Mindfulness i förskolan – Ett normkritiskt utvecklingsarbete med syfte att skapa bättre balans mellan aktivitet och vila i barns kravfyllda vardag

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Mindfulness i förskolan

Ett normkritiskt utvecklingsarbete

med syfte att skapa bättre balans mellan aktivitet och vila

i barns kravfyllda vardag

Mindfulness in preschool

A norm critical development project

with the aim to create a better balance between activity and rest

in children’s demanding everyday life

Ida Jansson

Förskollärarexamen 210 hp Barndom och lärande Datum: 2017–05–30

Examinator: Robin Ekelund Handledare: Susan Lindholm LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

2

Förord

Jag riktar ett stort tack till Ola Schenström, Mindfulnesscenter, för positiv respons tidigt i arbetsprocessen. Tack!

Ett stort tack riktas även till verksamheterna och pedagogerna som har varit en del av utvecklingsarbetet. Ni har alla gjort en betydelsefull insats i strävan mot en mer balanserad vardag för barn i förskolan. Tack för att ni har tagit er tid och skapat utrymme för mindfulness. Jag vill även tacka alla barn som har varit delaktiga och barnens vårdnadshavare som ställt sig positiva till mindfulness i förskolan. Tack!

Slutligen vill jag tacka min handledare Susan Lindholm, som gett vägledning och stöd genom skrivprocessen. Tack!

3

Abstract

I dagens samhälle råder det en stark norm kring att barn ska vara aktiva. Aktivitet tillsammans med krav på prestation eller brist på vila och återhämtning kan leda till stress. Jag har själv upplevt den aktiva normen i förskolan och sett ett behov av att skapa balans mellan aktivitet och vila. Tidigare forskning visar att mindfulness skulle kunna möta det identifierade behovet och har bidragit till arbetets form. Syftet är att genom ett utvecklingsarbete implementera mindfulness i förskolan och att efter fyra veckor undersöka de eventuella effekterna. Utvecklingsarbetet har genomförts i fyra olika barngrupper, på tre olika förskolor, i en stad i Sverige. Mindfulness har där gjorts till en mer eller mindre daglig rutin under fyra veckors tid.

Genom en kvalitativ undersökningsmetod med intervjuer, observationer och dagboksanteckningar har jag sökt svar på arbetets frågeställningar: Hur framställer

pedagogerna balansen mellan aktivitet och vila före och efter genomfört utvecklingsarbete? Och: Vilka faktorer kan tänkas påverka implementeringen av mindfulness i förskolan? Ett normkritiskt perspektiv har bekräftat att den aktiva och

kravfyllda normen är mycket stark.

Implementeringen av mindfulness visar sig utmana och förändra den aktiva normen, vilket kommer till uttryck i en känsla av större balans. Mindfulness har även gett upphov till lugnare måltider och en känsla av subjektivt välbefinnande hos barn så väl som pedagoger. Vad som även blivit tydligt är att det finns en mängd olika faktorer och förutsättningar som påverkat genomförandet i de olika verksamheterna. Normer kring ansvar och ledarskap, förhållningssätt och normativa förväntningar på barn har visat sig möjliggöra eller begränsa barnens tillgång till mindfulness. Genom att synliggöra dessa faktorer tror jag det är möjligt att införa mindfulness i förskolan på ett mer medvetet sätt.

Nyckelord: Aktivitet, Balans, Det kompetenta barnet, Implementering, Krav, Mindfulness, Modern barndom, Normer, Normkritik, Normkritisk pedagogik, Performativitet, Stress

4

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

1.2 Uppsatsens disposition ... 7

2. Bakgrund och tidigare forskning ... 8

2.1 Modern barndom ... 8

2.2 Aktivitet, krav och stress ... 9

2.3 Mindfulness... 11

2.4 Centrala studier om mindfulness ... 12

2.4.1 Sammanfattning tidigare forskning ... 14

3. Teoretiska utgångspunkter ... 15

3.1 Performativitet ... 15

3.2 Normer och normkritik ... 16

3.3 Normkritisk pedagogik ... 17

3.4 Sammanfattning ... 19

4. Metod och material ... 21

4.1 Utvecklingsarbete ... 21

4.2 Arbetsgång ... 21

4.3 Kvalitativ Metod ... 22

4.4 Urval ... 23

4.4.1 Fyra barngrupper, tre förskolor ... 23

4.4.2 Urval av deltagare ... 24

4.5 Insamlingsmetoder ... 24

4.5.1 Arbetsmaterial till pedagogerna ... 25

4.5.2 Strukturerade intervjuer ... 25 4.5.3 Kvalitativa intervjuer ... 26 4.5.4 Dagboksanteckningar ... 26 4.5.5 Observationer ... 27 4.6 Etiskt förhållningssätt ... 27 4.7 Tillförlitlighet ... 28 5. Analys ... 29

5.1 Aktivitet och vila ... 29

5

5.1.2 Barns kravfyllda vardag ... 30

5.1.3 Balans efter utvecklingsarbetet ... 31

5.1.4 Nya berättelser ... 33 5.1.5 Subjektivt välbefinnande ... 35 5.2 Implementeringen av mindfulness ... 36 5.2.1 Pedagogernas vardag ... 36 5.2.2 Pedagogens ansvar ... 38 5.2.3 Barns frihet ... 39 5.2.4 Pedagogens förhållningssätt ... 40

5.2.5 Beröm och bedömning av prestationer ... 42

6. Diskussion ... 44

6.1 Sammanfattning av resultat ... 45

6.2 Avslutande diskussion ... 46

6.2.1 Aktivitet och vila ... 46

6.2.2 Nya berättelser ... 48 6.2.3 Implementeringen av mindfulness ... 49 6.3 Vidare arbete ... 51 6.4 Vidare forskning ... 52 6.5 Kritisk granskning ... 53 Referenser ... 55 Bilaga 1 ... 58 Bilaga 2 ... 59

6

1. Inledning

Forskning visar att psykisk ohälsa bland unga har ökat markant de senaste trettio åren (Hagquist 2016). I en allmän debatt framförs det att ökningen beror på samhällsförändringar och rådande situation inom svensk skola (ibid.). Barn blir precis som vuxna påverkade och stressade av exempelvis materialism och tävlingshets, samtidigt som de inte har utvecklat förmågor för att hantera överbelastning (Terjestam 2010). I värsta fall kan stress till följd av yttre omständigheter i samhället leda till utbrändhet hos barn (ibid.).

Redan i tidig ålder belastas barn av yttre krav att prestera, i förskolan så väl som på sin fritid, genom aktiviteter organiserade av vuxna (Ellneby 1999). Förskolan är, som del av utbildningssystemet, barns första möte med skolan och omfattar i stort sett alla barn från ett till sex år i Sverige (Frånberg 2015). Barnen i förskolan påverkas dagligen av miljömässiga förutsättningar i förskolan (Ellneby 1999).

Förskolan ska enligt Läroplan för förskolan Lpfö98 (2016) erbjuda barn en ”väl avvägd dagsrytm och miljö” (s. 7). Min erfarenhet är dock att barn i förskolan vistas i en miljö där det råder brist på avvägd dagsrytm, där det aktiva är norm och det ställs krav på barn att själva finna utrymme för vila. Frågan är hur barn påverkas av dessa omständigheter här och nu, men även hur barns psykiska hälsa kommer att se ut längre fram. Den inledande texten syftar till att visa på ett behov inom svensk förskola av att skapa balans mellan aktivitet och vila, samt att lära barn skapa inre balans och lugn.

Internationell forskning visar att mindfulness i förskola och skola kan vara ett betydelsefullt verktyg för att hjälpa barn reglera känslor, motverka stress och bidra med en positiv självkänsla och empatisk förmåga (Mindfulnesscenter 2017a). Då mindfulness visar sig kunna möta det identifierade behovet, som beskrivs ovan, bestämde jag mig för att implementera mindfulness i förskolans verksamhet.

I en svensk kontext finns det i dagens läge inte någon studie kring mindfulness i förskolan, vilket skapar relevans för studien. Enligt min mening är utvecklingsarbetet av relevans för professionen men även för samhället i stort. Barns hälsa och välbefinnande rör alla barn, här och nu, vilket är ytterst angeläget och av största relevans i sig. Då barns hälsa, här och nu, lägger grund för vidare skolgång och utveckling genom livet kan studien även påstås vara av relevans i ett mer vidgat och långtgående perspektiv.

7

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta utvecklingsarbete är att implementera mindfulness i förskolan och att efter fyra veckor undersöka vilka eventuella effekter genomförandet har gett på verksamheten.

Utvecklingsarbetets frågeställningar är:

• Hur framställer pedagogerna balansen mellan aktivitet och vila före och efter genomfört utvecklingsarbete?

• Vilka faktorer kan tänkas påverka implementeringen av mindfulness i förskolan?

1.2 Uppsatsens disposition

Texten inleds med Bakgrund och tidigare forskning med en kort beskrivning av modern barndom samt en genomgång av begreppen aktivitet och mindfulness, liksom en samlad presentation av centrala studier om mindfulness i förskola och skola. Under rubriken

Teoretiska utgångspunkter presenteras de begrepp som är verktyg i den normkritiska

analysen. I det följande Metodkapitlet definieras utvecklingsarbetet, därefter presenteras och motiveras metod och urval, liksom arbetsgång och analysförfarande samt etiska överväganden och tillförlitlighet. Vidare presenteras, analyseras och tolkas resultatet i

Analyskapitlet där utvecklingsarbetets frågeställningar utgör de två huvudrubrikerna.

Texten avslutas med arbetets Diskussion där resultatet diskuteras och problematiseras i förhållande till vad som tas upp under Bakgrund och tidigare forskning.

8

2. Bakgrund och tidigare forskning

Nedan följer en presentation av vad en modern barndom kan innebära. Därefter beskrivs begreppen aktivet, krav och stress. Slutligen definierar jag och förklarar begreppet

mindfulness och ger en genomgång av tidigare forskning med relation till mindfulness.

2.1 Modern barndom

Hur samhället utvecklats sedan 1960-talet, genom samhälleliga, sociala och pedagogiska förändringar, har påverkat och påverkar fortfarande barndomen som konstrueras. Dessa förändringar ligger till grund för förskolans framväxt, som en naturlig del av vardagen för i stort sett alla barn, och för skapandet av det kompetenta barnet (Kampmann 2004). Ett barn som ska räcka till, kunna lära sig och nå upp till de krav som ställs från samhället (ibid.).

Modern barndomsforskning framför att förskolan präglas av individualisering, vilket innebär att det ställs höga krav på barn att ta ansvar för sin egen socialisering, sitt eget lärande och till och med sin egen omsorg (Kampmann 2004). Individualiseringen kommer särskilt till uttryck i hur institutionen beskrivs ställa krav på barnet, att genom ett slags ”self-governance”, ha kontroll över sig själv (Kampmann 2004).

I dag är förskolan det första steget i skolsystemet och så har det varit sedan 1998 då förskolan fick sin egen läroplan (Halldén 2007). Enligt Läroplan för förskolan Lpfö98 (2016) står det att: ”Förskolans verksamhet ska präglas av en pedagogik där omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet” (s. 9). Vidare står det att barn ska erbjudas en verksamhet där ”vila och andra aktiviteter ska vägas samman på ett balanserat sätt” (s. 7) i en miljö som ”ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande” (s.

9).

Hur vi förhåller oss till olika slags fostran ger barn olika förutsättningar för lärande och utveckling (Sommer 2005). Sommer presenterar en modell med fyra olika fostransstilar med hänvisning till Diana Baumrind (Baumrind 1991 se Sommer 2005, s. 151). Auktoritativ stil som ställer krav och är responsiv, rationell och demokratisk. Auktoritär stil med stora krav på barnet, icke responsiv och mindre tolerant. Tillåtande stil som är primärt responsiv och utan krav på barnet. Slutligen presenteras en icke involverad stil som varken ställer krav eller är responsiv (Sommer 2005).

9

En modern barndom kan se ut på många olika sätt. I förskolan påverkar vuxnas barnsyn, förhållningsätt, syn på omsorg, lärande och fostran. Det pedagogiska uppdraget tolkas på olika sätt och påverkar vilken miljö som möter barnen i förskolan (Eriksson 2014). Sedan 2011 har förskollärare fått ett förstärkt pedagogiskt ansvar som innebär en ledande roll i att tolka och genomföra vad som skrivs fram i olika styrdokument (ibid.).

Genom granskning av kommunala policydokument och intervjuer har Eriksson (2014) studerat hur förskollärarens förtydligade ansvar tolkas och omsätts. Studien visar att ansvaret implementeras och tolkas på varierade sätt. Enligt Erikssons (ibid.) forsknings- och litteraturöversikt påverkas ledarskap i förskolan av: platt organisationsstruktur, en omsorgsrelaterad organisation och ett demokratiskt ledarskap i motsats till kunskaps och professionsbaserat. Rättvisa, personliga relationer och likhetsprincipen försvårar arbetet med att ta vara på arbetslagets kompetens och ses som problematiskt i ett kvalitetsperspektiv.

Förskolebarn vistas i dag i en miljö som är hårt belastad av stress. Detta uttrycker Villanueva Gran (2015) i en artikel i tidningen Förskolan där hon skriver att frånvaro och brist på personal är en del av förskolans arbetsmiljö. Problematiken beskrivs som så svår att förskollärare är en av de mest sjukskrivna yrkesgrupperna i Sverige (ibid.).

2.2 Aktivitet, krav och stress

Aktivitet är inte dåligt i sig (Mörelius 2014). Det är dessutom viktigt att barn har tillgång till olika slags aktiviteter. Exempelvis ses fysisk aktivitet som viktig då den kan motverka stress. Problematiken uppstår när aktiviteten blir kravfylld. Denna problematik finns enligt Mörelius (ibid.) i förskolan där högt ställda krav är vanligt förekommande. När de höga kraven överstiger barns resurser kan de orsaka stress (ibid.), som barnen inte har samma verktyg som vuxna att hantera (Terjestam 2010).

Många barn spenderar långa dagar på förskolan samtidigt som det finns en trend där barnens fritid ska fyllas med aktiviteter (Mörelius 2014).”Ibland verkar det som om föräldrarnas förmåga till logisk planering är det enda som begränsar antalet aktiviteter som barnen deltar i” (ibid., s. 70). Barnen beskrivs bli distraherade av allt som händer, vilket medför att de kan visa upp gott humör även om de är trötta. Barns trötthet kan till slut visa sig genom en kapitulation vid hämtning eller vid middagsbordet (ibid.).

10

Även Ellneby (1999) problematiserar kravet att prestera som riktas både hemifrån och i förskola:

”Kravet att prestera, att orka med flera olika aktiviteter utanför skolan eller förskolan, att vistas i stora barngrupper med höga ljudnivåer, att tvingas samspela med många barn och vuxna, är också sådant som kan hetsa och stressa barn” (ibid., s. 16).

I sammanhanget menar Mörelius (2014) att det viktigaste är att barn inte ska känna sig tvungna att prestera för att göra någon glad. Prestation ska hänga ihop med vad barnet känner glädje av att göra. Vi vuxna kan hjälpa barn genom att inte berömma deras prestationer utan istället visa uppskattning för den de är (ibid.).

Stress är en del av livet som vi behöver lära oss att hantera (Terjestam 2010). ”Stress utlöser hormoner och andra neurokemiska substanser som förbereder oss för att agera snabbt och kraftfullt” (s. 39). Situationen medför en massa energi i kroppen, som ursprungligen användes till en fysisk handling som att strida eller att fly. I dag lagras i stället denna energi och vi behöver lära oss strategier för att hantera stressen som uppstår (ibid.).

Terjestam (2010) skriver att stress påverkar barns fysiska hälsa, inlärning, känslor och tankar. Dessutom påverkar det barns beteende och kan komma till uttryck genom prestationsångest. Hon menar att stress och oro är en stor del av barn och ungas vardag och bidrar med en problematisk skolmiljö. För att skapa förutsättningar för koncentration och lärande skulle det genom lärarutbildningen behövas förmedlas kunskap kring stresshantering (ibid.).

Mörelius (2014) framhåller att familjer kan förebygga långvarig stress genom att se över rutiner, skapa trygghet och genom sitt bemötande av barnet. Dessutom lyfter hon att krav alltid måste vara rimliga i förhållande till åldersgrupp. Matsituationer, fritidsaktiviteter och gränsdragning ses som viktiga områden att förhålla sig till för att minska stress.

Slutligen vill jag lyfta vad Terjestam (2010) skriver om yttre och inre framgång. ”Vi lär barn och unga att det viktigaste i livet är yttre framgång, till skillnad från inre harmoni och balans, som kan kallas för inre framgång” (s. 41). Vi är bra på att lära ut kunskap och tekniker om sådant som förknippas med yttre framgång men sämre på att lära ut kunskap och tekniker som kan kopplas till vår inre framgång (ibid.). Lycka söks ofta i det yttre och med fokus utåt är det lätt att reagera på impulser, känslor och tankar,

11

vilket kan bidra till stress. För att hålla kvar vårt fokus menar Mörelius (2014) att vi måste träna vår koncentration, vilket kan ses som en väg till inre framgång.

2.3 Mindfulness

Mindfulness kan kort definieras med medveten närvaro (Terjestam 2010). Mindfulnessträning är en slags meditation som har sitt ursprung i buddhismen. Meditationen har utvecklats inom medicinska områden för att hantera stress och oro (ibid.). Genom att utveckla sin förmåga till mindfulness är det möjligt att bland annat motverka oro och stress. Detta är bevisat internationellt så väl som genom svensk forskning (Mindfulnesscenter 2017a, Terjestam 2010).

Enligt Kabat-Zinn (2013) är mindfulness varken religion, ideologi eller filosofi, det är snarare ett utövande där den medvetna närvaron syftar till att systematiskt träna och komma i kontakt med olika aspekter av mind and heart. Kabat-Zinn definierar mindfulness enligt följande:

An operational working definition of mindfulness is: the awareness that emerges through paying attention on purpose, in the present moment, and nonjudgmentally to the unfolding of experience moment by moment (Kabat-Zinn 2003, s. 145).

Mindfulness handlar således om att kunna rikta sin uppmärksamhet mot vad som är i stunden, och att kunna möta det som är just nu utan att döma eller värdera. Kabat-Zinn (2003) skriver att mind och heart är samma i asiatiska språk, vilket medför att ordet mindfulness även omfattar kärleksfullhet, vänlighet och medkänsla.

En medveten närvaro kan bidra med öppenhet ”för nya erfarenheter, man är receptiv för känslor och är intellektuellt nyfiken” (Terjestam 2010, s. 55). Ellneby (2011) skriver att mindfulness kan lära oss styra uppmärksamheten, göra oss mer öppna och mer benägna att känna medkänsla och empati, med oss själva och andra, samt göra positiva känsloupplevelser starkare.

Ellneby (2011) tar upp barns egen förmåga till att vara i nuet och att uppslukas. Hon menar att vi vuxna har ett ansvar att medvetengöra vad som sker. På så sätt kan barn få redskap att själva hitta tillståndet av närvaro. Med barn handlar det om att träna förmågan att kontrollera uppmärksamheten. I förlängningen skapar det även en förmåga att koncentrera sig, en förmåga som är viktig för att motstå stress. Ellneby (ibid.)

12

framhåller även att mindfulness är viktigt för oss vuxna då vårt välbefinnande påverkar hur vi förhåller oss till de barn vi möter.

På Cd-skivan Mindfulnessövningar för barn 4–7 år, som används i utvecklingsarbetet, står det att övningarna kan användas för att minska stress och öka lugn, sova bättre, öka koncentrationen, förbättra inlärningen, öka självkänslan och utveckla förståelse och empati. ”Genom att barnen tidigt ges möjlighet att träna mindfulness, får de verktyg för livet att möta en allt mer stressfylld och ständigt föränderlig omvärld. Och de får möjlighet att varje dag känna lugn och ro” (Mindfulnesscenter 2017b).

2.4 Centrala studier om mindfulness

Ett forskarlag från, University of Wisconsin-Madison, har undersökt effekterna av en ”Mindfulness-Based Kindness Curriculum”, förkortat KC, i preschool. Studien pågick 12 veckor och omfattade 68 barn, med genomsnittsålder på 4,67 år. KC bygger på mindfulnessövningar och vänlighetsövningar. Genom att systematiskt mäta barns sociala kompetens, förmåga att dela med sig, visa tacksamhet och lösa problem, kunde forskarlaget efter 12 veckor se ett resultat. KC gav framförallt en större social kompetens, men resultatet visade även på förbättrad inlärning, hälsa och social-emotionell utveckling (Flook, Goldberg, Pinger & Davidson 2014). Forskarlaget menar att resultatet, även om undersökningen pågick en kort tid, är viktigt i arbetet med att stärka barns känsloreglering och sociala kompetens.

I en liknande amerikansk studie har Thierry, Bryant, Nobles och Norris (2016) undersökt effekterna av två år med ett mindfulnessbaserat program, MindUP. Studien omfattade 47 barn, med genomsnittsålder på 4.56 år, i prekindergarten och kindergarten. MindUP omfattar övningar med djupandning, uppmärksamhetsträning och träning av självmedvetenhet, liksom relationell kompetens, optimism och tacksamhetsträning. Efter ett år hade barnens exekutiva funktioner förbättrats, vilket gav bättre arbetsminne och större förmåga att planera och organisera. Efter två år med MindUP hade barnen uppnått en högre litteracitet och visade på ett högre ordförråd. Thierry et al. (ibid.) framför att mindfulness kan vara en lovande teknik för att tidigt stärka barns exekutiva funktioner, för att nå akademiska fördelar under skolgången.

13

programmet ”Compassion and Attention in the the Schools” (Compas). I studien har 358 elever i klass 5, 7 och 8 utfört mindfulnessövningar vid tre tillfällen varje vecka under 8 veckors tid. Resultatet visar på ökad självreglering, högre känsla av välbefinnande och bättre kompisrelationer. En intressant upptäckt i studien är att resultaten är tydligare och implementeringen enklare i klass 5. Skillnaderna hänvisas till organisatoriska faktorer och större motivation hos elever och lärare i klass 5. I de högre klasserna försvårades arbetet genom en hög omsättning av lärare, samt av stress hos lärare så väl som elever. Studien visar således att införandet av mindfulness i skolan är enklare tidigt under barnens skolgång.

I sammanhanget är det även av relevans att hänvisa till en pågående forskningsstudie som bedrivs av Centrum för Primärvårdsforskning vid Lunds universitet, i ledning av Jan Sundquist. I studien kommer barn i förskoleklass till nionde klass träna mindfulness 5–10 min per dag. Syftet med studien är att utvärdera kortsiktiga och långsiktiga effekter, av daglig mindfulness i klassrummet. Det är effekterna på psykisk och kroppslig ohälsa och sociala problem som kommer att studeras. Hypoteser i studien är att mindfulness bland annat ska minska stress och öka lugn, öka koncentration, förbättra inlärning, öka självkänslan och utveckla empati och medkänsla (Mindfulness: Forsknings- och kunskapsplattform 2017). I studien används Cd-skivan:

Mindfulnessövningar för barn 4–7 år, vilket är samma skiva som används i det här

utvecklingsarbetet.

Jag vill även nämna en studie från Norge som handlar om välbefinnande, ett begrepp som kan kopplas till effekterna av mindfulness. I en observationsstudie, med 18 barn från ett till tre år i förskolan, visar Seland, Hansen Sandseter och Bratterud (2015) att barn vid tidig ålder upplever lycka och välbefinnande genom socialt samspel och genom djup koncentration i lek och utforskande. Studien styrker tidigare forskning som visar på vikten av sociala relationer för att nå välbefinnande. Den bidrar även med ny kunskap och vidgar begreppet då det visas att välbefinnande upplevs genom medverkan i aktiviteter, djup koncentration och flow. Seland, Hansen Sandseter och Bratterud (2015) framför att det kan finnas samband mellan subjektivt välbefinnande och lägre stressnivåer. Detta innebär att även sociala relationer, liksom möjligheten till att få koncentrera sig i lek och utforskande, kan sänka barns stressnivåer i förskolan (ibid.). Således kan förmågan till koncentration kopplas samman med välbefinnande och stresshantering.

14

2.4.1 Sammanfattning tidigare forskning

Det finns en stor mängd forskning kring mindfulness i skola och förskola. Resultaten visar på positiva effekter som har med hälsa och välbefinnande, känsloreglering, sociala och relationella kompetenser att göra. Resultaten visar även på effekter som har med lärande och akademiska färdigheter att göra.

I sammanhanget av svensk forskning finns det i nuläget inga studier kring mindfulness i förskolan. Mitt bidrag är att implementera mindfulness i en svensk förskolekontext för att studera processen och pedagogernas upplevelser av eventuella effekter.

15

3. Teoretiska utgångspunkter

De teoretiska verktygen är valda utifrån vad som synliggjordes i intervjuer och observationer samt genom tematisering av arbetets empiri. Initialt analyserades teorin induktivt, det vill säga utan teoretiska verktyg, för att sedan analyseras abduktivt, där teori och empiri användes växelvis (Alvehus 2013).

Genom den induktiva analysen synliggjordes utvecklingsarbetets komplexitet. Det blev tydligt att implementeringen påverkades av olika faktorer i verksamheterna liksom att utvecklingsarbetet bidrog till förändring. För att kunna studera vad som tycktes begränsa liksom möjliggöra förändringen valdes ett normkritiskt perspektiv. Det blev även tydligt hur pedagogernas ord till barnen i samband med implementeringen gjorde något med barnen och skapade olika förutsättningar. Därav valdes en performativ ansats.

Den performativa ansatsen och de normkritiska verktygen har hjälpt mig att förstå och sätta ord på det som har synliggjort i förhållande till arbetets frågeställningar. Nedan följer en genomgång av de teoretiska begrepp som har varit betydelsefulla i analysprocessen. Först redogörs för begreppet performativitet, därefter definieras normer och normkritik följt av en beskrivning av vad normkritisk pedagogik kan innebära. Kapitlet avslutas med en sammanfattning som förtydligar hur de olika begreppen används i analysen.

3.1 Performativitet

Butler (2007) definierar begreppet performativitet och använder det för att tala om genus. Kön ses som kulturellt och socialt konstruerat, genom performativa handlingar. Genusperformativitet bygger för det första på en förväntan av vad genus är och för det andra på upprepade handlingar. Förväntningarna skapar till slut det förväntade och de upprepade handlingarna resulterar i en naturalisering i kroppen. Enligt Butler är vi alltså inte kvinna och man, vi skapar kvinna och man genom förväntningar och upprepade performativa handlingar (ibid.). På samma sätt menar jag att barnen i förskolan skapas genom förväntningar och upprepade handlingar.

Enligt Nationalencyklopedin (2017) kan performativitet kopplas samman med talhandlingsteorin, där kommunikativa handlingar, studeras ur ett handslingsperspektiv.

16

Det intressanta är vad en talare gör med det hon säger. Betydelsen ligger i vilken effekt yttrandet har på mottagarens handlingar, snarare än vad det rent språkligt har för betydande innebörd. Exempel på talhandlingar är påståenden, frågor, befallningar och löften. Språket påverkar genom sitt görande både känslor och identiteter, men även materiella förhållanden. Performativitet bygger på förståelsen av att i den stund orden sägs ger de upphov till förändring (Nationella sekretariatet för genusforskning 2016). Exempel på talhandlingar i förhållande till studien kan vara ligg ner, lyssna och ni var

duktiga.

Den performativa ansatsen bygger på förståelsen att pedagogers och vuxnas ord, förväntningar och upprepade handlingar gör något med barnen och kan bidra med förändring. Centralt i sammanhanget är att performativa yttringar styrs av, så väl som styr, normer och normativt förtryck i samhället (Nationella sekretariatet för genusforskning 2016). Nedan presenteras begrepp kopplade till det normkritiska perspektivet.

3.2 Normer och normkritik

En norm kan ses som det normala, vilket gör att det normativa blir det som upprätthåller normen och skapar maktsystem (Martinsson & Reimers 2008). Det normala bygger på vad som anses accepterat i en viss social grupp, gällande exempelvis utseende, kläder och handlingar. Den som håller sig inom normen ges fördelar och makt, de som inte passar in ges nackdelar. Det som anses vara normalt pekar samtidigt på en föreställning om motsatsen, det icke normala (ibid.). En norm är inte något fast, i samspel med materiella och ekonomiska förhållanden i samhället är normer i ständig förändring (Nationella sekretariatet för genusforskning 2016). Även om det finns en viss tröghet i normomvandling så går de att påverka (Martinsson & Reimers 2008).

Martinsson och Reimers (2008) beskriver hur normer både erbjuder och tvingar sig på ”vissa positioner som är möjliga att identifiera sig med” (s. 9), vilka skapar normativa förväntningar på hur man ska agera. Agerande inom normen bedöms som normenligt eller som agerande mot det normativa (ibid.). Det normativa talar exempelvis om hur vi bör vara för att förstås som en riktig kvinna eller man. I skolan kan normativa förväntningar handla om vad som förväntas i förhållande till ålder, där de yngre görs till mindre kompetenta och ännu inte färdiga människor (ibid.).

17

Normer kan även vara materiella, då de materialiserats i kroppar, saker och organisationer (Martinsson & Reimers 2008). Normer materialiseras i exempelvis arkitektur och stadsplanering som möjliggjorts eller begränsats av normer (ibid.). I förskolan kan detta handla om den fysiska miljöns utformning. Normer materialiseras även i styrdokument genom ”normerande förståelse av samhället, av skolans roll och av hur individer bör bemötas” (Martinsson & Reimers 2008, s. 14).

Normkritik syftar till att påverka rådande normer genom aktivt förändringsarbete (Nationella sekretariatet för genusforskning 2016). Det normkritiska arbetet utgår från olika metoder och teorier för att förskjuta perspektivet från de som avviker från normen till att synliggöra styrande normer (ibid.). En viktig aspekt av normkritiskt arbetet är att det är de rådande normerna som utgör problemet, inte de som diskrimineras. Normkritiken syftar inte heller till att ta bort normer, snarare till att påverka dem (ibid.). Med ett intersektionellt normkritiskt perspektiv blir det även möjligt att synliggöra hur olika normer samverkar och skapar maktstrukturer (De los Reyes & Mulinari 2005). Intersektionalitet har sin grund i feministisk teori och uppmärksammar hur olika normer och maktstrukturer samverkar i komplexa nätverk, där interaktionen mellan normerna skapar makt och förtryck (ibid.). De los Reyes och Mulinari (ibid.) skriver att normer är föränderliga och att makten är komplex och i ständig rörelse. De framför även att det är viktigt att se till tid och rum, ekonomi, rådande ideologier och samhälleliga strukturer i granskandet av maktstrukturer och individers handlingsmöjligheter (ibid.). Det intersektionella perspektivet ses som viktigt i förhållande till analysen då flera olika normer har samverkat och påverkat utgången av utvecklingsarbetet.

3.3 Normkritisk pedagogik

Normkritisk pedagogik kan ses som ett verktyg för att synliggöra hur interaktionen mellan normer skapar maktobalanser i utbildningssammanhang, samt hur det är möjligt att utmana normerna (Bromseth & Darj 2010). Normkritisk pedagogik har sin grund i en intersektionell förståelse för hur normer samverkar och skapar makt (ibid.). Normkritisk pedagogik har som främsta uppgift att synliggöra normer och skapa normmedvetenhet (ibid.). Den normkritiska pedagogiken vänder sig mot toleranspedagogik som sätter det avvikande i fokus och arbetar för att det avvikande ska bemötas med tolerans (Nationella sekretariatet för genusforskning 2016). Inom

18

normkritisk pedagogik är det alltså normerna som ifrågasätts inte det avvikande (Bromseth & Darj 2010).

Normer kan exempelvis studeras genom att studera pedagogers sätt att tilltala barn och skapa förväntningar på dem (Martinsson & Reimers 2008). Det är de normativa föreställningarna som säger hur individerna ska, eller inte ska, vara som ska granskas genom det normkritiska arbetet i skolan (ibid.). Ojämlikheter kan sedan urskiljas i de processer där föreställningarna skapas och naturaliseras (ibid.). Trots att ingen kan göras ansvarig för skapandet av normer eller hur de upprepas bör alla ta ansvar för sitt eget handlande och dess konsekvenser (ibid.).

En viktig del av normkritisk pedagogik är att vända blicken mot sig själv för att få syn på egna attityder och det egna görandet (Bromseth 2010). Detta reflexiva arbete är obekvämt då pedagogerna kritiskt granskar sig själva, sitt eget agerande och det relationella i sitt utövande (ibid.). Självreflektionen synliggör vilka normer man själv förmedlar genom sina handlingar. Reflektionen blir på så sätt ett första steg i att kunna göra annorlunda och på sikt skapa förändring.

Bromseth (2010) skriver att kunskapsstrategier inom skolan handlar om vilka

berättelser som får ta plats. Varje specifik berättelse visar vilka speciella förutsättningar

som får råda, liksom vilka subjekt som får lov att existera, samt konsekvenserna av dess existens (ibid.). Dessa berättelserna kan förändras genom kollektiva och individuella processer som ger upphov till nya förutsättningar (ibid.). Med alternativa berättelser, är det möjligt att göra motstånd och skapa nya ramar. På så sätt menar Bromseth (ibid.) att: ”Vi kan förändra hur det är möjligt att tänka, känna och agera i det egna livet såväl som i samhället i stort” (s. 49). Här menar jag att det synliggörs hur det strategiskt är möjligt att bestämma vilken slags berättelse som ska råda i förskolan.

De los Reyes och Mulinari (2005) använder sig också av begreppet berättelser för att visa på ett sätt att aktivt skapa förändring. De understryker att det är människors sociala interaktion som genererar makt och maktrelationer, vilket medför att det är genom människors interaktioner som normer och makt även kan påverkas och förändras. Förändring kan ske genom att ”formulera alternativa berättelser och skapa andra grunder för identitetsskapandet” (ibid, s. 130). På så sätt är det möjligt att skapa motberättelser och därigenom förändra rådande ordningar (ibid.)

Martinsson och Reimers (2008) framför att det i sammanhang av att skapa nya berättelser, eller ge möjlighet till nya sätt att vara på i världen, kan krävas en viss kränkning. Detta ska inte missförstås då kränkningar även ses som en förtryckarteknik.

19

Vad de menar, med hänvisning till Biesta, är att det kanske är nödvändigt att göra intrång i barns värld för att skapa lärande. ”Att inte bli utsatt eller utsätta sig för den prövningen kan bli liktydigt med att gå miste om ett sätt till att vara i världen” (Biesta 2006:36 se Martinsson & Reimers 2008, s. 22).

I ett pedagogiskt sammanhang blir det verksamhetens roll att använda berättelsen som ett verktyg för att utmana normer och skapa förändring (Bromseth 2010). Genom självreflektion och normmedvetenhet kan utbildaren ta på sig en roll som ledare i processen som syftar till förändring. I processen finns potential att skapa ”social förändring genom de pedagogiska ramar vi erbjuder, de dialoger vi öppnar och stänger för, samt de möjliga sätt att vara och agera som vi skapar” (ibid., s. 50, 51).

3.4 Sammanfattning

Den performativa ansatsen används i analysen för att synliggöra hur vuxnas kommunikation, normativa förväntningar och upprepade handlingar gör något med barnen och påverkar implementeringen. Med det normkritiska perspektivet kan hela utvecklingsarbetet ses som ett förändringsarbete som syftar till att förändra den aktiva normen. Med teori och begrepp som presenteras ovan blir det möjligt att analysera och synliggöra rådande normer och förändringen som arbetet ger upphov till. När fler pedagoger handlar utifrån ett likvärdigt sätt tolkas det vara den rådande normen.

Förändringen synliggörs i vad som uttrycks i början av utvecklingsarbetet och vad som uttrycks efter de fyra veckorna. De teoretiska verktygen gör det möjligt att se de nya berättelser som utvecklingsarbetet har gett upphov till. Ett aktivt skapande av nya berättelse lyfts fram som en väg att göra motstånd, skapa förändring och på så sätt utmana rådande normer (Bromseth 2010, De los Reyes och Mulinari 2005, Martinsson & Reimers 2008). Utvecklingsarbetet i sig kan ses som en ny berättelse som har gett upphov till en social samverka som i sin tur skapat flera nya berättelser som ger nya förutsättningar för de inblandade individerna.

Skapandet av nya berättelser problematiseras även i analysen då det visar sig att processen kan innebära intrång i barnens värld (Martinsson & Reimers 2008). Även pedagogernas roll och genomförande blir möjligt att problematisera utifrån framträdande normer. Med det normkritiska perspektivet blir det möjligt att se vilka normer som råder kring olika faktorer och omständigheter i verksamheten och hur de

20

påverkar implementeringen. Med ett intersektionellt perspektiv blir det möjligt att framföra hur de olika normerna samverkar och påverkar arbetet.

Det normkritiska perspektivet har även bidragit till hur pedagogerna i den avslutande intervjun har ställts frågor som lett till reflexiva samtal. I analysen blir det möjligt att lyfta betydelsen av att vända blicken mot sitt eget görande och hur detta kan bidra till normmedvetenhet och förändring.

21

4. Metod och material

Arbetet har formen av ett utvecklingsarbete och omfattar fyra barngrupper på tre förskolor. Fyra pedagoger och totalt 86 barn har deltagit studien. Inledningsvis definieras arbetets form och arbetsgång. Därefter följer en presentation av arbetets kvalitativa undersökningsmetod och en redogörelse över urval kopplade till deltagare, arbetsmaterial och insamlingsmetoder. Slutligen beskrivs arbetets etiska övervägande och tillförlitlighet.

4.1 Utvecklingsarbete

Arbetet tar avstamp i ett behov som har identifierats i förskolan, med det primära syftet att implementera mindfulness i förskolan och undersöka de eventuella effekterna. Då implementeringen syftar till att möta ett behov i verksamheten kan det ses som ett utvecklingsarbete. Utvecklingsarbete inom skolan kan definieras enligt följande:

Skolutveckling innebär praktiska försök att förbättra verksamheten inom förskoleverksamhet, skola och skolbarnomsorg. Syftet är att förebygga svårigheter, pröva idéer och lösa problem. Det är viktigt att det arbete som genomförs jämförs med målen som gäller för verksamheten (Carlström & Carlström Hagman 2007, s. 17).

Jag har uppmärksammat en problematik kring förskolebarns aktiva vardag och upplever ett behov av att skapa större balans mellan aktivitet och vila. Genom att implementera ett nytt element, och låta pedagogerna aktivt pröva en ny idé, är min målsättning att möta det uppmärksammade behovet och skapa möjligheter att lösa problemet. Det finns även en ambition att hitta ett arbetssätt som kan förebygga svårigheter, som stressrelaterad ohälsa och sociala problem, på längre sikt.

4.2 Arbetsgång

Ett utvecklingsarbete kan delas in i fem faser: Utvecklingsområde, planering, fältarbete, utvärdering och slutligen konsekvenser för verksamheten (Carlström & Carlström Hagman 2007). Arbetsgången kommer presenteras utifrån dessa faser.

22

U

tvecklingsområdet är barns hälsa i förskolan där implementeringen av mindfulness är det centrala. Planeringen handlade i tidigt skede om att formulera en projektskiss och leta efter ett arbetsmaterial med mindfulnessövningar för barn i förskoleålder. Då Cd-skivan: Mindfulnessövningar för barn 4 – 7 år, hittades hos Mindfulnesscenter (2017b), presenterades en idéskiss över utvecklingsarbetet för Ola Schenström, läkare och grundare av Mindfulnesscenter. Ola Schenström gav positiv respons. Samtidigt formulerades brev till cheferna i verksamhetsområdet som valts ut, liksom samtyckesblanketter till föräldrar och informationsbrev och samtyckesblanketter till pedagoger.

Fyra veckor med mindfulness bedömdes vara nödvändigt för att genomföra utvecklingsarbetet, vilket innebar att tid blev en viktig faktor. Utvecklingsarbetet behövde startas upp i tid, för att avslutande intervjuer inte skulle komma för sent. Fältarbetet påbörjades när samtyckesblanketterna kom in. Möten genomförses i respektive verksamhet, för delgivning av information, utdelning av material och inledande intervjuer. Därefter följde observationer och till sist avslutande intervjuer. Min roll i fältarbetet var att ge pedagogerna verktyg för att på egen hand skapa en daglig rutin av mindfulness.

Utvärdering av utvecklingsarbetet startade då empirin tog form. Transkriberade intervjuer, pedagogernas dagboksanteckningar och observationsutdrag bildade ett material som tematiserades och sorterades under utvecklingsarbetets två frågeställningar. Resultat och analys kan sägas utvärdera utvecklingsarbetet. Utifrån resultatet har jag formulerat ett arbetsmaterial som kan fungera som stöd i pedagogernas fortsatta arbete med mindfulness (se Bilaga 1). Arbetsmaterialet kommer att delas ut till pedagogerna som deltagit i studien. Konsekvenser för verksamheten synliggörs och formuleras i arbetets avslutande diskussion.

4.3 Kvalitativ Metod

Arbetet har genomförts utifrån en kvalitativ undersökningsmetod. Metoden tillåter forskaren att med ett inifrån-perspektiv få tillgång till och förstå hur människor subjektivt upplever verkligheten (Carlström & Carlström Hagman 2007). Det är pedagogernas subjektiva upplevelser och deras berättelser kring det genomförda utvecklingsarbetet som har bidragit till hur det kan beskrivas, analyseras och förstås.

23

Bryman (2011) beskriver den kvalitativa forskningsmetoden som en öppen forskningsstrategi där teorier och begrepp kan ses som resultat av forskningsprocessen. Detta stämmer väl överens med den öppenhet och nyfikenhet som har funnits med genom min process där empirin visat vägen till teorier och begrepp för den slutliga analysen.

Studien omfattar även kvantitativa element, då den har pågått en viss tid med ett visst antal deltagare (Alvehus 2013). Deltagarnas anteckningar i dagbok har gett numeriska uppgifter om frekvens och antal, vilket har varit av vikt för att kunna beskriva genomförandet. Det är även betydelsefullt om ett fenomen är frekvent förekommande, liksom om flera intervjupersoner uttrycker sig likvärdigt (ibid.).

4.4 Urval

I alla slags undersökningar sker olika slags urval som påverkar arbetsprocess och resultat (Alvehus 2013). Nedan presenteras utvecklingsarbetets urval av verksamhetsområde, förskolor, avdelningar och pedagoger. Därefter följer en prestation av arbetsmaterial och urval kopplade till arbetets insamlingsmetoder

4.4.1 Fyra barngrupper, tre förskolor

Utvecklingsarbetet omfattar fyra barngrupper på tre förskolor inom samma verksamhetsområde, i en ny och expansiv stadsdel, i en stad i Sverige. Nedan följer en tabell som visar deltagande förskolor, avdelningar och ansvariga pedagoger. Namnen på förskolorna, avdelningarna och de ansvariga pedagogerna är fiktiva.

Förskola Ansvarig

pedagog

Avdelning Barn födda Antal

barn

Deltagande barn

Furan Lisa Pionen 2011 & 2012 21 19

Furan Anna Rosen 2012 & 2013 20 20

Solen Mia Krusbäret 2011 – 2013 20 17

Granen Emma Kotten 2012 24 24

24

Tabellen ger viss förståelse för de olika gruppernas förutsättningar i förhållande till antal barn och ålder. En av pedagogerna är förskollärare, de andra är barnskötare. I arbetet kommer de alla benämnas som pedagoger eller ansvariga pedagoger.

4.4.2 Urval av deltagare

Urvalet gjordes med utgång i avdelningen Krusbäret där jag initialt uppmärksammat behovet att skapa balans mellan aktivitet och vila. Avdelningen Krusbäret har utgjort plats för min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) under studietiden. Urvalet innebar kännedom om en av förskolorna, förskoleområdet, samt en viss relation till förskolechef och biträdande förskolechef. Urvalet var preciserat i motsats till slumpmässigt och kan även sägas vara strategiskt och målinriktat (Bryman 2011).

I kontakt med verksamhetsområdets förskolechef, biträdande förskolechef för förskolan Solen och med hjälp av en förste förskollärare resulterade urvalet i de fyra avdelningarna som presenteras i tabellen ovan. Chefernas godkännande av utvecklingsarbetet kändes viktigt med tanke på innehåll och omfattning. Jag lät cheferna informera och fråga vilka avdelningar som var intresserade. Detta var ett medvetet val då det råder en stor sannolikhet att en tillfrågad deltagare tackar ja till att delta i en studie om man sedan tidigare har en relation (Thomsson 2002).

Lisa och Anna på förskolan Furan hade precis varit på en föreläsning om mindfulness, Mia på förskolan Solen hade viss förförståelse och Emma på Granen hade ingen förkunskap. Urvalet gav viss möjlighet till att göra jämförelse utifrån tidigare kunskap och intresse. Samtidigt var det ingen av pedagogerna som hade utövat mindfulness i barngrupp tidigare. De pedagoger som avböjde, gjorde det med hänvisning att det inte fanns tid eller utrymme.

4.5 Insamlingsmetoder

Den kvalitativa metoden strävar efter att visa på företeelsers komplexitet och dess nyansrikedom Alvehus (2013). Utvecklingsarbetet består av olika insamlingsmetoder för att kunna möta arbetets frågeställningar. Metoderna syftar till att skapa en nyanserad empiri som bildar grund för återgivning och analys, och därigenom uppnå arbetets syfte,

25

att se vilka eventuella effekter utvecklingsarbetet gett. Nedan beskrivs det arbetsmaterial som pedagogerna har använt i utvecklingsarbetet. Därefter följer en presentation av de valda insamlingsmetoderna; strukturerade intervjuer, kvalitativa intervjuer, observationer och dagboksanteckningar.

4.5.1 Arbetsmaterial till pedagogerna

Cd-skivan: Mindfulnessövningar för barn 4 – 7 år, utgör det primära arbetsmaterialet. Vid utvecklingsarbetets start delades skivan ut till pedagogerna, som ombands att använda den 5 - 10 minuter dagligen, under fyra veckor. Cd-skivan är utgiven av Mindfulnesscenter (2017b), ”Sveriges ledande utbildningsföretag inom mindfulness”, som även har bistått med Cd-skivor till alla barngrupper.

Skivan valdes då den bedömdes enkel att använda utan tidigare förkunskap. Övningarna är framtagna av Mindfulnesscenters grundare Ola Schenström tillsammans med förskollärare och mindfulnessinstruktör Ulla-Karin Lundgren Öhman, som har god erfarenhet av mindfulness med barn i förskola. Mindfulnesscenters program och utbildningar vilar på vetenskaplig grund och Mindfulnesscenter bedriver själva, och i samarbete med andra, forskning kring mindfulness (Mindfulnesscenter 2017a).

I en av Cd-skivans övningar ges barn hjälp att uppmärksamma sin andning, med hjälp av ett gosedjur på magen. Övningen sågs som betydande för arbetet och det var viktigt att skapa förutsättningar för att alla deltagarna skulle kunna genomföra den. Detta medförde att 85 nallar köptes in till de 85 barnen i de fyra barngrupperna.

4.5.2 Strukturerade intervjuer

Utvecklingsarbetet inleddes med individuella strukturerade intervjuer, där respondenterna fick frågor utifrån ett fast frågeschema (Bryman 2011). Dessa frågor presenteras i Bilaga 2. Målet med de fasta frågorna är att svaren ska gå lätt att sammanställa och ställa mot varandra (ibid.). Intervjuformen gav tillgång till pedagogernas uppfattning om det identifierade behovet och pedagogens förkunskap kring mindfulness. Intervjuerna tog 10 – 15 min, spelades in med hjälp av inspelningsfunktioner till telefon samt läsplatta och transkriberades till 4 sidor text.

26

4.5.3 Kvalitativa intervjuer

Vid utvecklingsarbetets slut träffades varje pedagog för en avslutande intervju. Denna intervju hade en mer öppen intervjuform som syftade till att få tillgång till pedagogernas subjektiva berättelser kring utvecklingsarbetet. Intervjuformen, som beskrivs som kvalitativ, är ute efter en förståelse av världen genom respondenternas synvinkel och att skapa mening från deras subjektiva erfarenheter (Kvale & Brinkmann 2014).

Intervjufrågorna grundades i en tematisering av utvecklingsarbetets frågeställningar (ibid.). Vid intervjun ställdes inte frågorna i en viss ordning och det fanns utrymme för följdfrågor, vilket är karakteristiskt för den kvalitativa intervjun (Bryman 2011). De fyra olika intervjuerna utgick från samma frågeschema. Vissa frågor justerades dock utifrån de svar som getts vid de strukturerade intervjuerna och vad som synliggjorts under observationerna.

De första minuterna är viktiga för om respondenten ska känna sig trygg med att dela med sig av sina erfarenheter och ett genomtänkt avslut kan ge ytterligare utrymme för värdefulla tankar (Kvale & Brinkmann 2014). Därför inleddes varje intervju med en orientering som förklarade situationen för respondenten och avslutade med en uppföljning som gav möjlighet till eftertanke och frågor (ibid.).

De kvalitativa intervjuerna tog 45 – 60 min och spelades liksom de strukturerade intervjuerna in med hjälp av inspelningsfunktioner till telefon och läsplatta. Intervjuerna har transkriberats till 58 sidor text. Utvalda citat från både de strukturerade och kvalitativa intervjuerna har sedan fått en skriftspråklig form (Kvale & Brinkman 2014).

4.5.4 Dagboksanteckningar

För att få tillgång till viktig information om genomförandet samt att få deltagarna att stanna upp och reflektera tillhandahölls en dagboksmall. Pedagogerna ombads att varje dag fylla i datum, antal barn, pedagog och övning. I dagboken fanns det även plats för reflektioner över barngruppen och genomförandet. Det övergripande syftet med dagboksanteckningarna var att få pedagogerna att börja reflektera och berätta. Empirin från de olika dagböckerna fyller en viktig funktion i att återge en bild av det praktiska arbetet men fungerade även som underlag för de avslutande intervjuerna.

27

4.5.5 Observationer

Genom att observera strävar observatören efter att se det som förekommer naturligt i en viss situation (Alvehus 2013). Observationer utfördes vid tre tillfällen med strävan att få syn på det som var naturligt förekommande i förhållande till utvecklingsarbetet. Vid observationerna agerade jag själv passiv observatör och gjorde fältanteckningar. Syftet med observationerna var att kunna återge en bild av mindfulness i förskolan och skapa ett underlag till de avslutande intervjuerna.

4.6 Etiskt förhållningssätt

Vetenskapsrådets etiska principer ligger till grund för utvecklingsarbetets etiska förhållningssätt, vilket innebär att hänsyn har tagits till de fyra huvudkraven; ”informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet” (Vetenskapsrådet 2002, s. 6).

Pedagoger liksom vårdnadshavare fick från start en omfattande information kring utvecklingsarbetets form. Information gavs att deltagandet bygger på frivillighet och kan när som helst att brytas (Vetenskapsrådet 2002). I samband med informationen fick vårdnadshavarna en samtyckesblankett, där de kunde ta ställning till om barnet, om det själv ville, fick vara med i den dagliga aktiviteten med mindfulness eller inte. Vårdnadshavarna kunde även välja om de ville att deras barn var med under observation eller ej.

Pedagogerna gavs information kring hur intervjuerna skulle användas. De fick även lämna samtycke till att intervjuerna spelades in liksom till att deras arbete observerades. Dessutom har alla pedagoger och verksamheter fingerade namn. Detta med hänsyn till var och ens privatliv, pedagogers så väl som barns (Kvale & Brinkmann 2014), och även i riktlinje med konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2002). I enlighet med nyttjandekravet kommer insamlade uppgifter enbart användas i relation till utvecklingsarbetet (ibid.).

Citaten som presenteras i texten har fått en skriftspråklig form, vilket Kvale och Brinkmann (2014) menar är ett etiskt ställningstagande, då ”publicering av osammanhängande och repetitiva ordagranna intervjuutskrifter kan leda till en oetisk stigmatisering av specifika personer (s. 228). På grund av tidsbrist har det inte funnits

28

möjlighet att låta pedagogerna läsa arbetet innan det är färdigt, men de kommer att få ta del av den slutliga texten.

Ytterligare en etisk aspekt är distansen till genomförandet då jag anser att stunden med mindfulness i barngrupp har förutsatt en nära relation mellan barn och pedagog.

4.7 Tillförlitlighet

I arbetet har det funnits en viss distans till det praktiska genomförandet. Distansen grundar sig i en önskad objektivitet för att skapa större trovärdighet. Den har även att göra med studiens omfattning. Det hade varit omöjligt för mig att vara delaktig i genomförandet i fyra barngrupper. Distansen var dock inte lika stor på avdelningen Krusbäret där jag var närvarande under viss tid av implementeringen. Även detta känns viktigt att delge för arbetets tillförlitlighet.

Då samma företeelser har uppmärksammats i de olika observationerna och intervjupersonerna har delgett liknande berättelser kan tillförlitligheten styrkas. Enligt Alvehus (2013) visar detta att det inte handlar om marginella fenomen som råkat bli så i stunden. Där med inte sagt att det som synliggjorts under observationer och uppfattats under intervjuer är hela sanningen.

Alvehus (2013) beskriver att det alltid finns en risk att de observerade drabbas av observatörseffekten. De observerade kan ha påverkats av min närvaro vilket gör att observationen mister en del av sin tillförlitlighet. I observationerna på avdelningen Krusbäret var jag bekant för barnen. Där upplevdes inte denna effekt lika tydligt som vid min observation på avdelningen Kotten, där barnen initialt visade sig var påverkade av min närvaro.

Effekten som beskrivs ovan är ännu starkare i samband med intervjuer då det är den som intervjuar som initierar och styr situationen (Alvehus 2013). Då intervjuerna stundvis blev till samtal, där olika möjligheter diskuterades, har jag haft viss inverkan på pedagogerna. I samtal om det genomförda har jag dock get utrymme för att deras faktiska erfarenheter ska få komma fram.

29

5. Analys

I den normkritiska analysen behandlas arbetets frågeställningar. Under rubriken:

Aktivitet och vila behandlas den första frågeställningen: Hur framställer pedagogerna

balansen mellan aktivitet och vila före och efter genomfört utvecklingsarbete? Därefter behandlas under rubriken: Implementeringen av mindfulness den andra frågeställningen: Vilka faktorer kan tänkas påverka implementeringen av mindfulness i förskolan?

Genom att synliggöra och granska normer, som uppdagats i empirin, är avsikten att skapa förståelse för utvecklingsarbetets kontext och förutsättningar, liksom att lyfta fram normer som har påverkat det praktiska arbetet med mindfulness i förskolan. Med utgång i frågeställningarna, och det normkritiska perspektivet, nås arbetets syfte att se vilka effekter fyra veckor med mindfulness kan ge. Resultatet sammanfattas och diskuteras i arbetets Diskussion i kapitel 6.

5.1 Aktivitet och vila

Förskolan ska erbjuda en verksamhet där ”vila och andra aktiviteter ska vägas samman på ett balanserat sätt” (Lpfö98, rev 2016, s. 7). Här redogörs för pedagogernas erfarenheter och berättelser som ger en bild av balansen mellan aktivitet och vila vid utvecklingsarbetets start. Sedan framförs hur mindfulness allt eftersom gjort avtryck i verksamheterna och till slut gett upphov till nya berättelser som utmanat den aktiva normen.

5.1.1 Balans före utvecklingsarbetet

Tre av fyra pedagoger uttrycker vid utvecklingsarbetes start att det råder en obalans mellan aktivitet och vila under en dag i förskolan. Det aktiva beskrivs ha en överordnad ställning i förhållande till vila. Obalansen gestaltas genom hur pedagogerna framför en brist på lugna aktiviteter, paus och avsaknad av balans. Så här berättar Emma:

Jag menar vi håller igång hela dagen och vi gör aktiviteter hela tiden oavsett. Det kan vara planerade aktiviteter från oss eller att barnen själva sätter igång någonting. De håller igång hela tiden. Det är därför vi försöker få in lite vila, åtminstone någon gång i veckan. (Emma)

30

Lisa uppmärksammar dessutom organisatoriska förutsättningar i förskolan som begränsar barns utrymme till vila: Jag tycker nog att vi har mycket aktiviteter hos oss.

Vi har så kallad fri lek, men ändå, det är rätt många barn på en liten yta. Så det är inte så mycket utrymme för vila.

En norm kan ses som det normala och bygger på vad som anses accepterat i en viss social grupp gällande exempelvis handlingar (Martinsson & Reimers 2008). Pedagogerna kan sägas uttrycka en aktiv norm i förskolan då en normal dag innebär många aktiviteter. Den aktiva normen kan även påstås hamna i maktposition till det motsatta som här benämns som vila (ibid.).

En möjlig tolkning är att barnen som inte orkar med eller på sikt far illa av den aktiva normen diskrimineras. Ur ett normkritiskt perspektiv är det dock inte de diskriminerade, i det här fallet barnen, som utgör problemet utan de rådande normerna (Nationella sekretariatet för genusforskning 2016). Den aktiva normen kan på så sätt påstås utgöra problemet.

Förutsättningarna som beskrivs, med många barn på liten yta, kan sägas visa på ett samhälleligt strukturellt förtryck som försvårar för pedagogerna att skapa utrymmen för barns vila. De los Reyes och Mulinari (2005) beskriver att maktstrukturer påverkas av tid och rum, ekonomi, rådande ideologier och strukturer i samhället. Maktstrukturer och förutsättningarna i förskolan är således skapade av den tid vi lever i och påverkade av ekonomi såväl som politiska beslut.

5.1.2 Barns kravfyllda vardag

Vid inledande intervju fick pedagogerna förhålla sig till påståendet att barns vardag är allt mer aktiv. Pedagogerna framställer här en bild av att barns vardag genomsyras av aktiviteter. Detta framgår när Mia säger följande: Det går i ett för många barn. Man

hinner knappt komma från förskolan så ska man vidare på simskola eller någon annan träning. Dessutom framkommer en uppfattning om att barns vardag är kravfylld. Så här

berättar Anna om krav som riktas mot barnen:

Jag tror att barn idag har stora krav på sig själva. Föräldrarna ställer stora krav på barnen. Efter förskolan till exempel ska de göra detta, sedan ska de…Och barnen blir stressade. Man kan känna ibland, att föräldrar ställer krav på barnen i förskolan genom frågor som:

31

Hur just de här barnens vardag ser ut efter förskolan är svårt att säga något om. Sett till pedagogernas berättelser är det ändå möjligt att påstå att den aktiva normen genomsyrar barnens liv även utanför förskolan. Dessutom tycks det som om den aktiva normen medför stora krav på barnet. Föräldrarna ställer krav på barnen med sina frågor vilket medför att barnen ställer krav på sig själva att prestera.

Då föräldrar frågar barn vad de har gjort skapas normativa förväntningar på barnet som upprätthåller den aktiva normen (Martinsson & Reimers 2008). Frågorna kan ses som performativa yttringar som gör något med barnet genom att påverka dess känslor och identitet (Nationella sekretariatet för genusforskning 2016). På samma sätt som genusforskningen menar att kön är kulturellt och socialt konstruerat, genom performativa handlingar (Butler 2007), kan vi se det aktiva och görande barnet som kulturellt och socialt konstruerat.

Performativa yttringar både styr och styrs av normer i samhället (Nationella sekretariatet för genusforskning 2016). Föräldrar och pedagoger påverkas av normer i samhället samtidigt som de förstärker dem, vilket sker genom den aktiva vardagen som organiseras i förskolan och utanför förskolan och genom sättet vuxna samtalar och ställer frågor till barn.

För att påverka den aktiva normen krävs det att de upprepade yttringarna och den rådande organisationen av dagen bryts (Nationella sekretariatet för genusforskning 2016). På så sätt är det möjligt att påstå att utvecklingsarbetet påverkar den aktiva normen då organisationen av dagen bryts genom rutinen av mindfulness. Inledande intervju medförde att den aktiva och kravfyllda normen blev mer synlig för pedagogerna. Synliggörandet kan ses som ett första steg i en normkritisk pedagogik (Bromseth & Darj 2010).

5.1.3 Balans efter utvecklingsarbetet

Mia skapade en daglig rutin som fortlöpte under de fyra veckorna, vid avslutande intervju beskriver hon balansen så här:

Det känns bättre att vi har börjat med det här. Det känns som en balans framförallt för barnen. De vet att vi kopplar av en liten stund. Även om de kanske är lite oroliga, så tror jag att de har det med sig då de går ut. Det känns som en större balans nu. Det har blivit så naturligt att alla går in där. (Mia)

32

Den nya organiseringen av dagen med mindfulness som ett naturligt återkommande inslag, kan påstås påverka barnen. Varje gång barnen erbjuds mindfulness, kan det ses som en upprepad performativ handling som gör något med dem (Butler 2007). Pedagogernas erbjudande: Nu ska vi ha mindfulness, kan ses som en talhandling som påverkar barnens handlingar, samtidigt påverkar den performativa handlingen den aktiva normen, som minskar i styrka (Nationella sekretariatet för genusforskning 2016).

Pedagogerna har svårt att beskriva om utvecklingsarbetet har inneburit förändringar. På frågan om det upplevs några skillnader från innan svarar Hanna så här:

Det är jättesvårt att nämna skillnaderna men det känns liksom. Det är svårt att sätta ord på det. Under intervjun med Mia skapar samtalet ändå möjligheter att uttolka

skillnader mot före införandet av mindfulness. Så här svarar hon då jag ber henne berätta om någon skillnad från före utvecklingsarbetet:

Innan har man bara kört på. Det kan vara att man har haft ett avbrott för de stora barnen efter maten, att de har fått gå in och läsa. Men nu har både små och stora fått… Det är inga protester. Alla tycker att det är mysigt att gå in och lägga sig en stund. (Mia)

Fler barn än tidigare har getts ett avbrott från det aktiva och barnen uttrycker att mindfulness är mysigt. Stunden med mindfulness har även bidragit med en ny organisation av dagen då gruppen är mer uppdelad. I samtalet med Mia framkommer det att stunden med mindfulness påverkar hela gruppen både för barn som utför övningarna och de barn som göra något annat under tiden.

Mia synliggör även en skillnad, från vecka till vecka. Hon pratar om barngruppen och vad som hände på följande sätt:

I början hade de jättesvårt för att koppla av. Men ändå… I början av första veckan, kunde de inte vara stilla någon dag. Men efter att tiden har gått, så kanske det kom en, två dagar i veckan som det var lättare att koppla av. Det handlar mycket om dagsformen. En del av de stora har varit helt fantastiska. De ligger kvar då vi är klara. (Mia)

Utifrån vad Mia uttrycker kan jag påstå att den regelbundna stunden med mindfulness ger barn redskap för att koppla av. En skillnad från före studien till efter är att barnen har lättare att vara stilla. Den dagliga rutinen med mindfulness utmanar den starka aktivitetsnormen. Hur pedagogerna, särskilt de som skapat en daglig rutin, uttrycker en större balans mellan aktivitet och vila efter de fyra veckorna med mindfulness visar på att det är möjligt att utmana och påverka den starka aktivitetsnormen (se Bromseth & Darj 2010).

33

5.1.4 Nya berättelser

Barnen lägger sig ner med sina nallar och pedagogen trycker på play. Det är mjukdjursavslappning och efter ett tag vaggas nallarna av barnens andetag. Några barn blundar. Jag tittar ut genom fönstret. Barnen där ute leker och springer runt. Det blir en stor kontrast till stillheten i rummet. Ljuden utifrån letar sig in, men barnen tycks lyssna till rösten på skivan och ligger förbluffande stilla på sina platser (Kotten 2017-04-04, fjärde veckan).

Även om det är svårt för pedagogerna att sätta ord på skillnaderna, och beskriva hur balansen har påverkats, visar analysen på att nya berättelser skapas genom implementeringen av mindfulness. Varje berättelse visar vilka speciella förutsättningar som får råda och vilka subjekt som får lov att existera (Bromseth 2010). Observationsutdraget ovan är en ny berättelse, där barnen ges möjlighet att vara i stillhet.

Lugnare måltider är en annan berättelse som har skapats. Lisa berättar om ett större lugn då de haft mindfulness före mellanmålet: Vi gick ifrån (för att ha mindfulness). Och när vi gick in till mellanmålet gick vi in lugnt. Det blev lugnare. Emma berättar att hon kan känna ett lugn efter stunden med mindfulness och att det påverkar måltiden som följer: Jag kan känna det, när man sätter sig vid matbordet, att

man kanske har lite mer dämpad konversation. Även barnens beteende verkar påverkas

vilket hon beskriver så här:

Ja, då sitter de inte och försöker överrösta varandra, utan det blir mer av en konversation. Vissa är lite mer, kanske inte avslappnade, men de är inte här uppe vid maten. Och det är inte lika mycket spring vid måltiden. (Emma)

Med lugnare måltider ges barnen utrymme för vila och återhämtning även utanför stunden med mindfulness. Här framkommer pedagogens upplevda lugn såväl som att barnen är mer samlade och närvarande vid måltiden. Utifrån Bromseths (2010) beskrivning av berättelser, kan de lugnare måltiderna tolkas som om de ger nya förutsättningar för att vara närvarande i måltiden och för att mötas i samtal.

Det har även skapats en berättelse där barn har blivit bärare av mindfulness, då de burit med sig erfarenheten hem. Föräldrar har gjorts intresserade och blivit delaktiga genom barnen. Emma säger så här om föräldrarnas inställning till mindfulness: Det

34

jättebra, som kan bidra till något positivt för avdelningen. Emma delger ett specifikt

möte med en förälder som visar att mindfulness blivit en del av familjens vardag: En jätterolig grej faktiskt, som en pappa sa i hallen förra veckan. Han var helt lyrisk! Han ställde hur mycket frågor som helst: Vad är det för någonting? Vad är det för övningar?

Vi har gjort det hemma och kan ligga och slappna av i en halvtimma. Han var

jättetacksam, och väldigt positiv. Där kände jag… Jag trodde inte att just det här barnet hade tagit till sig det. Så är det något som de nu gör regelbundet hemma i familjen. Där tänker jag att även om det inte visar sig så mycket här så är det ändå någonting som är viktigt för det här barnet. (Emma)

Även Mia berättar om hur barnen har pratat om mindfulness hemma och att föräldrarna har ställt frågor: En mamma pratade om att man kanske skulle ta fram yoga-mattan

hemma. Jag tror att de flesta har det med sig och pratar om det hemma.

När mindfulness får utrymme på förskolan och i hemmet kan det tolkas som om det skapas ett motstånd till den aktiva normen och att den aktiva normen mister en del av sin makt (Bromseth 2010). Den nya berättelsen skapas av pedagogerna, barnen och föräldrarna. Tillsammans kan de påstås driva en kollektiv process som formar en ny berättelse och skapar nya förutsättningar i förskolan och i hemmet (ibid.).

Ytterligare en ny berättelse är att barnen frågar efter stunden med mindfulness. Detta uttrycks av alla pedagoger. Lisa har antecknat följande i sin dagbok: ”Barnen har nu frågat efter när vi ska slappna av. Det har oftast varit de barn som har mest energi i kroppen” (Lisa, Dagbok 17-03-24). Vidare berättar Emma följande om hur barnen börjat efterfråga mindfulness:

Det är någonting som barnen pratar om och pratar om med oss vuxna: Ska vi göra det i

dag? När ska vi göra det? Ska, ska vi ha gosedjuren nu? Jag tänker att det ändå har

blivit… Det har blivit en stund i dagen.

Barnens önskningar och frågor kring när de ska ha mindfulness kan ses som en berättelse där pedagogerna har gjort ett visst intrång i barnens aktiva värld, och visat ett nytt sätt att vara på i världen (Martinson & Reimers 2008). Nya alternativa berättelser kan ses som motberättelser som förändrar rådande ordningar (De los Reyes & Mulinari 2005). Rum för stillhet, lugnare måltider, barn som bärare av mindfulness och barn som aktivt frågar efter stunden, utgör en stark motberättelse som kan påverka och förändra den aktiva normen.

De nya berättelserna formas genom kollektiva och individuella processer (Bromseth 2010). Under utvecklingsarbetets gång har barn så väl som pedagoger varit