Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Undervisning i grundskolan under
coronapandemin
- en tillbakablick på skolans arbete under våren 2020 ur ett
specialpedagogiskt perspektiv
Teaching in elementary school during the corona pandemic –
a throwback
at the school's work in the spring of 2020 from a
special pedagogical
perspective
Daniella Jankovic
Jenny Johannesson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2021-01-12
Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Birgitta Lansheim
2
Förord
Föreliggande studie är avslutande uppsats inom specialpedagogprogrammet vid Malmö Universitet. Först och främst vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Birgitta Lansheim. Vi har längs vägen erhållit konstruktiv kritik och tydliga instruktioner som vi tacksamt tagit emot och gjort vårt bästa för att efterfölja. Vi har upplevt att handledningen har utgjort en mycket bra grund för en utvecklande arbetsprocess. Likaså vill vi tacka deltagande specialpedagoger som har delat med sig av erfarenheter och upplevelser. Tack vare er medverkan har vi kunnat genomföra studien.
Studien är en helt igenom gemensam produkt där kontinuerligt samarbete har genomsyrat processen. Båda står för samtliga delar i arbetet och under processens gång har dialog förts på universitetsbiblioteket på Orkanen men även över ett stort sammanlagt antal timmar via telefon. Den ursprungliga tanken var att dela upp arbetet mellan oss. Men eftersom vi redan i arbetets början läste varandras utkast och då vi hela tiden diskuterade och bollade tankar och idéer flöt hela uppdelningen samman. Vi insåg därefter att det var en fördel, och mest effektivt, att arbeta parallellt och ta gemensamma steg framåt i processen. Våra olika styrkor, precis som våra olika personligheter, har varit en styrka i arbetet då vi tycker att vi har kompletterat varandra väl, liksom att båda har haft delat huvudansvar för samtliga delar i arbetet.
Slutligen tack till vår gamla basgrupp som oförtröttligt har stöttat och peppat. Likaså tack till familjer och vänner som har visat stor förståelse i denna spännande men också utmanande process.
3
Sammanfattning/Abstract
Jankovic, Daniella & Johannesson, Jenny (2020). Undervisning i grundskolan under
coronapandemin - en tillbakablick på skolans arbete under våren 2020 ur ett special-pedagogiskt perspektiv.
Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.
Studien förväntas ge kunskap kring hur den, under 2020, rådande pandemin påverkade undervisningen för elever i behov av stöd. Studien lyfter specialpedagogernas upplevelser som ledde till förändrade förutsättningar för inlärning. Utifrån specialpedagogernas erfarenheter kan det leda till bättre förberedelse inför liknande händelser och skolan kan stå bättre rustad inför situationer som kräver omedelbara förändringar och anpassningar.
Studiens syfte är att belysa vilka utmaningar specialpedagoger upplevde i svensk grundskola under coronapandemin våren 2020. Detta för att bidra med kunskap kring hur de uppkomna utmaningarna hanterades i arbetet med elever i behov av stöd.
• Vilka utmaningar uppstod under pandemin som har påverkat arbetet med elever i behov av stöd?
• Hur anser specialpedagogerna att detta har påverkat undervisningen?
Studien utgår från Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell som innefattar systemen mikro, meso, exo och makro. Modellen syftar till att beskriva olika miljöer eleverna kommer i kontakt med. Modellen hjälper oss att skapa förståelse för samverkan mellan eleverna och omgivningen och hur samverkan på alla nivåer påverkar deras situation.
En flermetodsmodell har använts vid datainsamlingen. Informanterna deltog i en förstudie och sedan genomfördes huvudstudien som semistrukturerade intervjuer. Intervjufrågorna öppnade upp för informanternas berättelser hur de upplevde pandemisituationen under våren 2020. I den kvalitativa delen har vi inspirerats av en fenomenologisk ansats där kärnan är att tolka informanternas berättelser om sina upplevelser. Informanterna är sex specialpedagoger på två skolor.
Resultatet visar att det uppstod flera utmaningar som påverkade undervisningen för elever i behov av stöd. Såväl elev- som personalfrånvaron var hög, särskilt i pandemins inledningsskede och detta ledde till förändringar i undervisningen, som fick helt annan karaktär. Även om skolorna hanterade utmaningarna på skilda sätt var detta en gemensam nämnare. Specialpedagoger fick vikariera istället för att utföra sitt ordinarie uppdrag och stödinsatser blev
4
lidande, på sina håll ställdes de helt in. Även arbetet med att kartlägga och identifiera stödbehov lades på is till förmån för att täcka upp för frånvarande kollegor. Pandemisituationen fick även vissa positiva effekter men alla informanter är överens om att situationen till största del ledde till negativa effekter och att elever i behov av stöd var de mest utsatta.
En stor del i specialpedagogens uppdrag består av att arbeta för en utvecklande lärmiljö och att kartlägga och identifiera stöd. Detta har sin grund i skollagen och läroplanens direktiv i alla elevers rätt till en likvärdig utbildning. Rektor ska tillse att detta sker inom ramen för det specialpedagogiska uppdraget. Under pandemin sattes detta åt sidan till förmån för helt andra uppdrag och specialpedagogerna fick istället vikariera i den ordinarie verksamheten. Kvalitén på undervisningen blev lägre och stödinsatserna lidande. Specialpedagoger beskriver en verksamhet som fick helt andra förutsättningar. Eleverna var i högre grad utlämnade till sig själva och specialpedagogerna menar att elever i behov av stöd var de som drabbades hårdast vilket är samstämmigt med de nationella rapporterna som presenteras i denna studie.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 6
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
CENTRALA BEGREPP... 9
TEORETISKA PERSPEKTIV OCH TIDIGARE FORSKNING ... 10
DEN UTVECKLINGSTEORETISKA MODELLEN ... 10
TIDIGARE FORSKNING ... 11
SAMMANFATTNING TIDIGARE FORSKNING ... 13
METOD ... 14
FENOMENOLOGI ... FEL!BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. UNDERSÖKNINGSGRUPP ... FEL!BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. GENOMFÖRANDE ... FEL!BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. ANALYS OCH BEARBETNING ... FEL!BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. TROVÄRDIGHET OCH GILTIGHET ... FEL!BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... FEL!BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. RESULTAT OCH ANALYS ... 20
ELEVFRÅNVARO ... 20 delanalys elevfrånvaro………..22 PERSONALFRÅNVARO ... 23 delanalys personalfrånvaro……….………..24 UNDERVISNING ... 25 delanalys undervisning………..26 SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG ... 30
delanalys speciapedagogens uppdrag………...31
SAMMANFATTANDE ANALYS ... 33
DISKUSSION ... 34
RESULTATDISKUSSION ... 34
METODDISKUSSION ... 35
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 39
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 41
REFERENSER ... 42 BILAGOR ... 46 1 MISSIVBREV ... 46 2 FRÅGEFORMULÄR ... 49 3 SAMMANSTÄLLNING FRÅGEFORMULÄR ... 51 4 INTERVJUUNDERLAG ... 52
6
Inledning
I början på 2020 kom rapporter om ett virus som hade spridits från djur till människor via en marknad, the Huanan Seafood market, i Wuhan, Kina (South China Morning Post, 13 januari 2020). Många i västvärlden reflekterade inte särskilt på just denna nyhet till en början. Allt eftersom visade det sig att coronaviruset spreds oroväckande snabbt, och då det heller inte fanns något vaccin, ökade oron avsevärt1. Människor på resande fot tog med sig viruset över världen
och snart var det ett odiskutabelt faktum att också Sverige var drabbat av denna pandemi. Effekterna av spridningen visade sig snart få stora konsekvenser globalt, både för individ och samhälle vilket Ahlström, Leo, Norqvist & Isling (2020) beskriver: “The coronavirus (COVID-19) quickly went from a distant, foreign threat to a present phenomenon of our everyday lives.” (s.41). Restriktioner infördes men till skillnad från de flesta andra länder behöll Sverige sina gränser öppna, även om både in-och utreserestriktioner infördes2. Andra länder införde lockdown3 med onlineundervisning som följd men Sverige valde en annan väg. Detta innebar bland annat att verksamheten i grundskolorna fortsatte som vanligt och inga rekommendationer om särskilda förändringar inom det obligatoriska skolväsendet utfärdades. Trots ambitionerna att skolverksamheten skulle fortgå under ordinarie förhållanden drabbades skolorganisationen av pandemins verkningar4.
Elevers rätt till stöd formuleras i skollagen (2010:800) där det fastslås att utbildningen i den obligatoriska skolan ska ”främja alla elevers utveckling och lärande”. Vidare formuleringar ger inget tolkningsutrymme i fråga om rättigheter gällande stödinsatser. Skollagens skrivningar genomsyras av tankarna från internationella konventioner och överenskommelser. En av dessa är Salamanckadeklarationen (1994) som handlar om hur man på bästa sätt ska anordna undervisning för elever i behov av särskilt stöd. Unescos uppdrag ska, bland annat, vara att ”tillse att undervisningen av elever med behov av särskilt stöd tas upp i alla diskussioner i alla fora som rör utbildningsfrågor” (s.13). Innehållet i Barnkonventionen, som antogs av FN:s generalförsamling i december 1989 och som Sveriges regering ratificerade 1990, har också påverkat skollagens skrivningar och denna är numera lagbunden sedan den 1 januari 2020.
Skrivningar angående elevers rätt till stöd uttryckts, i läroplanen för grundskolan (Lgr11, 2018, kap 2), som ”alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för
1 https://link.springer.com/article/10.1007/s13158-020-00267-3 2 https://www.regeringen.se/uds-reseinformation
3 svt.se/nyheter/utrikes/sa-stangs-varlden-ner
4
7
utveckling och lärande.” Tillsammans med flera andra formuleringar betonas elevers rätt till anpassningar utifrån den egna förmågan.
Skolverket (2016) betonar de specialpedagogiska insatserna som en del av elevhälsoarbetet. Vidare betonar Skolverket (a.a) att skolans värdegrund ska genomsyra hela skolväsendet och därmed elevhälsans arbete. Myndigheten lyfter att innehållet i barnkonvention ska vara vägledande för arbetet inom elevhälsan.
Både Skolverket (2020) och Skolinspektionen (2020) påtalar att undervisning med digitala verktyg förutsätter tillgång till teknisk utrustning, liksom tekniskt kunnande och även uppkoppling. Det finns digitala läromedel med visst inbyggt stöd vilket omnämns i Skolinspektionens (a.a) kvalitativa studie där en del av de intervjuade huvudmännen framhåller att digitaliseringen har möjliggjort nya pedagogiska verktyg som kan användas för ökad variation i undervisningen. Vidare lyfter Skolinspektionen (a.a) flera aspekter som varit utmanande för ett stort antal huvudmän inom grundskolan. Ökad frånvaro bland både personal och elever har varit framträdande, som dock minskade över tid. Sjukfrånvaron hos personalen ledde till brister i att uppmärksamma och tillgodose elevernas behov av stöd och anpassningar. Gällande elevfrånvaron var den mer påtaglig hos elever med utländsk bakgrund, elever från socioekonomiskt utsatta områden eller de som hade vårdnadshavare som tillhörde en riskgrupp. Flera huvudmän säger att närvarofrämjande insatser ledde till ökad elevnärvaro men att det hade tagit mycket kraft. Hög sjukfrånvaro bland personal med specialpedagogisk kompetens minskade möjligheterna att identifiera och kartlägga stödbehov. Även försämrade möjligheter att upprätthålla stödinsatser, både till form och omfattning, påtalas. På grund av den höga personalfrånvaron som Skolinspektionen (2020) beskriver ger en del huvudmän exempel på hur pedagoger, som i normalfallet arbetar med att tillhandahålla särskilt stöd, har behövt täcka upp i klassrumsundervisningen varmed stödinsatser helt har uteblivit för vissa elever. Främst gäller detta speciallärare, specialpedagoger och olika typer av resurspersonal vars kompetens och relation med eleverna har varit svåra att ersätta. En annan grupp elever som man upplevt särskilt svåra att tillhandahålla stöd för, är de elever som är beroende av en förtroendefull relation med viss personal och/eller som har stor oro kring förändringar.
Skolverkets enkätstudie (2020) instämmer med Skolinspektionen (2020) angående lärarnas uppfattning gällande förändringar i möjligheterna att kunna erbjuda stöd i och med digitalisering och distansundervisning. Vissa håller med om att digitalt anpassat stöd inte håller samma kvalitet som det stöd elever kan erbjudas när de är på plats i skolan. Rapporterna visar även att distansundervisning inte kan ersätta ”fysiskt” stöd som tex en klapp på axeln. En annan aspekt av distansundervisning är svårigheten att identifiera och kartlägga elevers behov av stöd.
8
Specialpedagoger i grundskolan svarar, i Lärarförbundets rapport (2020), att de fick extra arbetsuppgifter. De svarar vidare att de har fått täcka upp för kollegor. Detta har dock inte skett i samma utsträckning för specialpedagoger inom särskolan. Lärarförbundet (a.a) lyfter också arbetsrelaterad stress som innebär oro kring att kollegor skulle bli sjukskrivna eller att de själva skulle bli sjuka. Precis som Skolverket (2020) och Skolinspektionen (2020) visar Lärarförbundets (a.a) rapport att elever i behov av stöd inte fick berättigad anpassning. I samtliga rapporter påtalar man elevernas oro som en stor anledning till en negativ påverkan av skolmiljön. Vissa anser att detta, i kombination med den ökade personalfrånvaron, förvärrades ytterligare då inarbetade rutiner och arbetssätt rubbades.
Vårt samhälle har inte varit utsatt för någon liknande situation som pandemin orsakat. Därav finns det ytterst lite tidigare forskning kring detta. Detta var ytterligare en faktor som drev våra tankar framåt i processen att välja tema för innehållet i examensarbetet. Eftersom pandemin inte avtog, i enlighet med de initiala förhoppningarna, kändes detta extra relevant att undersöka då ingen kan förutse den framtida utvecklingen. Därav finns det ett behov att samla erfarenheter från verksamma informanter i strävan att skapa bättre underlag för vidare hantering i denna, och liknande situationer som vi inte har tidigare erfarenhet av. Utifrån denna komplexa situation väcktes våra tankar om hur skolans verksamhet fortlöpte och påverkades under resten av vårterminen.
9
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att belysa vilka utmaningar specialpedagoger i svensk grundskola upplevde under coronapandemin våren 2020. Detta för att bidra med kunskap kring hur de uppkomna utmaningarna hanterades i arbetet med elever i behov av stöd.
• Vilka utmaningar uppstod under pandemin som har påverkat arbetet med elever i behov av stöd?
• Hur anser specialpedagogerna att detta har påverkat undervisningen?
Centrala begrepp
utmaningar – Hur ett fenomen leder till konsekvenser i skolverksamheten och i närmiljön. elever i behov av stöd - Elever som behöver anpassningar utifrån individuella förutsättningar
och bedöms ha svårigheter att nå målen.
aktiviteter – Händelser inom verksamheten och i närmiljön som sker i det sammanhang som
betraktas som relevanta för den situationen individen befinner sig i (Andersson, 1980).
roller – Förväntningar på en individs handlingar utifrån den situation individen befinner sig i. relationer - Ett förhållande, som ofta är långvarigt, av betydelsefull personlig karaktär (Juul &
Jensen, 2003). Relationer kan finnas mellan individer men också mellan individ och samhälle (Hwang & Nilsson, 2019).
10
Teoretiska perspektiv och tidigare forskning
Den utvecklingsekologiska modellen
Med utgångspunkt i empirin har vi valt att analysera utifrån den utvecklingsekologiska modellen för att förstå informanternas tankar, reflektioner och känslor. Påverkan och effekter utifrån de olika nivåerna skulle kunna bidra till förklaring av de utmaningar som uppstod i skolan.
Den utvecklingsekologiska modellen utvecklades av Urie Bronfenbrenner (1979). Denna grundar sig i att kunna förstå kopplingen mellan individ och samhälle som är av betydelse för elevers lärande och utveckling inom skolan. Bronfenbrenners modell innebär att tillvaron kan delas in i fyra system på olika nivåer: mikro, meso, exo och makro. Mikro innebär den lägsta, eller minst övergripande, nivån och makro den högsta och mest övergripande.
I mikrosystemet ses ett mönster i närmiljön av aktiviteter, roller och mänskliga relationer. En bra balans i detta system är en förutsättning för individens välmående.
Mesosystemet utgörs av kopplingar och förhållanden mellan de olika delarna i
mikrosystemen dvs ett system av delsystem. Elevens situation i skolan påverkas inte bara av det som sker där utan även av hemförhållanden och kamratrelationer.
Exosystemet är olika miljöer som individen själv inte är delaktig i men som indirekt påverkar
aktiviteter och relationer i närmiljön, som tex skolans personalsituation och vad som händer på föräldrarnas arbetsplatser.
Makrosystemet handlar om de generella dragen i det samhället individen lever i. Läroplanen,
skolans styrning och den pedagogiska traditionen är det som påverkar makrosystemet i skolans verksamhet. Rektor framstår, i högre grad än lärarna, som bärare av makronivåns värderingar.
11
Enligt Hwang och Nilsson (2019) är styrkan i Bronfenbrenners modell betoningen på att individens utveckling måste studeras i sitt sammanhang. Därför är det av vikt att forskningen utgår ifrån individens vardagsmiljöer. Miljösystem på olika nivåer förs samman som direkt och indirekt påverkar individen vilket författarna (a.a) menar är ytterligare en styrka i Bronfenbrenners teori.
Bronfenbrenner (1979) menar att en viktig del är att studera hur relationer och miljö påverkar varandra. I den utvecklingsekologiska modellen är sammanhanget en förutsättning för elevers lärande och utveckling och är beroende av den verklighet de lever i (Gunnarsson, 1995;1999). Andersson (1980) refererar till Bronfenbrenner och menar att mikrosystemets viktigaste element är aktiviteter, roller och sociala relationer. Dessa element utgör en del av de centrala begrepp som används i denna studie.
Tidigare forskning
Internationell forskning visar att övergången till onlineundervisning ledde till negativa konsekvenser för eleverna. Nästan alla deltagande, 96%, i Alexandru-Cosmins (2020) studie uttalade att de ansåg att nedstängningen av universitetet var ett positivt och bra beslut men samtidigt anser de flesta av dessa att systemet inte var förberett för onlineundervisning. Nästan hälften, 49%, av deltagarna menade att de upplevde betydligt större svårigheter att läsa facklitteratur och vetenskapliga källor när de var tvungna att läsa dem på egen hand. 54%, menade att nedstängningen skulle ha en negativ inverkan på deras studier och nästan alla av dessa trodde att studieresultaten skulle bli lägre.
Alawamleh, Al-Twait och Al-Saht (2020) menar att eleverna föredrog klassrumslektioner framför onlineundervisning för att de upplevde sammankoppling till lärarnas kommunikation. Genom lärarnas tal, gester, kroppsspråk och det skrivna ordet upplevdes närvaro och uppmuntran till lärande. Situationen med onlineundervisning ledde till sviktande motivation för eleverna och kommunikationsnivån mellan lärare och elever minskade. Detta ökade känslan av isolering. Vikten av kommunikation via informella kanaler parallellt med de formella kanalerna under onlinestudierna var centrala. Däremot ökade introverta elevers deltagande under onlineundervisningens asynkrona förhållanden där de hade möjlighet att skicka meddelanden, reflektera över svar, revidera tolkningar samt ändra ursprungliga antaganden och uppfattningar i god tid. Under synkrona undervisningsformer som krävde ansikte mot ansikte-sessioner upplevdes dessa elever som tystlåtna. I likhet med Alawamleh et al (a.a) menar Verawardina, Asnur, Lubis, Hendriyani, Ramadhani, Dewi, Darni, Betri, Susanti & Sriwahyuni (2020) att övergången till onlineundervisning kan påverka elevers studiemotivation i negativ bemärkelse.
12
För en smidig övergång betonar författarna lärarnas skyldighet att hitta vägar för stöttning och motiveringshöjande inslag i undervisningen. För att onlineundervisningen ska få optimala effekter bör lärare planera och sätta upp strategier och metoder, såsom att anpassa instruktioner som tydliggör för eleverna hur länge, och vad, som ska göras. Lärare bör förbereda den tekniska utrustningen samt tillse att det finns uppkoppling. Lämpliga program för undervisningen ska väljas samt förberedelse av tex powerpointpresentationer. Författarna (2020) påtalar vidare vikten av att överväga aktiviteter som genom interaktionsfaciliteter kan ske via tex diskussionsforum och videokonferenser. Verktyg för utvärdering ska upprättas så att läraren kan utvärdera elevernas insatser. Genomförs ovanstående tillämpningar menar Verawardina et al (a.a) att onlineundervisningen är ett effektivt redskap för att skolan ska kunna hänga med i utvecklingen av utbildningsvärlden som stöds av informationsteknik. Författarna ser ytterligare fördelar i att onlineundervisningen är flexibel och kan ske när och var som helst.
Kim (2020) menar, i likhet med Alawamleh et al (a.a) det åligger läraren att uppmuntra, interagera och bibehålla elevernas uppmärksamhet under onlinesessionen. Vidare menar författaren att för elevernas bästa bör lärarna använda digitala instrument i undervisningen redan i förskolan. Pandemin orsakade en situation som innebar att mer hänsyn måste tas till att utforma alternativa undervisningsmetoder. Kim (a.a) menar att lärarutbildningen måste förändras så nya arbetssätt, nya färdigheter och kunskaper anpassas för onlineundervisning, som kräver att läraren reflekterar över elevernas individuella skillnader, deras utvecklingsnivåer, inlärningsstilar, personlighet och intressen. Däremot begränsas antalet möjliga interaktioner så läraren måste inse betydelsen av sitt språk och sin kommunikation för att kunna bygga en så trygg social miljö som möjligt. Även Carter, Rice, Yang & Jackson (2020) lyfter en positiv effekt av onlineundervisning. Många elever i behov av stöd lärde sig att hantera sin begränsade energi då uppkoppling innebar att dagarna smälte samman. Detta blev verklighet genom att man använde en strategi i onlineundervisningen i den amerikanska skolan, från förskola till 12:e klass. Strategin, som benämns SRL: self-regulated learning, innebär att skolarbetet kräver stöd av föräldrar eller andra vuxna. Vuxnas uppgift är att stimulera och övervaka elevernas känslomässiga aspekt och hantering av begränsad energi, för att eleverna ska lyckas utifrån mål och struktur med undervisningen. Författarna lyfter även fram att elever fått asynkront stöd i kursmaterialet via en hjälpvideo som per automatik poppade upp för eleven. Denna typ av stöd hade varit omöjlig att konstruera i läroplanen menar författarna.
I en rapport från Stockholm universitet (2020) framhålls att corona-omställningen inte handlar om en vanlig omställning från traditionell till fjärr-och distansundervisning. Utmaningar handlar inte minst om elevernas mående i pandemisituationen, utan tryggheten och
13
det sociala umgänget från skolan. Däremot ser man en högre närvaro av exempelvis tystlåtna elever och elever med autism som klarade distansundervisningen bättre på grund av avsaknaden av distraktioner i klassrummet. Rapporten menar att deras engagemang och teknikkunnande är överraskande högt men att det även kan bero på nyhetens behag. Fler utmaningar som lyfts är att många elever mådde dåligt för att de varken hade tekniska, sociala och fysiska förutsättningar i sin hemmiljö. Elever som tidigare var i behov av stöd behövde ännu mer allteftersom pandemin fortskred. Uteblivet stöd och anpassningar resulterade i att många upplevde isolering som, i värsta fall, kan leda till depression.
Sammanfattning tidigare forskning
Verawardina et al (2020) betonar att onlineundervisning är flexibel och kan ske var, och när, som helst. En grundläggande förutsättning är tillgång till adekvat utrustning samt uppkoppling. För optimal kvalité på undervisningen krävs noggranna förberedelser av lärarna. Vidare menar författarna, i likhet med Carter et al (2020), Kim (2020) och Alawamleh et al (2020) att det åligger lärarna att upprätthålla motivation och interagera så att elevernas uppmärksamhet bibehålls under sessionerna. Stöttning och individuell anpassning är en avgörande del i lyckad onlineundervisning precis som tydliga instruktioner så att eleverna vet vad de ska göra. Önskvärt att få en så smidig övergång som möjligt och det är av vikt att vara uppmärksam på de negativa följder som kan uppstå. Elever upplever bättre sammankoppling till lärarnas kommunikation i klassrumssituationer och det finns utsago från studenter som menar att onlineundervisningen försämrar möjligheterna till goda resultat. Framgångsrika strategier finns men kan kräva hjälp av vuxna i elevernas hem-och närmiljö. För att förhindra negativa följder av onlineundervisning menar Kim (a.a) att elever bör introduceras i digitala hjälpmedel under tidig ålder.
Stockholms universitet (2020) påtalar att elevernas mående är centralt då de inte har tryggheten eller det sociala umgänget från skolan. Vidare visar rapporten att uteblivet stöd för elever i behov av stöd ledde till en ökad känsla av isolering.
14
Metod
En flermetodsmodell har använts vid datainsamlingen. Detta innebär att både kvantitativa och kvalitativa metoder har använts för att samla in och analysera data (Bryman, 2018). Denna studie inleds med en förstudie (se bilaga 2) som innefattar ett kvantitativt frågeformulär. Därefter genomfördes huvudstudien som består av kvalitativa intervjuer. Syftet med detta är att kunna få en fördjupad bild genom att ställa följdfrågor och få veta upplevda orsaker. Frågeformuläret genomfördes med avsikt att få en bild av situationen innevarande vår 2020 och utifrån det hitta en bärande grund för vårt vidare arbete. Intentionen var också att kunna rikta in och fördjupa intervjufrågorna. Svaren från formuläret utformades så att informanternas svar översattes till en numerisk symbolform (Kvale & Brinkmann, 2014). Den kvalitativa delen är inspirerad av en fenomenologisk ansats.
Fenomenologi
Studien är inspirerad av en fenomenologisk ansats. Kvale och Brinkmann (2014) menar att i det fenomenologiska perspektivet är det mest utmärkande att forskaren är intresserad av hur ett visst fenomen uppfattas av individen utifrån dess omvärld. Genom att synliggöra och diskutera informanternas uppfattningar av deras livsvärld kan fenomen förstås utifrån människans erfarenhet av världen enligt Husserl (1989). Vidare säger författaren (a.a) att ett fenomen kan ses som ett projekt för tanken, där tanken startar i någonting och som sedan formuleras i ett språk. Därmed är språket alltid färgat av den som använder det och är därför subjektivt. Med andra ord kan vårt språk endast fånga informanternas upplevelse och inte en beskrivning av det verkliga “objektiva”. Heidegger (2010) menar att det förflutna får sin mening i det nuvarande och förväntningar på framtiden förutsätts av på vilket sätt det förflutna har förståtts. Genom aktiviteter med andra upplever vi världen och skapar mening. Individen existerar alltid i en kontext och människors upplevelser sker i relation till omvärlden. Bengtsson och Berndtsson (2015) menar att livet och världen existerar tillsammans och utgör därför begreppet livsvärld, en kombination som inte kan separeras. Förändrar vi något i världen, förändras individen, och ändras individen så ändras världen likaså. En individs totala livsvärld består av många olika regionala världar såsom hem, skola och fritid. Författarna menar att en regional värld inte nödvändigtvis försvinner för att du träder in i en annan, utan snarare att de bör ses som olika mötande sammanhang. Centrala dimensioner för lärande i livsvärlden utgörs av individer och deras värld samt det innehåll som ska läras.
15
Den fenomenologiska ansatsen är användbar för att presentera informanternas livsberättelser där deras röster kommer till tals. Informanternas berättelser är utgångspunkten i resultatet och analysen är gjord utifrån deras utsagor.
Undersökningsgrupp
Informanter är specialpedagoger på två grundskolor i en storstad. Skolorna har skilda elevunderlag vilket speglas i statistiken för måluppfyllelse. Enligt statistiken har den ena skolan en historik av hög måluppfyllelse i kommunen och den andra har sedan flera år legat bland skolor med lägre resultat5 men vi avser inte att fokusera på detta i analysen.
På den ena skolan bedrivs också särskoleverksamhet med upptagningsområde från hela kommunen. Två av specialpedagogerna på den skolan har huvuddelen av sina tjänster riktade mot dessa elever.
Skolornas rektorer mailades för att komma i kontakt med informanter och för att informera om studiens syfte. Sex specialpedagoger tackade ja till medverkan, tre på varje skola. Antalet informanter var valda i avseende att skapa bättre möjligheter att kunna gå djupare in i materialet (Patel och Davidson, 2019).
Genomförande
Studien innefattar en förstudie, med ett frågeformulär, samt en huvudstudie som innefattar fördjupande intervjuer. Förstudiens syfte var att ge en sammanfattande bild av informanternas upplevelser som sedan låg till grund för huvudstudien. Missivbrev (se bilaga 1) och information gällande samtycke mailades ut till samtliga informanter i förväg. För att säkerställa samtycke fanns detta också omnämnt i inledning av frågeformuläret. Frågorna var enkla och inte allt för långa med en fast numerisk graderingsskala (Lantz, 2014). Graderingsskalan användes då fasta svarsalternativ riskerar att ge upplysningar som inte har med saken att göra eller att frågan uppfattas på ett felaktigt sätt (Stukát, 2011). Frågeformuläret gjordes online via SurveyMesh och syftet med denna var att få en överblick över informanternas uppfattning om hur vårens pandemisituation har påverkat undervisningen för elever i behov av stöd. Utifrån detta genomfördes semistrukturerade intervjuer, enskilt eller i grupp beroende på deltagarnas önskemål. Detta utifrån kriteriet att skapa så goda intervjusituationer som möjligt samt att ge informanterna utrymme till utförliga svar utifrån den egna upplevelsen (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuaren bör ha ett flexibelt förhållningssätt för att kunna vara lyhörd för vad som 5
16
sägs genom att följa upp svar och reda ut eventuella oklarheter, som tillåts vid semistrukturerade samtal (Bryman, 2018). Alvehus (2019) menar att vid semistrukturerade intervjuer har informanterna större möjligheter att påverka intervjuns innehåll. Intervjuaren måste vara mer aktiv i sitt lyssnande och i att arbeta med följdfrågor.
Intervjufrågorna formulerades utifrån svaren i förstudien och syftade till att ge en fördjupande bild. Stukát (2011) menar att interaktionen möjliggör ett samspel som utgör ett bättre underlag till att få så fyllig information som möjligt. Vidare betonar Stukát (a.a) vikten av att få respondenterna att känna trygghet i den miljö där intervjun genomförs. Därför fick samtliga respondenter själva välja plats så att denna skulle vara känd och bekväm. De fick också välja om de ville ha individuella intervjuer eller i grupp. Likaså fick respondenterna välja tid för intervjun i syfte att minska känslan av stress i samtalet utifrån den angivna tidsramen. Därav hade vi, utifrån förutsättningarna, skapat en så god grund som möjligt till en situation med ett öppet och lyssnande klimat där informanterna kunde göra tillägg efter egna önskemål. Bryman (2018) menar att i den semistrukturerade intervjun har respondenterna stor frihet att utforma svaren individuellt vilket är att föredra om forskaren redan från start har ett relativt klart fokus. Då svaren från frågeformuläret hade riktat in fokus till intervjufrågorna underlättar det så att resultaten går att knyta an till frågeställningarna.
En gruppintervju genomfördes med de tre informanter som deltog på skola 1. En av informanterna hade inte fyllt i formuläret men bad att få vara med på intervjun ändå då hen menade att hen och deltagande kollegor hade pratat om innehållet i formuläret och därav kände sig bekväm att genomföra intervjun.
Utifrån folkhälsomyndighetens rekommendationer, rådde besöksförbud för utomstående på skola 2 och därför genomfördes dessa två intervjuer via zoom, en enskild och en gruppintervju med två deltagare. Intervjuerna varade ca 30 minuter vardera.
datum för intervjun antal deltagande respondenter
intervjuns längd skola 1 20-11-05 3 29:36 skola 2 20-11-06 1 28:35 skola 2 20-11-06 2 27:53
Analys och bearbetning
Förstudiens funktion var att utgöra en bakgrund till huvudstudiens upplägg, där riktade och fördjupande frågor ställdes med avsikt att fånga informanternas livsvärld. Alla intervjuer spelades in via diktafon och har transkriberats utan småord och ljud som harklingar då “svaren
17
beror på avsikten med utskriften” (Kvale & Brinkman, 2014). Författarna menar att genom lyssnandet och transkribering lär sig intervjuaren hur den tolkar materialet. Vi lyssnade på intervjuerna upprepade gånger och transkriberingen skedde i nära anslutning till genomförandet. Enligt Olsson och Sörensen (2001) måste forskaren vara medveten om att det skapas något nytt vid transkriberingen. Det blir endast en selektiv representation av det som sagts eftersom transkriberingen saknar blickar, gester och kroppshållning. Därav påbörjas analysen redan vid transkriberingen enligt Kvale och Brinkmann (2014) då utskriften påverkas av intervjuarens emotionella och sociala aspekter. Då ansatsen har inspiration i fenomenologin är det väsentligt att forskaren beskriver utsagorna så noggrant och fullkomligt som möjligt. Efter transkriberingen av intervjuerna skedde analysen i olika steg (Fejes & Thornberg, 2015; Stukát, 2011). Analysens första steg var att läsa igenom materialet ett flertal gånger för att få en förförståelse och en övergripande helhetsbild. I nästa steg urskildes det transkriberade materialet utifrån likheter och skillnader i informanternas utsagor. På detta sätt uppmärksammades signifikanta utsagor av variationer. Därefter behandlades dessa och formade kategorier. Slutligen undersöktes kategorierna närmare för att se hur de stod i förhållande till varandra. Fejes och Thornberg (a.a) menar att systemet av kategorier beskriver uppfattningar om ett fenomen och utgör resultatet av analysen.
Trovärdighet och giltighet
Empirin i huvudstudien har samlats in med hjälp av kvalitativa semi-strukturerade intervjuer. Syftet med semi-strukturerade intervjuer var att ge informanterna möjlighet till flexibilitet för att kunna utveckla sina svar precis som vår möjlighet att ställa följdfrågor. Kvale och Brinkmann (2014) menar att det ändå är forskaren som har makten för hur materialet tolkas och analyseras. Bryman påtalar (2018) att semistrukturerade intervjuer aldrig kan bli helt objektiva eftersom forskaren, till viss del, styrs av sina egna värderingar och erfarenheter. Tolkningen kan därmed påverka tillförlitligheten och analysen riskerar att bli subjektiv. När materialet ska tolkas och analyseras menar författaren (a.a) att det krävs att forskaren är medveten om denna makt.
Intervjuerna har genomförts fysiskt och digitalt i enlighet med nationella och lokala riktlinjer utifrån den rådande pandemisituationen. Vi är medvetna om att det kan finnas skillnader mellan dessa som kan påverka resultatet.
Bryman (2018) menar att en tematisk analys är nödvändig att göra efter transkriberingen eftersom denna analys tillåter granskning av data för att hitta centrala teman. Författaren (a.a)
18
menar att forskaren på detta sätt gör en reduktion av data för att hitta meningsfulla kategorier som teman. Kvale och Brinkman (2014) påtalar att forskaren blir meningstolkare av intervjutexterna utifrån sina antaganden och sina frågor till texten. Vidare menar författarna (a.a) att en fenomenologisk meningskoncentrering ska stödja sig på rika och nyanserade beskrivningar av ett fenomen. I empirin i vår studie framkom fyra meningsfulla kategorier utifrån informanternas rika utsagor av deras erfarenheter från våren 2020. Fejes och Thornberg (2019) lyfter vikten av att visa variation i empirin för att öka studiens trovärdighet. Dock påtalar Kvale och Brinkmann (2014) att det finns faktorer som kan påverka reliabiliteten. Exempel på detta är feltolkningar av frågor och svar gällande både informanter och forskare. Vidare menar författarna (a.a) att även yttre störningar och informanternas dagsform kan påverka empirin. En liknande felkälla, gällande validiteten i kvalitativa undersökningar, menar Stukát (2011) är att forskaren omöjligt kan bedöma sanningshalten i informanternas utsago, oavsett om detta sker medvetet eller omedvetet. Detta kan bero på informanternas vilja att ge de svar de tror att intervjuaren vill ha men det kan även bero på en ovilja att erkänna eventuella brister eller okunskap hos sig själva. För att minska risken för oärliga svar betonar författaren (2011) vikten av att skapa en förtroendefull relation. Även om vi inte hade någon tidigare relation till informanterna kan detta ses som en fördel i avseende att de inte har gett svar för att vilja ”hjälpa till”. Oavsett tidigare relation påtalar författaren (a.a) att forskaren ska ha medvetenheten om eventuella oärliga svar med sig i processen.
Etiska överväganden
I studien har vi utgått från Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer som syftar till att ge normer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare. Dessa principer avser att vägleda vid planering av projekt samt att ge underlag för forskarens egna reflektioner och insikter i sitt ansvarstagande. Det grundläggande individskyddskravet innefattar fyra allmänna huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Gällande informationskravet har informanterna underrättats om syftet med studien och hur deras uppgifter kommer att hanteras samt var resultatet kommer att publiceras.
Detaljer kring medverkan kopplat till samtyckeskravet innebar att deltagarna informerades om att deras medverkan var helt frivillig och att de hade möjligheten att avbryta sin medverkan närhelst utan några som helst negativa effekter. Det är deltagarnas rätt att själva bestämma om de vill medverka eller inte samt under vilka villkor. Samtyckesblanketten behövdes inte skrivas
19
ut utan deltagarna godkände sin medverkan genom ifyllandet av frågeformuläret vilket, förutom information angående detta i ett mail, också var angivet innan första formulärfrågan.
Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna har informerats om att samtliga insamlade uppgifter behandlas med konfidentialitet. Avidentifiering av personer och arbetsplatser har gjorts.
Nyttjandekravet innebär att den insamlade informationen endast får användas för forskningsändamål och får alltså inte användas till kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.
I strävan efter transparens har informanterna erbjudits att läsa transkriberingarna och också ta del av studien innan den publicerades.
20
Resultat och analys
På skola 1 genomfördes en gruppintervju med de tre medverkande specialpedagogerna. Dessa har sin tjänstgöring riktad till elever från förskoleklass till högstadiet. Intervjuerna på skola 2 genomfördes som en gruppintervju, med två specialpedagoger som har huvuddelen av sina tjänster i särskoleverksamheten, och en enskild intervju med en specialpedagog som har sitt fokus på verksamheten i åk 7-9.
För att lättare kunna se variationer i det insamlade empiriska materialet behandlas samtliga informanters svar parallellt. Informanterna kallas informant 1, informant 2, informant 3, informant 4, informant 5 och informant 6. Dessa benämns som I1, I2, I3, I4, I5 och I6 för att uppfylla konfidentialitetskravet.
Elevfrånvaro
Informanterna var samstämmiga i att elevfrånvaron var hög i pandemins början. På skola 1 angavs att ”Vi hade en period när ….. 60% av barnen var borta samtidigt.” (I3). Frånvaron minskade efterhand men det fanns skillnader i hur snabbt detta gick beroende på elevernas ålder: ”Det blev ju väldigt många veckor, högstadiet var sist med att få någorlunda närvaro igen. Några var borta i åtta veckor eller så” (I3). På skola 2 menade dock informanterna, med huvudsakligt fokus mot särskolan, att frånvaron på deras skola inte varit lika stor som i övriga kommunen:
Vi hade många hemma och det är specifikt särskolan men om du ser till vår vanliga skola så var det inte så många hemma. Om jag jämför andra skolor och vår skola så var det betydligt fler som var hemma från dom andra skolorna än denna. (I5).
Vidare menar samma informant att särskolans utmärkande situation, jämfört med övriga skolans, uppstod delvis för att dom har ett vidare upptagningsområde jämfört med övriga skolan: ”…vi har elever från ett upptagningsområde från hela stadens namn. Det är ju inte så för majoriteten av skolans övriga elever.” (I5). Vidare säger informanten att den inledningsvis höga frånvaron i särskolan också hade orsaker i att många av de här eleverna hade vårdnadshavare med annan etnisk bakgrund och de upplevde att det fanns en större utbredning av oro och rädsla bland dessa vårdnadshavare. Orsaken var exempelvis de olika besked myndigheter i Sverige gav jämfört med vårdnadshavarnas hemländer vilket skapade stor osäkerhet och oro:
21
Vi fick lägga ner extremt mycket tid på att förklara vad det är som händer … Varför säger Sveriges ledare så och andra så? I hemlandet säger de på ett sätt här säger de på ett annat. Så ska man förklara för våra elever här som inte har kapaciteten att förstå. Det tog väldigt mycket tid ... (I5).
En annan informant på skola 2 lyfter också att elevfrånvaron, på högstadiet, var högre bland elever som har föräldrar med annat etniskt ursprung än svenska och även denna informant menar att olika länders myndighetsutlåtanden ledde till ökad oro:
Vi hade ju vissa elever som… inte kom på hela terminen för att föräldrarna var rädda för corona.... Och jag vet inte om dom tittar på andra informationskanaler och nyhetskanaler … dom var borta i större utsträckning än svenska elever. (I4)
Samtliga informanter på skola 1 var överens om att det fanns en stor oro hos vårdnadshavare och att de därför höll eleverna hemma: ”Vi hade många som var rädda att lämna sina barn och uttryckte att det var oroliga.” (I3)
En informant pekar på en annan problematik som uppstod bland elever på högstadiet på skola 2. Detta innebar svårigheter att hantera tillvaron, och också sin egen förvirring, på grund av hemmavaron. Eleverna hade svårt att hitta struktur i vardagen då de fasta ramarna inte längre fanns. Ökad stress i den förändrade situationen och skolarbete som halkade efter blev konsekvenser av hemmavaron:
Sen var där vissa elever som fick svårt med rutinerna, att stiga upp varje morgon och sköta sitt skolarbete. Så dom hamnade efter hela tiden. Det var också vissa elever som blev väldigt stressade av att det inte var som vanligt: ’Är jag hemma nu eller är jag i skolan nu?’ för det är ju ändå liksom en viss roll man klär på sig när man går till skolan… (I4).
Hälften av informanterna lyfter exempel på positiva upplevelser. Att närvarande elever blev mer sedda ansåg informanterna var en av de positiva effekter som pandemisituationen medförde: ”…man var lite mindre grupper… mer tid till eleverna och alla som var här blev mer sedda.” (I3).
En annan informant lyfter att hen upplevde det positivt att skolledningen införde gemensamma morgonmöten med information om det aktuella läget. Det skickades ut mail till samtliga vårdnadshavare för att försöka skingra oron i situationen i den mån det gick.
22
Sen försökte skolledningen lösa detta genom att man varje vecka så skickade dom ett mail till föräldrarna hur läget var, hur veckan hade gått, hur vi uppfattar eleverna och vi i personalen. Vi hade möte på morgnarna. Det har vi ju inte här annars. Just för att liksom få en samlad bild. (I4)
Delanalys elevfrånvaro
Råd och riktlinjer utformade i makrosystemet fick verkan på skolsystemet vilket fick konsekvenser på det eleverna mötte i de olika närmiljöerna inom mikrosystemet (Bronfenbrenner, 1979). Den allmänt ökade frånvaron medförde ändringar i mesosystemet som påverkade relationerna i systemets delar som eleverna ingår i. Gunnarsson (1999) menar att eleverna måste uppleva att delarna i mikrosystemet balanserar så att förutsättningarna för lärande och utveckling är så goda som möjligt.
Olika råd från olika länder bidrog till än mer ökad oro hos vårdnadshavare vilket lyfts fram i nationella rapporter (Skolinspektionen, 2020; Skolverket, 2020; Stockholms universitet, 2020). Rapporterna belyser även den allmänt ökande elevfrånvaron som var högst i början på pandemin. Föräldrarnas inställning för skolnärvaron påverkades när andra nyhetskanaler tog över känslorna och enligt Gunnarsson (1999) är det förflutna, nuet och framtiden närvarande i deras upplevelse. Enligt Bronfenbrenner (1979) kan förhållanden i hemmiljön vara en faktor när det kommer till de aktiviteter, roller och relationer som utvecklas i skolan. Den ökade frånvaron medförde ändringar i mikro-och mesosystemen då både hem-och skolsituationen förändrades.
Gunnarsson (1995) betonar även att kamratrelationer kan påverkas eftersom elevernas sociala mönster förändrades i och med ökat tid i hemmet istället för i skolan. Vidare anser författaren (a.a) att detta utgör ett hinder i elevernas lärande och utveckling. Gunnarsson (a.a) menar också att avsaknaden av en fungerande relation mellan hem och skola skapar en obalans vilket innebär att eleverna kan uppfatta att skolmiljön inte är rättvis och demokratisk då eleverna kan uppfatta att möjligheter till stöd och hjälp inte finns i samma omfattning.
Samtliga internationella studier pekar på situationen med onlineundervisning och hur den påverkade elevernas förutsättningar för lärande och utveckling. Alexandru-Cosmins (2020) studie lyfter studenternas egen utsago att de upplevde den uppkomna situationen skulle kunna leda till att studieresultaten skulle minska i och med att de inte tilläts delta i undervisningen på plats. I likhet med resultaten i denna studie påtalas stressen över att vardagen inte var som vanligt. En tanke är att man kunde ha övervägt distansundervisning för vissa elever för att
23
motverka att de halkade efter precis som för att hitta alternativ anpassade till elevernas olika förutsättningar.
Hwang och Nilsson (2019) menar att elever som blir sedda upplever en ökad delaktighet vilket leder till en bättre självbild. Alawamleh et al (2020) menar att elever är mer sammankopplade till lärarnas kommunikation vid klassrumslektioner vilket författarna menar leder till ökad upplevelse av närvaro. Författarna pekar på, i likhet med Verawardina et al (2020) att elevernas motivation ökar i en nära situation med undervisande lärare. Vidare lyfter Stockholms universitet (2020) att elevernas mående ökade i samband med tryggheten i det sociala umgänget i skolan.
Den positiva upplevelsen av morgonmötena kan kopplas till Gunnarssons (1999) tolkning av närhet. Författaren beskriver detta som en ömsesidig förståelse som utgår ifrån ledningens information om det aktuella läget. Mailutskicken bidrog till en kommunikationsform som, enligt Hwang och Nilsson (a.a), möjliggör kontakt med människor när de inte längre kan mötas fysiskt. Bronfenbrenner (1979) pekar på att den utvecklande förmågan inom mesosystemet ökar med graden av personlig kommunikation. Personliga brev rankas som näst bästa alternativ där författaren (a.a) förespråkar kommunikation som sker ansikte mot ansikte i första hand.
Personalfrånvaro
Även gällande personalfrånvaron är samtliga informanter överens om att detta har varit en faktor som har påverkat arbetet med elever i behov av stöd. Dock har de olika upplevelser om hur detta har satt avtryck i verksamheten. Informanterna som arbetar i särskolan säger att ”Vi har ju hög frånvaro av personalen på grund av restriktionerna.” (I5) men menar samtidigt att dessa elever inte drabbades lika hårt av personalfrånvaro då det slumpade sig så att personalen där inte var frånvarande samtidigt: ”vi var alla hemma fast vid olika tillfällen så hela tiden var vi två pedagoger. Sen har vi x antal assistenter.” (I6). Andra informanter säger att ”Vi hade en period när vi hade 55% av all personal borta.” (I3). Såväl frånvaro av undervisande personal, assistenter/stöd-och resurspersonal samt frånvaro av personal i elevhälsoteamet gjorde kännbara avtryck i verksamheten och skolorna hade skilda sätt att hantera det.
En informant påpekar att det verksamhetsutvecklande arbetet fortgick men att få i personalen deltog på grund av frånvaron. Informanten fick medhåll från kollegorna kring oron för om, och hur, detta skulle förmedlas till personalen.
... många inte var med på för de var borta, men vi skulle ändå fortsätta att driva det vidare. Npf- arbetet med fritids hade vi 5 personal där. Och alla
24
andra som inte var där då? Ja då missade dem det arbetet… hur skulle vi säkerhetsställa att dem fick ta del av det arbetet senare?(I2)
Delanalys personalfrånvaro
De nationella studierna från Skolverket (2020), Skolinspektionen (2020), Stockholms universitet (2020) och Lärarförbundet (2020) visar, i likhet med vår studie, att den höga personalfrånvaron satte tydliga avtryck i verksamheten med en mängd vikarier och/eller övrig skolpersonal, som tex bibliotekarie, fick ersätta ordinarie personal. Andersson (1980) menar att en stor personalomsättning försvårar för personal och elever att knyta djupare kontakt med varandra. Brister i kontinuiteten i verksamheten leder lätt till växlingar i klimatet beroende på olika grundläggande värderingar. En stabil personaluppsättning utgör förutsättningar att utveckla aktiviteter, roller och relationer. Gunnarsson (1999) menar att skolan är ett levande väsen sammansatt av vuxna och elever och kräver en ordning av struktur och relationer som möjliggör att mål kan uppnås. När majoriteten av all personal är borta påverkas även kvalitén på undervisningen. Gunnarsson (a.a) lyfter det personliga ledarskapet där elever upplever, och lär, i en relation till sina lärare. På vilket sätt eleverna upplever innehållet i undervisningen är i hög grad beroende av deras upplevelser av relationer i undervisningssituationen. Författaren påstår att det uppstår en komplicerad lärandesituation när relationerna och undervisningssituationerna ändras. Då utgör de istället ett hinder snarare än en möjlighet till positiv utveckling. Bronfenbrenner (1979) betonar vikten av relationen i undervisningen. I kombination med en stark och varaktig känslomässig bindning är detta det optimala förhållandet för lärande och utveckling.
Gunnarsson (1999) menar att rektor i större utsträckning är bärare av makronivåns värderingar. I styrdokumenten finns krav på skolutvecklande arbete som ska ske kontinuerligt i verksamheten. Resultatet visar att detta fortgick men enligt informanterna fyllde detta inte den avsedda funktionen eftersom endast få i personalen tog del i arbetet. Informanterna har befogade undringar angående oron gällande om all personal kunde tillgodogöra sig detta i efterhand precis som deras oro kring säkerställandet i hur och när all personal skulle ta del i detta viktiga npf-arbete. Utan personalens deltagande delges inte viktig och nödvändig kunskap i tillräcklig omfattning. Även om den specialpedagogiska kompetensen användes i rätt syfte, blev utfallet otillräckligt för att det skulle kunna appliceras på berörda elever i den dagliga verksamheten. Det kan diskuteras i vilken grad den här aktiviteten bidrog till den gemensamma utvecklingen jämfört med den insats specialpedagogerna lade ner i arbetet.
25
Undervisning
Personal vid båda skolorna framhåller att pandemin har påverkat skolornas undervisning på alla stadier och värst drabbade var elever i behov av stöd som var frånvarande under längre perioder. Oavsett om eleverna var hemma eller i skolan var google classroom ett verktyg i den ordinarie undervisningen på högstadiet. På grund av vikariesituationen fick även eleverna i skolan ta ett större eget ansvar för sina studier: “eget ansvar och initiativ med att logga in på webbplatsen google classroom” (I1). Detta får medhåll av en annan informant som uppger att elever som var på skolan upplevde stress att gå in på classroom och bedöma vad som skulle genomföras och “själv sammanfatta vad det egentligen var som skulle göras, till vilken dag och till när” (I4). Vidare säger samma informant:
…svårt för dom eleverna som följer klassens undervisning men där läraren gör enskilda anpassningar i klassrummet och dom sker ibland muntligt… ’Det räcker du gör de tre första frågorna’ eller ’Hoppa över den.’Plötsligt så fick en väldigt svag elev allt, allt ända upp till A-nivå… dom kan inte själv alltid avgöra vilket dom ska plocka bort. (I4)
Även informanterna på den andra skolan lyfter att undervisningen fick ändrad karaktär, i de lägre årskurserna, i pandemins inledningsskede i väntan på att alla elever skulle komma tillbaka till skolan:
... i början var det... mycket rita … i väntan på att alla skulle komma tillbaka... Dels dom barnen som var här tappade ju för att de pysslade … och jag kan ju säga att det inte var någon större kvalité på undervisningen. (I3)
Däremot påpekas det vidare att de, efterhand, upplevde en förbättrad situation för de elever som var närvarande i skolan. Eleverna delades upp i mindre grupper och specialpedagogerna upplevde att varje elev fick mer individuell uppmärksamhet: “... man hade slutat rita och man var lite mindre grupper… man hade mer tid till eleverna och alla som var här blev mer sedda.” (I2)
En informant påpekar att lektioner ställdes in till en början. Senare beslutades att respektive klassföreståndaren skulle ha hand om klassen under hela skoldagen istället för att eleverna gick runt till olika klassrum: “varje klassföreståndare hade sina elever i samma klassrum under hela dagar vilket för eleverna blev uttröttande med samma klassrum, samma lärare, samma uppgifter” (I4). Detta innebar att en stor del av undervisningen genomfördes utan hjälp av
26
behöriga ämneslärare där exempelvis en träslöjdslärare fick undervisa i matematik eller svenska.
Den hade ju väldigt svårt kanske att förklara ekvationer för elever i årskurs nio eller hur du gör en novellanalys… Syslöjdslärare skulle undervisa i franska… så då fick dom ju bara gå in och bara följa classroom och då blev det ju mycket ’Läs där’, ’Lyssna på den ljudfilen’ och dom svagare eleverna dom fixade inte det, dom visste inte vad dom skulle göra. (I4)
Vidare menar samma informant att eftersom ordinarie ämneslärare och elever inte var tillsammans under lektionstid påverkade det elevernas möjlighet till reflektion i samspel med behöriga lärare och andra elever: “so-lärare till exempel, som brukar berätta väldigt mycket på sina lektioner… fick dom istället läsa om romarriket själv … och liksom reflektera… själv.” (I4)
Trots minskade personalresurser valde de båda informanterna i särskolan att prioritera enskild undervisning för två elever som man bedömde inte klarade klassrumssituationen. Detta medförde att övriga elever fick mindre stöd: “...två sådana elever där vi valde att lägga resurserna på… det innebar mindre stöd till de andra eleverna. (I6)
En av de övriga informanterna lyfter att den enskilda undervisningen, som bedrevs på annan plats med personal från kommunens förebyggandesektion, drabbades. På grund av hårdare restriktioner fick denna helt ställas in: ”...stödresurs… anställd av kommunen och inte på skolan… de kunde inte sitta i samma rum med avstånd …de hade inte någon skyldighet att lösa det och vi hade inte någon skyldighet eller resurser här att erbjuda.” (I1)
Informanterna i särskolan berättar om positiva upplevelser. De pekar på att det blev märkbar skillnad i elevernas sociala beteende och pedagogerna märkte en ökad benägenhet hos eleverna att ta varandra till hjälp istället för att vända sig till vuxna: ”….har lärt sig hjälpa varandra. Många våra har ju svårt för sociala kontakter men istället för att fråga en vuxen har det kunnat ta hjälp av varandra.” (I5).
Delanalys undervisning
Under pandemins inledningsskede fick undervisningen delvis ny karaktär. I väntan på att elever skulle komma tillbaka, präglades klassrumsarbetet i de lägre skolåren av pyssel och rita. Bronfenbrenner (1979) menar att vi människor oftast försöker förstå verkligheten genom att finna sambandet mellan orsak och verkan. Problem som skolornas lärare ställs inför är kopplade
27
till deras upplevelser, känslor, tankar och förväntningar. Det som utgjorde problemets innehåll dvs den ovanligt höga elevfrånvaron, gav effekter på personalens agerande. Gunnarsson (1999) lyfter att det i en sådan situation finns en risk att personalen bortser från helhetssituationen och får därmed ett kortsiktigt tänk i hur problemet ska lösas. Detta kan ses som ett handlingsförlamande som bottnar i deras uppfattning av verkligheten och synen på problemet som de står inför. Vidare menar Gunnarsson (a.a) att skolans personal i större utsträckning bör analysera sin egen roll och se sig delaktiga utifrån helhetssituationen. Författaren befäster dessutom att desto mindre möjlighet lärare upplever att de har att påverka sin situation, desto större maktlöshet kommer de att känna i relation till elever och dess arbetssituation. Allt eftersom tiden gick förändrades lärarnas uppfattning och inställningen ändrades i hur de kunde arbeta vidare med närvarande elever. Ett annat sätt att lösa problemet av personalfrånvaro var att prioritera resurserna till elever som de ansåg var i störst behov av stöd. Här visade lärarna på direkt handlingskraft med syfte att lösa klassrumssituationen.
Bristen på reflektion i samspel med närvarande ämneslärare påverkade elevernas inlärningsprocess. Gunnarsson (1999) anser att grunden för elevers utveckling och lärande handlar om upplevelser som individen uppfattar och erfar i de sammanhang de vistas i: undervisningssituationer, kunskapsinnehåll, relationer och resurser. Andersson (1980) menar att om närvaro av frånvarande ämneslärare uppfattas som ett störande moment, blir undervisningen inte som vanligt. Eftersom samspelet med berörda ämneslärare försvann i reflektionssituationer påverkade det elevernas villkor för lärande. Carter et al (2020), Verawardina et al (2020) och Alawamleh et al (2020) menar att motivationen sviktade när användandet av digitala verktyg ökade och kommunikationsnivån försvagades. På sikt menar författarna att detta kan leda till en ökad känsla av isolering och, i värsta fall, depression.
Samspelet upphörde till stora delar i och med klassrumsundervisningen med endast respektive klassföreståndare och undervisningen skedde i samma sal och med samma typ av uppgifter hela dagarna. Bronfenbrenner (1979) och Gunnarsson (1999) påpekar vikten av att eleverna kan ges anpassat stöd. Uteblivet stöd leder till passivitet och detta kan i sin tur leda till att elever känner sig missgynnade och mindre värda. Särskilt gäller detta i de teoretiska momenten enligt författaren. I en sådan situation kan det sägas att eleverna blir instängda i en del av mikrosystemet, i en snäv miljö då det inte finns lika stora möjligheter till interaktion. Vidare beskriver Gunnarsson (a.a) lärandet som en process där elever aktivt konstruerar kunskap i samspel med omgivningen. Det handlar om en tolkningsprocess där kunskap transformeras och elever uppnår ett tillstånd där de förstår och ser samband. Bristande samspel påverkade denna utvecklingsprocess. De uppgifter som eleverna tilldelades var inte längre
28
individuellt anpassade och möjligheterna att få anpassningar under arbetets gång begränsades. Andersson (1980) och Gunnarsson (1999) menar att aspekter av miljön och sammanhanget, som medverkar till inlärning, är det som kommer ha betydelse för individen. Detta kallar Andersson för samspelsprocess som sker i en ömsesidig individ-miljörelation. Detta samspel tas upp av studenterna i Alexandru-Cosmins (a.a) studie där de menar att det pålagda enskilda ansvaret med att läsa litteratur på egen hand sannolikt skulle leda till sämre resultat. Bronfenbrenner (1979) betonar att det övergripande ansvaret måste ligga hos de vuxna och menar att skolmiljöns utvecklande förmåga ökar med starkt engagemang från lärarna angående elevernas lärande. Gunnarsson (1995) beskriver skolan som ett system av mänskliga relationer inom mesosystemet och påtalar att om upplevelsen förändras så ändras elevernas handlingar. Författaren lyfter även skolmiljöns betydelse för ett utvecklande lärande och även vikten av den sociala ordningen med lärarens inflytande och påverkan baserad på visst personligt ansvarstagande. Vidare menar han att balansen i inflytandet över lärandet är av central betydelse och att det utifrån detta formas en process med successivt ökat personligt ansvarstagande. En utvecklande skolmiljö präglas av den sociala ordningen och är en förutsättning för existensen av goda utvecklingsmöjligheter.
Ökad andel av digitala inslag i undervisning förändrade lärandesituationen. Eleverna fick klara sig själva i större utsträckning och undervisningen genomfördes till stor del utan tillräckligt stöd av ordinarie lärare vilket ledde till ökad stress, särskilt för elever i behov av stöd. Indirekt kommunikation övervägde och Andersson (1980) menar att sådan kommunikation kan få konsekvenser för elevernas lärande. Här skulle eleverna kunnat ha varit hjälpta av den stöttning som Carter, et al (2020), Verawardina et al (2020) och Alawamleh et al (2020) beskriver och författarna betonar även vikten av att lärarna gör noggranna förberedelser vid användandet av digitala verktyg. Kim (2020) menar att, för optimalt lärande med hjälp av digitala verktyg, ska detta implementeras redan i förskolan. I likhet med Skolinspektionen (2020) menar Carter et al (a.a) att större variation i undervisningen kan erhållas genom användandet av digitala läromedel med inbyggda stödfunktioner. Därmed kan fler elever tillgodogöra sig undervisningen eftersom individuell anpassning ges menar Kim (a.a). Författaren lyfter samtidigt vikten av att läraren reflekterar över elevernas individuella utvecklingsnivåer och inlärningsstilar.
Närmast eleverna i det dagliga arbetet finns lärarna. Bronfenbrenner (1979) och Gunnarsson (1995) menar att vuxna är ansvariga för att skapa förutsättningar för ordning och möjligheter att föra kontinuerlig dialog som ska gynna elevernas lärande och utveckling. När den enskilda undervisningen ställs in riskerar eleverna att missgynnas vilket Skolverket (2020),
29
Skolinspektionen (a.a) och Lärarförbundets (2020) rapporter visar. Denna risk kan tänkas uppstå även när personalen nödgades att prioritera elever med rätt till individuellt stöd. Gunnarsson (1999) menar att lärares tilldelade makt är förbunden med ansvar och plikter. Det är lärarnas ansvar att skapa ordning som möjliggör konstruktivt lärande. Informanternas val att prioritera utifrån den givna situationen är ett agerande gjort utifrån det kollektiva intresset.
Skolinspektionen (2020) lyfter vidare de negativa följderna för de elever som är i behov av förtroendefulla relationer med viss personal och/eller har stor oro kring förändringar i övrigt. Eftersom denna andel elever ökade, enligt rapporten, har anpassningarna till de eleverna tagit mycket resurser i anspråk.
Studiens resultat visar att skolorna inte hade någon kompletterande handling som kunde stödja relationen mellan den enskilda undervisningen som skedde utanför skolans lokaler och undervisningen som skedde i skolan. Andersson (1980) anser att ju fler kontakter det finns i de olika lärmiljöerna desto större betydelse har det för elevens utveckling. Men för att dessa kontakter ska infinnas krävs att de stödjer och kompletterar varandra vad gäller undervisning, roller och sociala relationer. Carter (2020) påtalar vikten av att stöd i undervisningen kommer från vuxna i elevernas omgivning och att dessa inte alltid behöver vara den pedagogiska personalen utan kan även vara någon inom mikrosystemet. Författaren (a.a) menar att stimulans och stöttning är det centrala för att lyckas utifrån undervisningens mål och struktur.
Andersson (1980) framhåller vikten av meningsfulla aktiviteter som stimulerar eleverna jämfört med uppgifter som ter sig meningslösa och snarare upplevs som ett tvång som inte bidrar till deras kunskapsutveckling. Författaren (a.a) betonar vikten av att fundera över i vilken grad detta kan ha en positiv effekt på deras utbildning. Då skolan är en närmiljö inom mikrosystemet menar författaren att det är självklart att försöka förstå vad som händer i skolan, både utifrån såväl pedagogisk som utvecklingsteoretiskt perspektiv. Vilken struktur och form är grunden för de aktiviteter som utvecklas där? För att få ett bra grepp om det menar Andersson (a.a) att det är viktigt att studera vad hela skoldagen erbjuder och inte endast det som sker i klassrummet. Vidare betonar författaren (a.a) de olika rollernas betydelse, om det är passiva, underordnade och traditionella elevroller som dominerar eller om det är aktivt deltagande, som kräver initiativ-och ansvarstagande, som överväger. Med en aktiv elevroll uppstår också en annorlunda lärarroll.
Resultatet pekar på att eleverna i särskolan utvecklade sitt sociala beteende. Hwang och Nilsson (2019) menar att andra elever i omgivningen har stor betydelse för utvecklingen och att de utgör ett viktigt sammanhang för många. Vidare menar författarna (a.a) att andra elever kan utgöra en referenspunkt, utanför familjen, som ett bollplank. Då kan eleverna pröva olika
30
attityder och förhållningssätt. Andersson (1980) påpekar att skolan inte, i tillräcklig grad, drar nytta av de påverkanskrafter som ligger dolda i kamratgruppen.
Specialpedagogens uppdrag
Under början på pandemin upplevde informanterna i särskolan att de fick lägga ner mycket tid på att informera föräldrarna om skolplikten då flera elever hölls hemma under längre perioder: ”... samtal med… föräldrar för att förklara vikten med att eleverna kom till skolan och varför” (I6).
Samtliga informanter poängterar att det specialpedagogiska uppdraget prioriterades bort på grund av personalfrånvaron. En av informanterna i särskolan menar att specialpedagogerna fick ersätta sjukfrånvarande personal: ”…täcka för när annan personal var borta …specundervisningen som fick stryka på foten för det är ju inte alla som kan ta den” (I5). Samma sak bekräftas av en annan informant: ”... vi användes som vikarier … som undervisande lärare i klassen… “ (I3).
En informant påtalar att elever med individuellt anpassade stödinsatser fick ändrade förutsättningar och specialpedagogerna ändrade stödet samtidigt som prioriteringar gjordes:
Vi hade liksom inte någon direktkontakt med vissa elever. Där var dom som hade mycket tid uppe på spec. Dom gjorde vi egna classroom till men dom som inte hade så stora svårigheter, dom fick liksom bara haka på klassen. (I4)
Utöver vikarieinhoppen menar informanterna på skola 1 att specialpedagogerna fick lägga ner mer tid på orosanmälningar som informanterna inte ansåg var helt nödvändiga eftersom de ansåg att skolan redan visste varför eleverna var frånvarande. Informanterna menar att detta fick till effekt att stödinsatserna bortprioriterades: ”Så alla stödinsatser i form av kartläggningar valdes ju bort.” (I2). Detta instämmer en av de andra informanterna i, på skola 2, och lyfter att stödundervisningen upphörde eftersom specialpedagogerna fick andra uppdrag: ”…en stor del av stödundervisningen …. låg helt nere…” (I4). Samma informant påtalar vidare att även arbetet med identifiering och kartläggning av stödinsatser upphörde: ”Ja, det lades ju liksom helt ned.” (I4)
Informanterna på skola 1 anser att det uppstod frågetecken kring elevstöd, på grund av personalfrånvaro, då kollegor i specialpedagogteamet hade pågående stödinsatser som kollegorna inte kände till. Detta innebar att stödet uteblev för de eleverna:
