Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåKommunikation och samspel i
grundsärskolan- en självklarhet eller en
svårighet
Communication and interaction in special school – a matter of
course or a difficulty
Ann Ottosson
Speciallärarexamen 90hp, Examinator: Anna-Karin Svensson
Utvecklingsstörning Handledare: Lotta Anderson
3
Abstract/Sammanfattning
Problemområde
Genom att kommunicera med varandra kan vi dela erfarenheter, känslor, tankar med varandra. De flesta av oss hyser en längtan av att samspela med andra människor. Men för elever på en tidig utvecklingsnivå är det inte alltid en självklarhet. Att kunna uttrycka vad man känner och tänker är betydelsefullt både för den egna personliga utvecklingen och för att göra sig förstådd av andra. Kunskaper i och om språket ökar elevernas möjligheter att ingå i olika sammanhang i och utanför skolan. Svårigheterna med att finna goda
kommunikationsvägar med elever har gjort mig intresserad av den kommunikation som sker mellan elever och mellan elever och vuxna i olika former av aktiviteter i skolan. I detta avseende avses såväl elevstyrd som vuxenstyrd aktivitet.
Syfte och preciserade frågeställningar
Denna studie handlar om hur eleverna i en klass i grundsärskolan med inriktning träningsskola kommunicerar och samspelar med sina kamrater och med vuxna i olika aktiviteter under en skoldag. Studien vill också belysa vilken betydelse den fysiska och sociala miljön kan ha för att eleverna ska kunna erbjudas bästa möjliga förutsättningar för god inlärning, samspel och kommunikation med sin omgivning.
Följande frågeställningar behandlas:
Hur samspelar och kommunicerar eleverna med varandra och med vuxna i en elevstyrd aktivitet?
Hur samspelar och kommunicerar eleverna med varandra och med vuxna i en vuxenstyrd aktivitet?
Hur påverkar den fysiska och sociala miljön och anpassningar av miljön elevernas förmåga till en god kommunikation med sin omgivning?
Teoretisk ram
Studien grundar sig på ett sociokulturellt perspektiv som bygger på Lev Vygotskijs teorier kring samspel och interaktion. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande är just den form av lärande som sker i en kontext, dvs. lärande som sker i ett sammanhang, viktig för att eleverna ska finna förståelse, kunna se sammanhang och känna sig delaktig i sin egen vardag i skolan. Det går att finna olika vägar till samspel och kommunikation och till viss del går det att kompensera och underlätta genom olika former av kommunikations
hjälpmedel. En förutsättning är att eleven finner mening med och förståelse för sitt hjälpmedel. Lahey och Bloom, som omnämns i studiens teorikapitel, visar i sin forskning en modell för att beskriva vad språk och kommunikation är. Där de menar att form, innehåll och användning tillsammans ger en språklig kompetens.
4
Metod
Studien har en kvalitativ ansats och filminspelning har använts som underlag för att kunna observera eleverna i undervisningssituationer och rastaktiviteter under ett antal av deras skoldagar. Som komplement och bearbetningsmetod har Stimulated Recall med
halvstrukturerade frågor ställda till respondenterna, i detta fall två assistenter samt en pedagog, använts. Stimulated Recall är i detta fall att betrakta som en form av respondent intervju då de deltagande personerna själv är delaktiga i den företeelse studien har för avsikt att beskriva. De aktiviteter som har valts ut för att filmas ger inte en fullständig bild av innehåll och metoder i träningsskolan. Avsikten är snarare att ge en bild av hur elever och personal kan agera i de aktiviteter som ingår som en del i träningsskolans kursplan.
Resultat och analys
Då underlaget och studien är liten går det inte att dra några generella slutsatser. Dock pekar resultatet av studien på vikten av att eleverna har en förförståelse kring de aktiviteter de förväntas delta i och att eleverna ges möjligheter till att träna och repetera för att nå en större insikt och förståelse för de aktiviteter de förväntas utföra. Resultaten visar även på vikten av att vuxna i omgivningen, i detta fall skolans personal, har en förförståelse och insikt i de svårigheter som ofta finns förknippade med ett flerfunktionshinder. När insikt och förståelse finns kan eleverna generalisera och använda sina färdigheter i skiftande miljöer och aktiviteter.
Kunskapsbidrag
Studien visar på att kommunikation sker i större utsträckning än vad respondenterna väntat sig. Både i kommunikationen mellan elev och elev och mellan elev och vuxen. Studien har också, genom de filmade aktiviteterna, visat på hur olika personalen i skolan interagerar och kommunicerar med elever beroende på sin egen personlighet, kunskap eller erfarenhet.
Specialpedagogiska implikationer
Elever som befinner sig på en tidig utvecklingsnivå är beroende av sin omgivning för daglig omvårdnad och för att kunna genomföra de olika aktiviteterna under en skoldag. Personalen i skolan blir eleven förlängda arm och även tolk för eleven i många olika sammanhang. Det krävs en stor respekt för elevens integritet och lyhördhet för vad eleven verkligen vill förmedla. För specialläraren och även annan personal blir det en viktig uppgift att finna pedagogiska lärsituationer även i de vardagliga och omsorgsbetonade aktiviteterna.
Nyckelord: kommunikation, samspel, sociokulturellt perspektiv, tidig utvecklings nivå, träningsskola
5
Innehållsförteckning
1.Inledning……….6 1.2 Problemformulering ... 7 1.3 Syfte ... 9 1.3.1 Frågeställningar ... 9 1.3.2 Disposition ... 91.3.3 Definitioner av centrala begrepp ... 10
2 Teoretiskt ramverk och tidigare forskning ... 12
2.1 Särskolan………12
2.1.2 Träningsskola - skola och undervisningsform……….12
2.1.4 Tidigare forskning om barn på tidig utvecklingsnivå och kommunikation………..15
2.2 Språkutveckling ur ett sociokulturellt perspektiv ... 17
2.3. Förutsättningar för kommunikation för elever på tidig utvecklings nivå ... 19
2.3.1 Alternativ Kompletterande Kommunikation ... 21
2.3.2 Lärmiljö ... 22
2.3.3 Samspel genom lek ... 24
2.3.4 Samspel och kommunikation – elev och vuxen i träningsskolan ... 26
3.Metod ... 28 3.1.Metodval ... 29 3.1.1Urval ... 29 3.1.2 Beskrivning av eleverna………30 3.1.4 Genomförande ... 30 3.1.5 Stimulated Recall………33 3.1.6 Etik………34 3.1.7 Databearbetning………35 3.1.8 Trovärdighetsaspekter………..36
4.Resultat och analys………38
6
4.1.1 Rastaktivitet - touchkontakt elevstyrdaktivitet………...38
4.1.2 Rastaktivitet - elevkontakt elevstyrd aktivitet……….39.
4.1.3 God morgon elevstyrd aktivitet ... 39
4.1.4 Vardagsaktivitet - vuxenstyrd aktivitet………39
4.1.5 Samling - vuxenstyrd aktivitet………..40
4.1.6 Musik - vuxenstyrd aktrivitet……….41
5. Sammanfattande analys……….42
5.1 Kommunikation och samspel i elevstyrd aktivitet………42
5.2 Kommunikation och samspel i vuxenstyrd aktivitet………45
5.3 Anpassning av fysisk och social lärmiljö………..Fel! Bokmärket är inte definierat. 6. Diskussion………..51
6.1 Metoddiskussion………..51
6.2 Resultatdiskussion………53
6.3 Studiens implikationer för undervisning i träningsskolan………55
6.4 Fortsatt forskning……….56
Referenser………..57
Bilaga 1………..60
Bilaga 2………..61
1 Inledning
I mitt arbete i grundsärskolan med inriktning träningsskola1 möter och undervisar jag elever som befinner sig på tidig utvecklingsnivå. För dessa elever är kommunikation och samspel med omgivningen inte en självklarhet. Samtliga elever på skolan har även
7
funktionsnedsättningar såsom rörelsehinder, syn, språk – och talsvårigheter. De olika funktionedsättningarna påverkar varandra och det är ofta svårt att urskilja vad som är orsak till elevens svårighet och att få en rättvis bild av elevens reella kunskaper och förmågor (Winlund, 2004). Förmågan till att utveckla en kommunikativ färdighet är ofta mycket begränsad vilket gör det svårt för eleverna att utrycka sina behov, tankar och känslor så att de blir förstådda av sin omgivning i skolan och på fritiden. Det är även ofta svårt för
omgivningen att, i relation till eleven, göra sig förstådd på grund av svårigheter att finna ett gemensamt kommunikationssätt. Enligt examensordningen (SFS 2011:186) för speciallärare med specialisering utvecklingsstörning ska specialläraren kunna visa på fördjupade kunskaper kring barn och elever med utvecklingsstörning och deras allsidiga kunskapsutveckling i relation till undervisningsämnen och ämnesområden samt visa en fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd.
1.2 Problemformulering
Som ett av de grundläggande kunskapskraven i träningsskolans kursplan (2011)anges att Eleven kan initiera och avsluta kommunikation och uttrycker egna behov och känslor i kända sammanhang. Eleven tolkar andras avsikter och visar det genom att samspela i kommunikationen (s.150).
Eleven kan söka elevnära information om vad som ska hända och vad som har hänt. Dessutom deltar eleven i att använda kommunikationsverktyg för att förmedla sig. Eleven identifierar ord, begrepp och symboler på ett i sammanhanget relevant sätt genom att visa igenkännande och samspela (s.150).
Vidare skrivs att i slutet av årskurs 9 bör
Eleven kunna kommunicera för att kunna påverka och ta del av sin omgivning
(s. 150).
Syftet med användandet av kommunikationshjälpmedel i träningsskolan är att ge eleverna optimala förutsättningar för lärande och för att uppnå delaktighet i skola och vardagsliv. Grundtanken med dessa hjälpmedel är att ge stöd där begåvningen inte räcker till, så att eleverna kan bli så självständiga som möjligt och få en ökad kontroll över sitt liv och nå uppsatta mål i skolan. Hjälpmedel kan förenkla så att eleven mer självständigt kan förstå och kontrollera vad som händer t ex planera, passa tider och förstå information.
Hjälpmedlen kan bestå av allt från arbetssätt och metod till produkter (Malmberg & Nicolaou, 2005). Det kan vara enkla anpassningar som t ex bilder som stöd för minnet, tänkandet och kommunikation. Ett begåvningsstödjande hjälpmedel måste vara anpassat
8
för varje enskild individs behov och förutsättningar och kan vara standardprodukter men även specialanpassade produkter (Malmberg & Nicolaou, 2005).
Elever på tidig utvecklingsnivå saknar läs- och skrivförmåga och då kan användandet av bilder ha en stor betydelse. Men att använda bilder som stöd för vad som ska hända och vad som har hänt förutsätter att eleven har förmåga att tolka bilder och även förmåga att generalisera (Winlund, 2004). Många elever som befinner sig på en tidig utvecklingsnivå saknar denna förmåga och då blir det svårt för omgivningen att genom enbart bilder motivera eleven till att utföra en uppgift. Skolan bör se individens möjligheter, inte enbart de begränsningar som funktionsnedsättningen skapar. För att personer, som inte har ett verbalt språk och därmed också svårt att föra sin egen talan, ska kunna mötas med respekt bör det också i större utsträckning tas hänsyn och ges uppmuntran till de signaler som individen redan har så att denna funktion, som är naturlig, inte försvinner då man ersätter med andra alternativa verktyg (Winlund, 2004; Malmberg & Nicolaou, 2005). Min erfarenhet är att många av eleverna på tidig utvecklingsnivå har stora problem med att hantera sina hjälpmedel utan assistans. Detta medför att det, trots stora insatser och en välvilja att hjälpa eleven till en god kommunikation, ibland blir ett svårt och onaturligt sätt att kommunicera på (Heister – Trygg, 2005). De kroppsnära kommunikationssätten som mimik, ljud, gester och symboler blir ofta det som trots allt används i många fall. Räcker det då som ett fullgott alternativt kommunikationssätt? Om omgivningen förstår och kan tolka går det ofta bra. Problem uppstår onekligen om omgivning gör sin tolkning utifrån eget intresse och behov (von Tetzchner & Grove, 2003).
Kring kommunikation mellan elev – elev och elev – vuxen finns många viktiga faktorer att ta hänsyn till, inte minst för elever som befinner sig på tidig utvecklingsnivå.
Kommunikation är en komplicerad process som har till uppgift att få deltagarna att förstå varandra och finna en gemensam mening. Medvetna och omedvetna budskap sänds sida vid sida. Kroppssignaler som en gäspning, att titta bort eller sucka kan betyda mer eller annat än ointresse, det kan vara en ofrivillig reaktion som eleven inte kan styra. Eleven är ofta utlämnad till den vuxnes föreställning om hur saker ska ske. Ofta är det också enbart genom att vuxna ger eleven assistans som en aktivitet kan ske. Samtidigt bör den vuxne inte själv ta för stor plats så att eleven hamnar i bakgrunden. Den vuxne i skolan får en komplex roll som tolk, stöd, medhjälpare, igångsättare. Kommunikation är en form av förhandling där det måste tas hänsyn till individernas önskemål om innehåll, närhet, beröring och kroppshållning. Om kommunikation sker genom ljud, rörelser, handlingar,
9
bilder eller ord spelar mindre roll. En god kommunikation beror oftare på innehåll, hur bra de som deltar kan svara och göra innehållet intressant, men också på hur de kan avsluta kommunikationen (Winlund, 2004)
1.3 Syfte
Syftet är att utifrån tidigare forskning och observationer kunna urskilja det samspel och den kommunikation som sker mellan elev/elev och mellan vuxen/elev i några av träningsskolans aktiviteter. Syftet är vidare att belysa hur och i vilken miljö och i vilket sammanhang detta samspel och kommunikation sker.
1.3.1 Frågeställningar
Mer preciserat vill jag undersöka följande frågeställningar:
Hur samspelar och kommunicerar eleverna med varandra och med vuxna i elevstyrda aktivitet?
Hur samspelar och kommunicerar eleverna med varandra och med vuxna i vuxenstyrda aktivitet?
Hur påverkar den fysiska och sociala miljön och anpassning av miljön elevernas förmåga till en god kommunikation med sin omgivning?
Utifrån min studie och dess frågeställningar hoppas jag få svar på frågan hur elever kommunicerar med kamrater och vuxna i träningsskolan. Jag vill även få svar på om eller hur miljö och anpassning av miljön påverkar elevernas förmåga till en god kommunikation med sin omgivning. Relevant är även om resultatet av studien är möjlig att använda i undervisningen. Och om så är fallet, hur kan pedagoger och elevassistenter i skolan använda detta resultat för att hjälpa eleverna att på bästa sätt finna olika och fler vägar till samspel och kommunikation. Kommunikation i min studie avser den kommunikation som finns mellan eleverna vilket även innefattar en ordlös kommunikation som t ex ljud, mimik och gester samt den kommunikation som finns mellan vuxen och elev där den vuxne talar och eleven svarar med sin form av kommunikation.
1.3.2 Disposition
Uppsatsen inleds med en definition av centrala begrepp såsom utvecklingsstörning, tidig utvecklingsnivå, kommunikation, samspel, särskola, träningsskola och funktionshinder. Därefter följer en redovisning av forskning kring kommunikation hos barn på tidig
10
utvecklingsnivå. Därefter följer en redogörelse för den metod jag valt för arbetet. Uppsatsen avslutas med resultat, analys och diskussion samt avslutande reflektioner. 1.3.3 Definitioner av centrala begrepp
I min studie kommer jag bland annat använda följande begrepp. Övriga begrepp beskrivs genom fotnot. Utvecklingsstörning, tidig utvecklingsnivå, kommunikation, samspel, särskola, träningsskola, funktionshinder.
Många olika begrepp används för att definiera ordet och innebörden av
utvecklingsstörning, både inom forskning och i folkmun. En gemensam uppfattning av ordets innebörd är att en person med utvecklingsstörning har någon form av intellektuell nedsättning och svårighet att fungera i vardagslivet (Granlund, 2011). Bristen på
entydighet kan förklaras med att olika aspekter i begreppet utvecklingsstörning ges olika tyngd beroende på vad klassificeringen/diagnosen ska användas till. En av de senaste mer allmängiltiga definitionerna av utvecklingsstörning som publicerats är den som formulerats av AAMR (American Association on Mental Retardation) år 2002.
Där beskrivs utvecklingsstörning som
ett funktionshinder som karaktäriseras av en samtidig nedsättning i intelligens och adaptiva färdigheter inom minst två av följande tre områden: akademiska färdigheter, sociala färdigheter och praktiska färdigheter samt att diagnos ska vara före 18 års ålder ställd.
(AAMR, 2002).
I Sverige har den svenske psykologen Kylén utvecklat en teori om vad intellektuell utveckling är i relation till funktionsnedsättningen (Kylén, 1979). Enligt denna teori innebär en grav utvecklingsstörning att en person har IQ under 10. Enligt Kyléns beskrivning utvecklas begåvning i fyra stadier från A till D – stadiet, där D – stadiet motsvarar en vuxen människas fullt utvecklade begåvning.
I studien har jag valt att benämna elever med djup eller grav utvecklingsstörning som elever på tidig utvecklingsnivå. Dock kommer jag på vissa ställen även att använda begreppet utvecklingsstörning då det i forskning och lagtexter är ett vedertaget begrepp. Personer som har en grav utvecklingsstörning är helt beroende av andra människor för att överleva. Grav utvecklingsstörning innebär den svåraste formen av utvecklingsstörning med en IQ under 10.
11
Med kommunikation avser jag det som händer i samspelet mellan två eller flera personer. Kommunikation kan både vara verbal och icke verbal och hos barn på tidig
utvecklingsnivå sker ofta en form av samspel som kan likställas med det samspel som sker mellan det lilla spädbarnet och dess föräldrar. Genom blick, ljud och kroppsspråk förstår föräldern, och i detta fall personal, instinktivt vad barnet försöker förmedla.
De elever som på grund av utvecklingsstörning ej förväntas uppnå målen i den
obligatoriska grundskolan tas emot i grundsärskolan (Skollagen 2010:800 kap.7 § 5). I träningsskolan tas de elever som ej förväntas uppnå målen i grundsärskolans kursplan emot (Skollagen 2010:800 kap.7 § 5 ). Funktionshinder är enligt International
Classification of Functioning, ICF en paraplyterm för funktionsnedsättning,
strukturavvikelse, aktivitetsbegränsningar eller inskränkningar kring delaktighet (WHO; 2001).
12
2 Teoretiskt ramverk och tidigare forskning
Denna studie tar stöd i ett sociokulturellt perspektiv kring socialt samspel, kommunikation och miljö. Inledningsvis följer en beskrivning av grundsärskolan och grundsärskolan med inriktning träningsskola ur två olika perspektiv.
2.1 Särskolan
Grundsärskolan är en skolform för barn och ungdomar med intellektuell
funktionsnedsättning. Grundsärskolan är precis som grundskolan en obligatorisk skolform och består av två inriktningar, grundsärskola och träningsskola. Särskolan är till för de elever som inte förväntas uppnå kunskapsmålen i grundskolan (Skolverket, 2013). I kursplanen för grundsärskolan med inriktning träningsskola ingår fem olika
ämnesområden. Det ges inga betyg i träningsskolan men det görs en bedömning som syftar till att visa om eleven förväntas uppnå de grundläggande eller fördjupade kunskapskrav som anges i kursplanen. Ett samlat omdöme ges i slutet av skolår nio (Lgr11).
2.1.2 Träningsskolan - skola och undervisningsform
Träningsskola som skol och undervisningsform har av tradition främst inriktat sig på omsorgsinriktad undervisning (Swärd & Florin 2011; Östlund, 2012; Berthén, 2007). Ofta har undervisningen utgått från praktiska kunskaper och elevernas anpassning till ett dagligt liv. Vardagsaktiviteter som till exempel måltidssituationer, påklädning, att vistas ute i närliggande omgivning och liknande har fått företräde framför traditionell
skolundervisning (Berthén, 2007; Östlund, 2012). Vid en granskning av särskolans verksamhet konstaterade Skolverket (2001) att verksamheten är mer omsorgsinriktad än kunskapsinriktad, vilket medför en risk att eleverna inte får den stimulans och
kunskapsutveckling de har rätt till. Det konstaterades även i rapporten att lärarna i särskolan behöver förstärka sin kompetens vad gäller pedagogiskt och didaktiskt tillvägagångssätt och kunskapsbedömning och för att föra in nya perspektiv om vad lärande och deltagande kan innebära (Skolverket, 2001; Berthén, 2007; Skolinspektionen, 2010; Östlund & Rosenqvist, 2008). Aspelin (2010) belyser det problematiska i att särskilja särskolans omsorgsfunktioner och kunskapsutvecklande funktion eftersom dessa båda funktionerna är starkt förknippade med varandra. Samma problematik beskriver Östlund (2010) och påpekar att det viktigaste är att undvika en missriktad och tillrättalagd undervisning så att eleven ges möjlighet att utnyttja sin fulla potential. Insikten om vad som är möjligt för elever med utvecklingsstörning har ändrats över tid i takt med nya teoretiska modeller för hur interaktion, deltagande och lärande går till i olika sammanhang.
13
Samtidigt blir särskolan en allt mer en särpräglad skolform i och med införandet av Lgr11 med en egen läroplan för grundsärskolan. Forskning tyder på att detta behov inte finns, snarare antyder Berthén (2007) att specialläraren med inriktning utvecklingsstörning borde ha som huvuduppgift att inte förbereda eleven för särskildhet. För många elever på tidig utvecklingsnivå med eventuella flerfunktionsnedsättningar kvarstår problemet kring den anpassning av omgivande miljö som ofta är nödvändig. Det är i förhållande till
omgivningen en funktionsnedsättning blir avgörande för hur väl en person klarar sin vardag (WHO, 2001).
2.1.3 Träningsskolan – kunskap och bedömning
I kursplanerna för träningsskolan anges och bedöms kunskapsnivån i grundläggande och fördjupade kunskaper (Läroplan för grundsärskolan, 2011). Hur bedömning ska ske på bästa sätt diskuteras av pedagoger och skolledare. En formativ bedömning, som syftar till att beskriva och utveckla elevens utveckling och lärande process, nämns ofta som en användbar funktionell form för särskolan. För de elever som har svårt med den intellektuella förmågan måste läraren kunna reflektera och utarbeta strategier för hur eleven ska nå sina mål (Swärd & Florin, 2011). Det är av stor vikt att personal i särskolan först och främst ser eleven, människan, och att elever ibland uppvisar svårigheter inom olika områden. Träningsskolas kursplan i ämnesområdet kommunikation syftar till att eleverna utvecklar kunskaper i att samspela med andra och en tilltro till sin förmåga att aktivt påverka sin situation. Kunskapskrav för grundläggande kunskaper i slutet av skolår 9 är att eleven, utifrån egen förmåga, kan initiera och avsluta kommunikation, tolka andras avsikter och visa det genom att samspela i kommunikation. Eleven förväntas även, utifrån egen förmåga, att reagera igenkännande på tal, sång, ljudlekar och att kunna söka elevnära information om vad som ska hända eller vad som har hänt. Ytterligare ett grundläggande kunskapskrav för elever i grundskolan med inriktning träningsskola är att de, utifrån egen förmåga, förväntas kunna använda kommunikationsverktyg för att förmedla sig, identifiera ord, begrepp och symboler på ett i sammanhanget relevant sätt genom att visa
igenkännande och samspela (Läroplan för grundsärskolan, 2011). För de elever i som befinner sig på en tidig utvecklingsnivå kan det innebära stora svårigheter att nå målen. De ofta omfattande fysiska funktionsnedsättningarna kan utgöra ett hinder för att kunna använda olika hjälpmedel i undervisningen (Heister-Trygg, 2008; Winlund, 2004;) Detta ställer stora krav på en god tillgänglighet för eleverna och på de personer som arbetar med elever på tidig utvecklingsnivå i förmåga att tolka och för förståelse för elevernas
14
uttryckssätt (SOU 2004:98; Malmberg & Nicolaou, 2005). Att bejaka och ta tillvara på elevens egen förmåga att kunna uttrycka sitt behov och känslor visar på respekt för individens integritet. Det visar även att den kunskap eleven redan har är värdefull. Det är av stor vikt att det tas hänsyn till elevens möjligheter istället för de hinder som finns och att hjälp ges för att övervinna hindren (Winlund, 2004).
Eleverna i träningsskolan utgör ingen homogen grupp och eleverna har ofta mycket olika förutsättningar för att kunna kommunicera, samspela och att skapa kontakt med sin omgivning (Olsson, 2006). Elever med grav utvecklingsstörning har stora svårigheter att uttrycka vilja, känslor, önskningar och de kan inte heller planera sin egen framtid
(Winlund, 2004) Att kunna reflektera över sin egen utveckling i skolan kan bli svårt för eleven. Då det inte sätts några betyg i träningsskolan blir lärarens förhållningssätt till kunskap, lärande och bedömning allt mer betydelsefullt. En bedömning syftar till att undersöka vad eleverna vet, kan göra och förstår. Att finna meningsfulla och utmanande uppgifter som utgår från elevernas tidigare erfarenheter, föreställningar och förståelse är viktigt och bedrar till att eleven når de mål som satts upp. Känslan av att lyckas är i många fall ett sätt för eleven att reflektera över en kunskap (Skolverket, 2009). Elevernas egna initiativ och möjlighet till att styra en aktivitet måste tas till vara på.
I en grupp med elever på tidig utvecklingsnivå finns ofta ett stort behov av personal. Detta kan medföra att det ibland finns ett lika stort antal vuxna som elever i de olika aktiviteterna som ska genomföras. Detta kan minska utrymmet för eleverna och kan även medföra att eleven blir passiv och låter den vuxne agera alltför fritt. Detta kan hämma elevens självständighet och initiativförmåga (Winlund, 2004). Östlund (2012) skriver att
speciallärarens mest komplexa uppgift är att i sin relation till eleven ställa relevanta krav och att det i sig inte innebär något problem med en omsorgsinriktad undervisning, förutsatt att undervisningen behandlar det som det är tänkt att eleverna ska lära sig. Insikten om vad som är möjligt för elever med utvecklingsstörning har förändrats över tid i takt med nya teoretiska modeller för hur interaktion, deltagande och lärande går till i olika sammanhang (Östlund, 2012). Ett exempel på en sådan modell är verksamhetsområdena i kursplanen för grundsärskolan med inriktning träningsskola och dess beskrivning i Läroplanen.
Östlund (2012) hävdar i sin avhandling, att det är en missuppfattning att ställa omsorg och kunskap mot varandra eftersom omsorg alltid kommer att vara en viktig del av
15
träningsskolans uppdrag. Dock ska man undvika en missriktad omsorg och att tillrättalägga för eleven så att den inte utnyttjar sin fulla potential (Östlund, 2012).
2.1.4 Tidigare forskning om barn på tidig utvecklingsnivå och kommunikation I teori och forskning används olika utgångslägen när det gäller att studera och att göra en beskrivning av kommunikation hos barn på tidig utvecklingsnivå. En väg är att undersöka effekterna av den kommunikativa förmågan hos en person med funktionshinder. En annan är att undersöka förhållandet mellan förutsättningar och användning av kommunikativa färdigheter hos ett antal personer med funktionshinder (Olsson, 2006). Ofta väljer forskaren att beskriva den kommunikation som sker mellan barn och vuxen. Vuxen kan innebära förälder, lärare, assistent eller annan vuxen person i barnets närhet. En annan vanlig utgångspunkt är att forskningen beskriver relationen mellan normalbegåvade barn och utvecklingsstörda barn i kommunikativt hänseende eller skillnaderna mellan dessa båda parter (Olsson, 2006). Många forskare menar att det finns lite forskning kring barn på tidig utvecklingsnivå beträffande kommunikation och samspel (Östlund, 2012; Winlund, 2004, Olsson, 2006; Furenhed, 2000).
I den pedagogiska forskningen om särskolans personkrets överskuggar begreppet delaktighet de båda andra begreppen hälsa och aktivitet. Delaktighet länkas till
inkludering. Pedagogisk forskning rör idag allt mer om personers delaktighet i samhället och en inkluderande skola (Assarsson, 2007; Brodin & Lindstrand, 2004; Nilholm, 2007). Kärnfrågorna i forskningen kring elevers inkludering har allt mer fokuserat på värden och välbefinnande för eleverna och om hur, var och med vilka konsekvenser utbildning för alla barn och unga människor bedrivs. Till dem som jämställer integrering med inkludering som två positivt värdeladdade utbildningspolitiska målsättningar hör Nilholm (2006). Han hävdar att inkluderingstanken, precis som integreringstanken förutsätter utanförskap och exkludering. Delaktighet är en målsättning även för personer med grav
utvecklingsstörning.
Utifrån en fenomenologisk utgångspunkt har Hautaniemi (2004) studerat meningsskapande processer och icke – verbal kommunikation hos små barn med grav utvecklingstörning. I studien visade det sig att barnens känslor och icke – verbala uttryck väl motsvarade deras förståelse av sig själv, sin egen livsvärld och världen omkring. Hautaniemi kopplar kompetensbegreppet till det relativa handikappbegreppet och ser inte kompetens som
16
individens färdighet eller förmåga. Istället låter hon kompetens innebära ett samspel mellan individuella färdighetskomponenter, utförandekomponenter och kontextuella komponenter. Föräldraperspektivet lyfts fram i Riddersporres (2003) forskning liksom i Tidemans
(2000). I Riddersporres avhandling berättar föräldrar till barn med Downs syndrom om betydelsen av att få ett barn med en sådan kromosomavvikelse samt placering i
träningsskola. Denna forskning beskriver det samspel som sker mellan barnet och föräldrarna. Tideman (2000) valde föräldraperspektiv eller anhörigperspektiv när han studerade vilka konsekvenser kommunaliseringen fick för personer med
utvecklingsstörning. Att som forskare träffa personer som inte kan delta genom att ge svar på frågor eller genom att berätta sin historia kan innebära stora svårigheter, vilket även kan påverka reliabilitet och validitet i forskning. Frithiof (2007) menar att det har funnits en tendens att inte erkänna personer med utvecklingsstörning som kapabla att uttrycka sig och sin mening och att ett skäl till att lyssna än mer på omgivningens röster kan handla om bristande erkännande av och tilltro till personerna med utvecklingsstörning.
Nykvist Cech (1996) genomförde forskning kring hur fem värmländska kommuner organiserat övertagandet av omsorg och särskola. Forskaren valde att vända sig direkt till personer med utvecklingsstörning. Av de 1500 personer som kontaktades blev bortfallet stort, 49 %. Detta bortfall berodde främst på svårigheterna att ställa frågor direkt till personer med utvecklingsstörning. För att nå ett gott forskningsresultat är det viktigt att lära känna personerna, för genom kroppsspråk, handlingar och minspel kan många visa hur de tänker och känner. Forskning kring grav utvecklingsstörning och svåra
funktionsnedsättningar är betydelsefull och ger hela tiden mer kunskap om hur det är att leva med en grav utvecklingsstörning. I Inifrån utanförskap (2001) får Gustavsson ur ett inifrånperspektiv ta del av upplevelser som handlar om att vara på samma gång annorlunda och delaktig. Gustavsson problematiserar det valda sättet att forska och diskuterar
möjligheterna att förstå och dela ett inifrånperspektiv. Personer som har en grav
utvecklingsstörning är beroende av andra människor för att överleva. Andra bestämmer över deras liv. Vilka insatser och resurser de får påverkas av hur samhället ser på dem och deras behov (Winlund, 2004). Alltså kan politiska, ekonomiska och ideologiska
svängningar påverka dessa personers utveckling och möjligheter (Von Tetzchner & Hygum Jensen, 1996; Östlund, 2012).
17
2.2 Språkutveckling ur ett sociokulturellt perspektiv
För lärare är det en utmaning att försöka få en elev att förstå sin potential och ännu outnyttjade möjligheter. Den ryske psykologen Lev Vygotskij var en av 1900 – talets viktigaste utbildningstänkare. Hans syn på lärande brukar kallas sociokulturellt perspektiv och han uppfattade omgivningen som avgörande för en individs utveckling och
prestationer. Han menade att utvecklingen sker genom relationer och goda förebilder som föräldrar, lärare och kamrater. Genomgående i Vygotskijs forskning kring barn, inlärning och kunskap är att social kompetens är ett fundament i människors utveckling där social kompetens innefattar alla former av mänskligt samspel, och att detta samspel är
grundläggande för utveckling (Strandberg, 2006; Körling, 2011). Vygotskij uppfattade att en människa alltid befinner sig i en utvecklingszon och att detta innebär att personen i fråga har en potential för kunskap och prestationer. Han betonade också kreativitet och skapande för kunskapsutvecklingen och vikten av att barn får utveckla sin fantasi och får tillfällen att prova sig fram. Detta, menade Vygotskij (1999), utmanar eleven till att våga prova nya vägar och att prestera utöver det förväntade. Barnet provar sig fram genom att imitera andra som befinner sig i ett stadium före barnet själv.
Vygotskij (1999) menade att barns språkutveckling måste ses, inte bara ur ett
utvecklingsperspektiv utan även ur ett kulturellt-, socialt-, och individuellt perspektiv. Språkutvecklingen är således beroende av många olika faktorer, såväl biologiska som sociala Och för att språket ska utvecklas, menade Vygotskij (1999), krävs ett socialt samspel och att det språkliga samspelet leder till ökad intellektuell förmåga. Det är en fråga som liknar problemet med hönan och ägget. Vilket kommer egentligen först, tänkandet eller språket? (Svensson, 1998; Vygotskij, 1999).
Arbetet kring träningsskolans mål och kriterier kan, med stöd av ett socio- kulturellt perspektiv, vidgas och underlättas. Mål – om de är tillgängliga, begripliga och lockande kan gagna och påverka utveckling på samma sätt som lärande påverkar utveckling. Att ta sig till ett mål kräver energi men när eleven når förståelse för vad målet innebär underlättas detta arbete (Körling, 2011). Vygotskij (1999) framhöll fyra aspekter som stödjande för målbildsarbete, rum, interaktioner, verktyg och kreativitet. Genom att fokusera på dessa fyra punkter och låta dem löpa som en röd tråd, menade Vygotskij, att det kan underlätta för eleven och pedagogen att fokusera på de aktuella målen. Framför allt underlättar det för eleven att målen är tillgängliga och tydliga (Strandberg, 2006). Att eleven kanske inte direkt får full förståelse och direkt hämtar in kunskap är inte det viktigaste. Istället, ansåg
18
Vygotskij (1999), är det insikten om att eleven har fått en ingång och en skjuts framåt i sin fortsatta utveckling som är viktig att ta i beaktande. Genom tidigare erfarenhet, kamrater, kommunikationshjälpmedel, och personal kan eleverna initiera och upprätthålla och
samspela i aktiviteten. Vygotskij (1999) menar att människor lär sig av varandra och att det är viktigt att vuxna stöder, leder och hjälper barn så att de kan klara av aktiviteter och problemlösningar på ett plan de inte klarar av på egen hand.
Bloom och Lahey (1978) menar, i sin forskning kring språk och kommunikation, att det måste finnas en modell för att beskriva vad språk är (se figur nedan). Barnet måste vilja något, ha en avsikt, funktionellt kunna använda sin kommunikation tillsammans med andra och kunna anpassa kommunikationen till olika sociala sammanhang, den språkliga
kompetensen innefattar såväl form som innehåll och användning.
Figur 1. Modell för kommunikation och språkutveckling enligt Bloom & Lahey (1978) Barns språkutveckling går, enligt Vygotskij (1999), att dela upp i ett egocentriskt och ett kommunikativt språk. Det egocentriska språket använder barnet i ensamleken och för att föra resonemang med sig själv. När barnet sätter ord på sina handlingar är det ett tecken på att barnet klarar av att använda språket för att styra sina handlingar och kan då också använda språket för att tänka medan det kommunikativa språket är mer utvecklat till att dela med sig till omgivningen (Vygotskij, 1999). De teorier Vygotskij hade kring barns språkutveckling går samman med andra teoretikers idéer. Piaget (Brodin& Hylander, 1997;Havnesköld & Mothander, 2002) ansåg, precis som Vygotskij, att barn lär genom socialt handlande, imitation och genom samspel med andra i sin omgivning. Piaget (1972) och Vygotskij (1999) menade att denna utveckling börjar redan i spädbarnstadiet och sker i samspel med föräldrarna och senare i samspel med syskon och kamrater. Vygotskijs
Språklig kompetens omfattar en integration av form, innehåll och användning
form innehåll
19
(1999) tankar om att all utveckling sker utifrån och inåt delade dock inte Piaget (1972), som tvärtom menade att utveckling sker före inlärning. Piaget såg barns tänkande som en process, det var sättet att lösa en uppgift på snarare än slutresultatet som stod i centrum för honom. Han hämtade och utvecklade sin kunskapsteori utifrån två begrepp hämtade från biologin, assimilation och ackommodation. Assimilation är, menade Piaget, grundformen för inlärning och innebär att de nya kunskaperna eleverna tillägnar sig anpassas så att den passar ihop med tidigare kunskaper och blir användbar. Ackommodation är den form av inlärning som innebär att man anpassar sina tidigare erfarenheter till ny information.
2.3. Förutsättningar för kommunikation för elever på tidig utvecklings
nivå
Ordet kommunikation betyder att dela en gemensam handling eller en erfarenhet. Kommunikation bygger på ömsesidighet och gemenskap och uppstår i relationer mellan människor (Brodin, 2008; Olsson, 2006). Interaktion kan användas synonymt med ordet samspel och kan ske inom en person eller mellan en person och omgivningen (Björklid & Fischbein, 2011). Granlund (1993) och Olssons (2006) definition av kommunikation är att alla verbala och även ickeverbala beteenden i närvaro av andra människor är att definiera som kommunikation.
För barn på tidig utvecklingsnivå uppstår ofta tidigt en svårighet att kommunicera med sin omgivning (Brodin, 2008). Denna svårighet kan t ex bero på ett rörelsehinder, syn – hörsel svårigheter och en nedsatt vakenhetsgrad. Hur de olika funktionsnedsättningarna påverkar förmågan att kommunicera är ofta svårt att veta. Många forskare betonar vikten av en helhetssyn och att ta hjälp av de olika redskap som finns för att få en rättvis bild av individens förmåga som till exempel olika kartläggningsmaterial (Winlund, 2004; Blackstone & Hunt, 2007; Lindstöm & Wennberg, 2004). Många av eleverna i
träningsskolan har stora svårigheter att kommunicera och i skola och undervisning försöker pedagoger, ibland i samarbete med logoped, kompensera och ersätta
funktionsnedsättningen med tekniska hjälpmedel. Att personer som har en grav
utvecklingstörning har svårt att uttrycka vad de vill och vad som hänt bekymrar ofta både anhöriga och personal. Förhoppningarna om att olika hjälpmedel ska underlätta är ofta stora. Till viss del går det att kompensera och att underlätta. En förutsättning är dock att eleven måste ha en förståelse och finna mening i att kommunicera med hjälp av det kompensatoriska hjälpmedlet (Heister – Trygg, 2005; Malmberg & Nicolaou, 2005; Winlund, 2004). Elevernas egna initiativ till kommunikation måste beaktas och det ställs
20
krav på omgivningen att tolka dessa signaler och att även ibland övertolka. Det krävs en stor fantasi och inlevelseförmåga av den som tolkar och ofta är denna tolkning beroende av sammanhanget. Ofta sker det en alltför snabb tolkning och det egentliga budskapet går ouppmärksammat förbi (Winlund, 2004; Östlund, 2012). Detta kan leda till att eleven inte upprepar sina försök till att kommunicera och lär sig vara beroende och hjälplös.
Barn med grava funktionsnedsättningar behöver ofta få lång tid på sig för att formulera ett svar, en fråga eller för att uttrycka sina behov. Många barn på tidig utvecklingsnivå saknar, som jag tidigare nämnt, förmågan till spontan lek och att kunna knyta kontakter med sin omgivning. Detta leder också i sin tur till att barnen inte har så mycket att samtala med andra kring. Genom gemensamma lekar och aktiviteter kan man i undervisningen bidra till samtalsämnen (Olsson & Granlund, 1989; Brodin, 2008). Att leka härmlekar innebär t ex att barnet har sitt intresse riktat mot den andra parten, vilket stimulerar viljan att skapa kontakt, att svara stimuleras genom en uppmaning att härma ledaren och att upprätthålla kommunikation genom att man förändrar eller lägger till något nytt att härma (se figur 1). Lek med ljus och ljudeffekter stimulerar de olika sinnena syn, hörsel och känsel och kan öka motivationen till aktivitet. Att använda en touchkontakt kopplat till olika föremål ger eleven en möjlighet att starta, styra och avsluta en aktivitet (Olsson & Granlund, 1989). Kommunikation kan delas in i två stadier, försymbolisk och symbolisk kommunikation. Den försymboliska kommunikationen är ordlös och består av naturliga reaktioner såsom ljud, rörelser samt olika former av signaler samt teckenspråk. Den symboliska
kommunikationen består av talat eller skriver språksamt bildspråk (Brodin, 2008). För att kommunikation ska komma till stånd måste det finnas ett samtalsämne eller en aktivitet som stimulerar viljan att förmedla sig. I undervisningssituationer förutsätts att det finns en kunskap i hur och varför vissa aktiviteter genomförs och det är viktigt att den personal som arbetar med barn på tidig utvecklingsnivå har en relevant och bred kunskap kring dessa elever. Även de mål som sätts upp kring elevens lärande måste vara relevanta, tillgängliga och tydliga (Vygotskij, 1999). Det tar tid att lära känna och att kunna tolka de signaler som eleverna ger. För att få ett fungerande samspel mellan ett barn på tidig utvecklings nivå och en vuxen i skolan behövs engagemang från den vuxne (Winlund, 2004). Genom överdriven mimik, röstläge och känslouttryck hos den vuxne skapas en spänning och förväntan hos eleven, vilket också gör det lättare att hålla intresset från elevens sida vid liv (Granlund & Olsson, 1989; Brodin, 2008).
21
Barnet tar in och övar på olika aspekter av språket, som ljud och rytm. Munrörelser, intonation och känsloton upplevs i samspel med andra och ger en möjlighet för barnet att medvetet kunna förmedla vad det vill och kunna påkalla uppmärksamhet. En lärande relation eller samspelsform mellan den vuxne och eleven vidgar elevens möjligheter i hög grad. I denna form av relation kan pedagogen presentera material för lek, skapande och utforskande. Tillsammans kan barn och vuxna titta på, undersöka och samtala om föremålen vilket skapar en bra start för samspel mellan elev och vuxen (Brodin, 2008; Granlund & Olsson, 1989).
2.3.1 Alternativ Kompletterande Kommunikation
Många av eleverna på tidig utvecklingsnivå har oftast ett eget sätt att förmedla sig på, ofta genom ljud, mimik och genom ögonpekning (Winlund, 2004). Med kroppsspråk,
handlingar och minspel kan eleverna visa hur de känner sig och vad de upplever och tänker här och nu. Att bejaka och ta tillvara på dessa signaler är av stor betydelse för eleverna då man genom detta bekräftar att elevens sätt att kommunicera är ett sätt att förmedla sig på. På detta sätt visar också mottagaren att han eller hon är villig att försöka förstå och tolka det som eleven vill uttrycka (Winlund, 2004). I träningsskolan finns en god kunskap kring kommunikation och alternativa kommunikationsformer (Heister – Trygg, 2005). Det finns ett relativt stort antal studier och forskning kring detta ämne. Den mesta av forskningen, med vissa undantag, belyser dock den verklighet som råder för de elever som har en lättare utvecklingsstörning och få beskriver elever på tidigutvecklingsnivå (Olsson, 2006; Brodin, 2008; Östlund, 2012). Många elever i träningsskolan har en grav utvecklingsstörning och har dessutom ytterligare funktionsnedsättningar som till exempel CP skador, cerebral pares, syn och hörselsnedsättning och ataxi. En del av eleverna har CVI, Cerebral Visual Inpairment, en synskada som beror på utvecklingsstörningen. Denna skada påverkar förmågan till att kunna tolka synintryck (Winlund, 2004). Dessa funktionsnedsättningar eller kombinationerna av dessa gör att det blir extra svårt att hantera de hjälpmedel som finns att tillgå.
Syn och hörsel har en stor betydelse för fungerande samspel och kommunikation och den som inte ser eller hör tvingas att selektera den information som ges, eftersom det kan vara svårt att bedöma vad som är viktigt eller inte. Elevernas omfattande svårigheter gör att de ofta inte har utvecklat det evokativa minnet, det vill säga de kan inte minnas vad som hände i går och ur minnet plocka fram en bild av detta. Det är genom det evokativa minnet vi kan göra tankeoperationer och förstå symboler av olika slag, som bilder, ord, bokstäver
22
och siffror (Winlund, 2004). Svårigheter med att tolka bilder eller forma tecken med händerna bidrar till att de olika AKK2 sätt kan vara svåra för eleverna (Heister – Trygg, 2005). Detta medför att även grafiskt kompletterande kommunikationssätt, kan bli svårt och allt för abstrakt för eleven. Dock kan det ändå finnas en trygghet i att se och känna igen samma bilder, som en form av signal, trots att det kan finnas svårigheter med generalisering och att tolka bildens innehåll och betydelse. Symboler som representerar verkligheten i form av föremål som betecknar aktivitet eller olika händelser är en form funktioner som är användbara för denna elevgrupp. Ofta används en multimodal form av kommunikation där olika kommunikationssätt som till exempel bilder, ljud, symboler används tillsammans för att göra det möjligt för eleven att använda sina olika sinnen. Det är viktigt att finna former för kommunikation som naturligtvis först och främst passar eleven, men som också gör det möjligt för omgivningen att samspela, kommunicera och att bidra till en utveckling av elevens användande av sin kommunikations form (Malmberg & Nicolaou, 2005). Kommunikation innebär först och främst samspel med andra, inte bara att studera och utveckla hjälpmedel eller att lära personer med talsvårigheter lämpliga
färdigheter för kommunikation. Fokus bör istället läggas på samspelet och vad som händer i detta. Samtalspartners roll är också viktig. För ett barn på tidig utvecklingsnivå handlar ofta samspel och kommunikation om det som sker här och nu. Genom mimik, ljud och gester kan barnet förmedla och uttrycka grundläggande behov som hunger, känslor eller sociala behov som närhet och trygghet (Heister – Trygg, 2008).
2.3.2 Lärmiljö
Det är inte ovanligt att svårigheter med att finna bra sittställningar, olika grader av vakenhet, brist på anpassade möbler i den elevnära miljön ställer till problem och skapar svårigheter för kommunikation och samspel (Winlund, 2004). Det är därför viktigt med kunskap om hur de olika formerna av funktionsnedsättningar påverkar varandra. Eftersom den omgivande miljön är så viktig för hur individen kan utnyttja sin förmåga bör den omgivande miljön granskas för att se om den underlättar eller försvårar kommunikation. Med en anpassad miljö och en ökad tillgång till användbara hjälpmedel kan elevernas möjlighet till att påverka sin omgivning och till samspel med andra ökas betydligt
(Malmberg & Nicolaou, 2005; Winlund, 2004). Strandberg (2006) pekar på att ett rum och en miljö både kan underlätta lärande för eleven men också försvåra. Elever på tidig
2
AKK – alternativ kompletterande kommunikation såsom tecken som stöd för tal, bilder, symboler. Används som komplement till talat språk.
23
utvecklingsnivå har ofta en begränsad rumsuppfattning och utgår i de flesta situationer från sin egen kropp och dess position. Ofta känner eleverna igen sig i de rum de vistas frekvent i och kan ibland koppla ihop aktivitet med rum. Eleverna flyttar sig dock själva sällan medvetet mellan olika rum eller olika ställen i ett rum. De flesta eleverna söker inte heller efter föremål som försvinner ur synfältet (Brodin, 2008; Winlund, 2004).
Enligt Vygotskij bör en god lärmiljö innehålla följande fem aspekter (i Strandberg, 2006). Inbjuder rummet till interaktioner? Ges det möjlighet till samspel mellan elev-elev
och elev-lärare?
Aktivitet: Vilken typ av aktiviteter inbjuder miljön till?
Verktyg: Vilka lärverktyg har eleverna tillgång till och hur utnyttjas de? Utvecklingshopp: Finns det en förväntan om utveckling i rummet? Kreativitet: Finns det plats för elevens egna initiativ?
Särskolans verksamhet finns ofta grundskolans lokaler men ofta placerade i enheter som ligger avskilt från övrig skolverksamhet. Detta gäller i stor utsträckning träningsskolan. Den fysiska miljön i klassrummet är oftast väl anpassad för eleverna och verksamheten medan resten av skolan kan vara svårtillgänglig (Östlund, 2012). För elever på tidig utvecklingsnivå, placerade i träningsskolan, är det vanligt med små segregerade enheter utan samarbetsmöjligheter med annan skolverksamhet. Elevernas ofta omfattande funktionsnedsättningar och stora behov av tillrättalagd miljö blir ofta avgörande för placeringen av dessa skolor. Detta kan ses som förödande för elever med
funktionsnedsättningar som behöver andra barn som förebild i sin lek och inlärning (Fischbein, 2012; Strandberg, 2006; Vygotskij, 1999; Östlund, 2012). Eftersom den omgivande miljön är så viktig för hur individen kan utnyttja sin förmåga bör pedagoger och assistenter tillsammans med skolledningen undersöka hur miljön underlättar eller försvårar kommunikation. Finns det t ex ljud, ljus eller föremål som påverkar och gör det svårare att koncentrera sig eller att kommunicera? Vilken tillgång har eleven till
hjälpmedel och är de rätt anpassade och är miljön tillräckligt anpassad och tillräckligt stimulerande (Malmberg & Nicolaou, 2005).
24 I läroplanen för grundsärskolan står att:
skolans strävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutvecklande (s. 10).
samt
den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följ upp och utvärderas. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker (s. 11)
Att göra en kartläggning kring elevernas kommunikation är grundläggande inför val av alternativa kompletterande hjälpmedel och det bör vara en grundlig kartläggning där det tas hänsyn till behov och användningsområde (Malmberg & Nicolaou, 2005; Winlund, 2004). 2.3.3 Samspel genom lek
Ett barn med typisk utveckling lär sig genom lek. De upprepar och provar gång på gång och får därigenom en naturlig träning, medan ett barn med grav utvecklingsstörning ofta måste uppmanas och uppmuntras till att leka (Brodin, 2008). Det är inte heller en
självklarhet att barnet med en grav utvecklingsstörning förstår hur leken går till. För barn med funktionsnedsättning och deras lekutveckling lyfts ofta träningseffekten av lek fram och leken anses träna barns perceptuella, emotionella, fysiska, intellektuella och sociala förmågor (Brodin, 2008). De lekar och övningar som stimulerar de impulser som talar om för hjärnan och de olika kroppsdelarnas läge och rörelse har en stor betydelse för barnets utveckling. Det är ofta svårt för barnen på tidig utvecklingsnivå att behålla fokus och intresse för leken någon längre stund. De tappar ofta fort intresset och tar inte nya egna initiativ för att fortsätta leken. För att lek ska komma till stånd krävs det oftast en vuxen som initiativtagare och motor. Barnen leker inte för lekens skull och själva leken är inte målet. Betraktat som ett medel blir leken en träning för andra funktioner som t ex kommunikation och samspel (Brodin, 2008; Granlund & Olsson, 1989).
Från att från början vara nöjd med att kommunicera enbart med vuxna behöver barn allt eftersom mer stimulans och möjlighet till samspel med jämnåriga och jämbördiga. Forskning visar att barn lär av att iaktta och härma andra barn (Olsson, 2006; Strandberg, 2006; Vygotskij, 1999). Det är allmänt känt att barn med funktionsnedsättning ges för få tillfällen till lek och möjlighet att kommunicera med andra barn. Barn med
funktionsnedsättning ägnar mycket tid åt rutinsituationer och i dessa situationer blir lätt samspel och kommunikation asymmetrisk och fokus läggs på social närhet och inte på
25
samspel och kommunikation (Berthén, 2007; Swärd & Florin; 2011 Östlund, 2012). Barn behöver träffa andra barn med liknande möjligheter. I träningsskolan är det inte så vanligt med samspel eleverna emellan och många har svårt att förstå sina kamrater. Detta ofta på grund av de olika sätt eleverna har för att förmedla sig på (Tetzchner & Grove, 2003). Vuxnas närvaro kan påverka eleven negativt genom att den vuxne styr samtal, samtalets längd och innehåll. En för stor inblandning från den vuxne ger eleven sämre möjligheter till att föra fram egna åsikter (Heister – Trygg, 2008; Winlund, 2004; von Tetzchner & Grove, 2003). Eleven samspelar och kommunicerar ofta med eller via en vuxen som tolkar och tillrättalägger. Ofta används positiv övertolkning av den vuxne, det vill säga att en slumpvis utförd handling tolkas och behandlas som en medveten kommunikativ handling (Olsson, 2006). Men för elever på tidig utvecklingsnivå krävs oftast detta stöd från den vuxne och det är på denna och omgivningen i övrigt som ansvaret vilar. Personer i barnets omgivning, såsom till exempel föräldrar, syskon, personal i skolan, kan inte förvänta sig att en helt självständig kommunikation från barnet. Kommunikation kommer till stånd om det finns personer närvarande som tar emot, tolkar och besvarar de kommunikativa uttrycken och som själv använder sig av former som barnet kan ta emot, tolka och besvara (Heister-Trygg, 2008; von Tetzchner & Grove, 2003). Trots detta är det viktigt att den vuxne inte alltid tar initiativ och gör för snabba tolkningar.
Östlund (2012) framhåller att elever i träningsskolan ofta utvecklar vertikala relationer – relationer med till exempel lärare och assistenter och att vi i vår iver att normalisera och ge eleverna verktyg för att kommunicera med omgivningen, glömmer bort vikten av att skapa möjligheter för horisontella relationer. Horisontella relationer är den ultimata formen av samspel där båda parter ger och tar och är mottaglig för samspelspartnerns åsikter och idéer. Östlund (2012) menar att det ofta tas för givet att elever med svåra
funktionsnedsättningar inte har samma behov av kamratkontakter och inte heller har samma behov av att kommunicera med jämnåriga som andra barn har. Mycket av undervisningen sker till exempel ofta i en till en – situationer mellan personal och elev. Barn med funktionsnedsättningar utgör ingen homogen grupp och det gör, som jag tidigare nämnt, inte heller träningsskolans elever (Olsson, 2006). Elever med olika förutsättningar placeras ofta i samma undervisningsgrupp vilket naturligtvis även medför olika sätt att kommunicera på. Omkring 70 % av samtliga personer med utvecklingsstörning anses ha svårigheter med tal och kommunikation i någon form (Brodin, 2008). Detta försvårar ytterligare möjligheten till att skapa horisontella relationer med andra barn och att finna
26
goda förebilder för sin utveckling. En lärares positiva attityd överförs till övriga i omgivningen. En betydande faktor är personalens förförståelse för elever med
funktionsnedsättning och vilken utbildning man har inom området (Brodin, 2008; Östlund, 2012).
2.3.4 Samspel och kommunikation – elev och vuxen i träningsskolan
Alla individer har rätt att bli bemötta med en pedagogik som stämmer överens med dennes lärande och inte minst med förståelsenivån. Att få prestera under eller över sin förmåga är förödande på många sätt (Swärd& Florin, 2011). Att få tillträde till samhällets olika arenor är en pedagogisk angelägenhet samtidigt som det också är en fråga om demokrati (Jansson i A Gustavsson, 2004). För att få ett sammanhang kring aktiviteter och för att eleven ska veta vad som händer under en skoldag används ofta tydliggörande schema av olika slag. Det kan vara schema som består av bilder som motsvarar aktiviteternas ordning, det kan också var ett föremål som symboliserar aktiviteten. Ibland används symbolerna som presentation i just det ögonblick aktiviteten startar som en förstärkning till den verbala instruktion den vuxne ger eleven. Att ta för givet att eleven måste upprepa aktiviteten många gånger kan ibland vara en missuppfattning hos personal i träningsskolan (Swärd & Florin, 2011; Berthén, 2007; Östlund, 2012). Det gäller dock att se till den enskilde elevens behov och inte ta för givet att alla har samma behov.
Många barn med grava funktionsnedsättningar måste stimuleras och motiveras för att själv ta initiativ. Barn med grava funktionsnedsättningar följer ofta inte mönstret för barnets utvecklande av tidsbegrepp och rumsuppfattning. Men genom att strukturera elevens tillvaro och ge barnets tillvaro en tidsmässig kontinuitet och ordningsföljd underlättas inlärningen generellt. Det kan dock finnas en fara i att alltid följa ett schema utan avvikelser då vissa elever kan uppleva förändringar som påfrestande (Swärd & Florin, 2011). Med vissa avvikelser lär sig eleven att förändringar kan ske.
Elevers olika beteenden visar ofta på en vilja att förmedla något till omgivningen
(Winlund, 2004). För att förstå vad kommunikation innebär är det viktigt att omgivningen reagerar på det individerna gör. Kanske är det bara ett litet ljud eller en grimas. Vid Stimulated Recall kunde studiens respondenter konstatera att små nyanser i elevernas kommunikation är lätta att förbise i vardagen. I en filmad elevstyrd rastaktivitet framgick tydligt hur eleven genom små ljud och sin blick försökte få assistenten att skynda på avklädningen så att de tillsammans skulle kunna sjunga en sång. Små signaler och initiativ
27
till samspel och kommunikation som, i detta fall, assistenten förbisåg och
uppmärksammade först vid Stimulated Recall. Det gäller för omgivningen att fundera över vad det eventuella beteendet betyder för eleven och vilken funktion det kan ha. Det kan betyda att eleven vill förmedla en känsla, ett behov eller bara konversera eller
kommunicera i största allmänhet. Men i den aktuella situationen kan eleven kanske genom sitt minspel visa vad de tycker (Winlund, 2004; Brodin, 2008). En lyhörd omgivning kan hjälpa eleven att förstå att det är lönsamt att vända sig till andra. Först när eleven förstår att det går att påverka andra och vet vad de vill förmedla är kommunikationen avsiktlig och medveten (Brodin, 2008).
För att hjälpa eleverna att kunna uttrycka och att ge eleven stöd för att klara sin vardag finns olika alternativa kompletterande kommunikationssätt. I huvudsak används två olika former av alternativa kommunikationssätt i träningsskolan, de manuella och de grafiska. Manuella kommunikationssättet är inte beroende av fysiska föremål och innefattar naturliga reaktioner där eleven använder sin egen kropp, omedvetet eller avsiktligt. Det grafiska kommunikationssättet kräver hjälpmedel av olika slag till exempel bilder, saker, foto. Elevernas funktionsnedsättning kan vara avgörande för vilket hjälpmedel som går att använda och bör noga utredas och analyseras (Lindström & Wennberg, 2004). På den skola där studien genomförts använder samtliga elever någon form av hjälpmedel för att kunna kommunicera med sin omgivning. Kommunikation sker i samförstånd med andra och förutsätter att ett hjälpmedel kan vara användbart för eleverna både för att ge och ta emot information och intryck från omgivningen. Genom ett rätt anpassat och användbart kommunikationshjälpmedel kan eleverna ges möjlighet till att själv påverka egna
28
3 Metod
I studien, som har en kvalitativ ansats, användes metodtriangulering d.v.s en kombination av olika metoder som ska komplettera varandra och så tydligt som möjligt belysa studiens syfte och frågeställningar ( Patel& Davidsson, 2003).De två metoderna var filminspelning och Stimulated Recall.
3.1 Metodval
Som observationsmetod användes filminspelning och för bearbetning av dessa observationer genomfördes en form av intervju, Stimulated Recall (Haglund, 2003; Alexandersson, 1994). Valet av denna metod berodde till stor del på att de elever som deltog i studien är på en tidig utvecklingsnivå, saknar verbalt språk och kommunicerar med sin omgivning på annat sätt, som t ex genom enstaka ljud eller mimik. Detta gjorde det omöjligt att göra intervjuer med eleverna. Elevernas förmåga till att kunna reflektera och samtala kring de olika filmsekvenserna finns inte heller. Mitt sätt att arbeta med
filminspelning och Stimulated Recall, som metod, innebar att jag filmade elever och vuxna i olika aktiviteter och situationer under ett antal dagar i skolan. De tre eleverna som ingick i studien är 7 och 8 år och går i grundskolan med inriktning träningsskola, samtliga elever är på en tidig utvecklingsnivå. I nära anslutning till filminspelningen fick de vuxna som medverkade i studien möjlighet att studera, kommentera och berätta om sina tankar kring vad som sker på filmerna. Det inspelade materialet syftade till att stimulera och påminna respondenten om sitt och andras agerande och tänkande under filminspelningen. De
intervjuer, som följde efter respondenterna tittat på inspelat material, var halvstrukturerade. De halvstrukturerade frågorna (se bilga 2) var bestämda utifrån studiens syfte, men
utvecklades efter vilka svar respondenten gav. Syftet med dessa frågor var att skapa djup och en mer fullständig bild av det som studien avser att undersöka.
En del av syftet med metoden var att ta del av den forskning som gjorts kring barn på tidig utvecklingsnivå avseende språkutveckling, kommunikation och samspel. Då studien utgår från hur elever i träningsskolan kommunicerar med varandra och med sin omgivning belyser vald litteratur främst detta område. Svensk forskning och litteratur har fått stort utrymme i studien då den svenska särskolans verksamhet är specifik i jämförelse med elevers skolgång internationellt sett.
29 3.1.1 Urval
Studien genomfördes i en klass i träningsskolan. Skolan är en liten enhet och tillhör en större stads resursskolor. Samtliga elever, även de elever som ingick i studien, har grava funktionsnedsättningar och flertalet av eleverna är rullstolburna och kan inte förflytta sig på egen hand. På skolan finns en elev med verbalt språk och övriga elever använder olika former av alternativa kommunikationssätt. Skolan bedriver undervisning för elever i träningsskolan från årskurs 1 – årskurs 9. Urvalet av undersökningspersoner är en
avgörande del av en undersökning. I min studie var det viktigt att det fanns en förförståelse hos respondenterna för eleverna och deras möjligheter. Undersökningen kan bli värdelös, i relation till den utgångspunkt som finns för studien, om fel personer deltar i urvalet
(Holme & Solvang, 1997). Respondenterna, assistenterna och pedagogen som deltog i studien var sedan tidigare bekanta med eleverna vilket gav en möjlighet att se de små detaljerna, som en person utan kännedom kring elevgruppen kanske kunde missa. Samtliga tillfrågade vårdnadshavare gav sitt skriftliga samtycke till att deras barn fick medverka i filminspelningarna och gav samtidigt positiv respons till att en studie kring deras barn gjordes, då de menar att det bedrivs för lite forskning kring elever på tidig utvecklingsnivå. Att beforska den egna arbetsplatsen kan både vara en fördel och en nackdel. För forskaren gäller det i sådant sammanhang att vara klar över att en tolkning ofta sker utifrån bestämda referensramar. Forskaren har en avsikt med sina intervjufrågor, som dock behöver inte behöver följa en bestämd ordning till punkt och pricka, men bör trots detta se till att så mycket information som möjligt ges i samtal och intervjuer. Detta kan eventuellt vara en svårighet om verksamhet och respondenter är allt för välkända då forskaren kan få svårare att särskilja på egna övertygelser, värderingar och svar från respondenternas. I denna studie fanns det fler positiva aspekter än negativa och urvalet av deltagare var en avgörande del av undersökningen. Fel personer i urvalet kunde leda till att undersökningen blev värdelös i relation till den utgångspunkt och det syfte som fanns för studien. För studien gjordes en respondentintervju vilket innebär att de intervjuade personerna själva är delaktiga i det vi studerar d.v.s. i detta fall arbete med elever i träningsskolan.
3.1.2 Beskrivning av eleverna
I den klass i träningsskolan som studien genomförts i går fyra elever. Tre elever finns närvarande i skolan medan en fjärde elev, vid studiens genomförande, hade en anpassad skolgång med hemundervisning. Eleverna går i årskurs 2 och 3 och eleven med
30
funktionsnedsättningar och befinner sig på en tidig utvecklingsnivå. Eleverna har svårigheter kring kommunikation, har syn och hörselnedsättningar, muskelatrofi samt epilepsi med tätt återkommande anfall. Ingen av eleverna kan äta fast föda beroende på sväljsvårigheter och får mat via sond. En av eleverna har två personliga assistenter med sig i skolan varje dag. En av eleverna kan förlytta sig på golvet genom att rulla runt och sätta sig på knä. Två av eleverna kan spontant sträcka sig efter föremål och hålla fast dem en stund. Eleverna kommunicerar med hjälp av kroppsnära signaler som t ex skratt, gråt, skrik och enstaka ljudkombinationer.
3.1.3 Undervisning
I klassen arbetar en specialpedagog och två elevassistenter. Undervisningen består av gemensamma aktiviteter och individuella arbetspass som varvas under skoldagen. Eleverna har individuella scheman och som hjälp och stöd är dessa scheman inspelningsbara. Varje dag talar pedagogen in dagens händelser och aktiviteter på schemat. På skolan förekommer klassöverskridande aktiviteter och en återkommande aktivitet är att arbeta med olika teman. Idrott, bad, musik och dans är också aktiviteter som sker klassöverskridande. Dessa gemensamma aktiviteter varvas med enskild undervisning då det är svårt för en del av eleverna att vistas i okänd miljö och i för stora grupper ofta på grund av elevernas hörselproblem. Pedagogen i klassen delegerar pedagogiska arbetsuppgifter till assistenterna. Undervisningen utgår från kursplan för grundskolan med inriktning
träningsskola och eleverna bedöms i grundläggande och fördjupade kunskaper utifrån sina egna förutsättningar.
3.1.4 Genomförande
Via skriftligt missiv informerades elevernas föräldrar om syftet med studien och de vuxna, assistenterna i skolan informerades på liknande sätt (se bilaga 1). De blev tillfrågade om de ville medverka i studien vilket även innebar att en del av deras arbete med eleverna blev inspelat på film. Elevernas föräldrar och assistenterna i skolan var positiva till studien och till att delta i den. Assistenterna önskade att få bli informerade innan filminspelningarna påbörjades vilket accepterades. Önskemål fanns även från föräldrar och assistenter att de filmsekvenser som av någon anledning inte var användbara för studien skulle raderas vilket accepterades. Samtliga filmsekvenser accepterades av respondenterna och ingen film behövde plockas bort enligt föräldrarnas uppfattning. Dock var några filmsekvenser av inspelningsmässig dålig kvalitet och togs bort av den anledningen. Elevernas föräldrar
31
uttryckte även önskemål om att filmerna endast fick användas för studiens syfte och ej visas i annat sammanhang. Detta garanterades genom missivet (se bilaga 1).
För att hämta material för studien gjordes filminspelningar i ett flertal olika situationer under ett antal skoldagar i en träningsskoleklass. Filmsekvenserna bestod av aktiviteter såsom samling, hemkunskapslektion, god morgon hälsning, musiklektion och
rastaktiviteter. Vid filminspelningarna användes från början en videokamera som placerats på ett stativ i det klassrum där de flesta aktiviteterna genomförts. Tanken var att få med så mycket som möjligt av det som genomförs i de olika aktiviteterna. Det visade sig dock att en av eleverna reagerade på ett svagt surrande ljud i kameran. Eleven reagerade även på att det fanns ett okänt föremål i klassrummet. Efter ett försök att hålla kameran i handen vid filmningen, föll valet istället på att filma med iPad som är ett välkänt arbetsverktyg för samtliga elever i klassen. Samtliga filmer är ögonblicksskildringar och är inte på något sätt inövande eller tillrättalagda för filminspelningen. Dock är dessa aktiviteter välkända för eleverna då de har upprepats många gånger och innehåller, för eleverna, väl kända inslag. Eftersom elevernas dagsform påverkar hur aktiviteterna går att genomföras gjordes
filminspelningarna när jag upplevde att det kunde fungera utifrån elevernas synvinkel. Vid något tillfälle avbröts filminspelningen på grund av olika skäl. Vid ett tillfälle blev en elev helt förtvivlad och otröstlig förmodligen på grund av smärtor i en fot där det uppstått ett trycksår. Vid ett annat tillfälle fick filminspelningen avbrytas då en elev fick ett mindre epileptiskt anfall. De filmade aktiviteterna var både vuxen – och elevstyrda. De elevstyrda aktiviteterna, till exempel rastaktiviteter, sker med hjälp av vuxna då eleverna själv saknar möjlighet att hämta leksaker, sätta på musik eller förflytta sig. Filminspelningarna blev fördelade enligt tabell nedan (tabell1)
Samtal med respondenterna, Stimulated Recall, har skett utifrån de filminspelningar som gjorts för att kunna belysa syfte och frågeställningar i studien. Respondenternas och min egen förförståelse kan göra att mer innehåll tolkas in i de svar och den berättelse som finns kring varje filmsekvens än vad som egentligen finns. Samtalen har varit till stor del
förutsättningslösa med ett fåtal halvstrukturerade frågor att fundera över. Jag har försökt vara medveten om min förförståelse för att kunna tolka respondenternas berättelser så objektivt som möjligt.
