, ett engagemang och en vilja att förändra skolan. Förutsättningarna har stor betydelse för organisering och införande av projekt som Matematiklyftet (se kap. 4.2.4). På den skola där denna studie genomfördes bedömmer jag förutsättningarna som goda vad gäller detta. Samtliga respondenter utom handledare (som inte arbetar på skolan) beskriver skolan som
utvecklings-orienterad innan projektets start. Lärarna ger alla uttryck för att de trivts på sin arbetsplats och att kontakten med rektor varit tillfredställande. Stämningen på skolan beskrevs som god. Ungefär en tredjedel av lärarna hade ett nära och utvecklat
samarbete kollegor emellan innan Matematiklyftets start medan två tredjedelar planerade och genomförde det mesta av undervisningen själva. En oro för växande klasstorlekar, nedskärningar och tidsbrist har funnits och diskuteras sedan en tid tillbaka. En tydlig frustration över icke lyhörda kommunalpolitiker, mycket administrativt arbete och tidsbrist går att utläsa hos de flesta av lärarna liksom hos handledare och rektor. Resultatet av studien pekar dock mot att kulturen på skolan innan projektstarten varit tillåtande och gett plats för nytänkande.
“Jag tycker faktiskt vi har väldigt högt i tak på skolan. Även ledningen vänder sig till oss och lyssnar av och stämmer av vad vi tycker är viktigt och hur vi vill ha det och hur en skola, en bra verksamhet ska vara för eleven.” (L5)
Resultatet visar att införandet av Matematiklyftet bidragit till att utveckla
organisationskulturen i än mer positiv riktning. Lärarna beskriver hur de tack vare Matematiklyftet börjat samarbeta mer och lära känna varandra bätter. Klimatet under de kollegiala samtalen, något som i forskning beskrivs som grundläggande, beskrivs återkommande i positiva ordalag:
“Det är inte högt i tak, det finns inget tak. Jag tycker det är så skönt man kan verkligen yppa allting. Det är väldigt bra sammanhållning.” (L4)
“Jag kan säga att jag hittat andra kollegor, det låter så roligt, men man är mer öppen. Jag var inte sluten som en mussla innan men nu är det mer så att man öppnar upp sig. Man behöver det här diskussionsforumet, det tycker jag. Vi har blivit öppnare mot varandra.” (L3)
6.5 Förväntningar
I genomgången av tidigare forskning presenterades “förväntningsdilemmat”. Ett dilemma som kan orsaka mycket negativa konsekvenser för ett kompetens-utvecklingsprojekt. Vikten av att förväntningar och föreställningar ventileras från både skolledare, lärarlag och handledare innan projektstarten belyses (se kap. 4.2.5). Resultatet av min studie visar att man under organiseringsfasen av Matematiklyftet tagit hänsyn till detta vad gäller lärare och handledare. Rektors förväntningar har däremot inte gemensamt diskuterats. Den första informationen som gick ut till medverkande lärare om att de skulle delta i Matematiklyftet skedde då ledningen gav
