Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur- språk- medier
Examensarbete
10 poäng
Kan man levandegöra grammatiken i
svenskundervisningen?
- eller blir det konstigt med konst?
Is it possible to bring to life grammar studies in the Swedish language?
Or will art be confusing?
Gunilla Hallgren
Jörgen Åsling
Lärarexamen 180/200 poäng Handledare: Christer Elfversson Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Sammanfattning
I detta examensarbete undersöker vi om man med relativt otraditionella metoder kan skapa språkutvecklande lärandesituationer. Vi fokuserar på undervisningstillfällen som vi själva har planerat och ansvarat för. Idén grundas på att vi strävar efter att bli personliga lärare som gärna går utanför de traditionella ramarna för undervisning. Men vi vill också vara lärare som sätter elevernas lärande i centrum, och reflekterar över, analyserar och är beredda att vid behov, ompröva vår undervisning. När vi hade möjlighet att prova detta på våra respektive partnerskolor beslutade vi oss för att förverkliga våra idéer. Genom att sedan göra enkät- och intervjuundersökningar bland eleverna ville vi undersöka deras inställning till huruvida innehållet i dessa undervisningstillfällen var språkutvecklande.
Vi har varit stationerade på varsin kommunal partnerskola; en skola på högstadiet och en yrkesinriktad gymnasieskola. På högstadiet äger undervisningshändelserna rum i en förberedelseklass för elever med svenska som andraspråk, och på gymnasieskolan i en årskurs 1 på Hotell- och restaurangprogrammet i en klass där alla eleverna har svenska som modersmål. Vi gjorde varsin undersökning i dessa klasser som av naturliga skäl har stora skillnader sinsemellan vad gäller hur långt eleverna har kommit i sin språkutveckling i det svenska språket. Med hänsyn till ovannämnda skillnader, har vi också planerat och genomfört undervisningen på olika sätt i respektive klass, med utgångspunkt i elevernas förutsättningar.
I förberedelseklassen användes musiken som inspirationskälla till att arbeta med grammatik. Eleverna fick även skriva till olika musikstycken och sedan diskutera sina texter.
I gymnasieklassen däremot fick eleverna använda en bild som utgångspunkt för sitt skrivande för att sedan analysera sina egna texter.
Det visade sig att flertalet av eleverna i gymnasieklassen ansåg att de hade nytta av övningarna för sin språkutveckling och att de tyckte det var mera meningsfullt att arbeta med sina egna texter än med andra texter. Förberedelseklassens elever uttryckte att de i stort sett hade nytta av övningarna för sin språkutveckling, dock var deras svar ibland svårtolkade på grund av deras språkbegränsningar.
Innehållsförteckning
1 Inledning 4
2 Litteraturgenomgång 6
2.1 Formalisering och funktionalisering 6
2.2 Grammatik 6
2.3 Historiskt perspektiv på grammatikundervisningen 7 2.4 Kvalitativ respektive kvantitativ metod 8 2.5 Lärardagbok 8
2.6 Språkutveckling 9
2.7 Talspråk och skriftspråk 9
3 Syfte och problemställning 10
4 Metod 10 4.1 Aktionsforskning 10 4.2 Kvalitativa intervjuer 11 5 Tillämpning 11 6 Urval 12 7 Beskrivning av undervisningstillfällena 12 7.1 Förberedelseklassen 13 7.2 Gymnasieklassen 15
8 Resultat, analys och teoretisk tolkning 16
9 Slutsats och diskussion 21
10 Referenser 24
11 Muntliga källor 25
12 Bilagor 26
Bilaga 1 Gruppintervju med fem elever i förberedelseklassen 26 Bilaga 2 Gruppintervjuer i gymnasieklassen 28
Bilaga 3 Musik i förberedelseklassen 33
Bilaga 4 Resultatet av enkätundersökningen i gymnasieklassen 34
Bilaga 5 Overhead om satsdelar 36
1 Inledning
När vi som lärare står inför ett nytt arbete som skall introduceras i klassen borde följande självklara fråga infinna sig: Hur kan jag presentera detta på ett levande och tankeväckande sätt för eleverna? Hur kan innehållet besjälas utan att för den skull bli betraktat som något suspekt? Genom hela lärarutbildningen på Kultur – Språk – Medier har vi haft möjlighet att ta del av litteratur med fokus på lite annorlunda lärarmiljöer. Det finns en hel del inspirerande kurslitteratur som tydligt visar hur viktigt det är för eleverna att de blir tagna på allvar i klassrummet, där lärarens röst bara är en av många som hörs, där eleverna själva har möjlighet att lära av varandra och där både muntligt och skriftligt språk intar en central plats. Vad vi vill åstadkomma med detta examensarbete är att prova ett arbetssätt som skiljer sig från traditionell undervisning och som kan skapa goda lärandesituationer. Genom dessa undervisningstillfällen som vi har planerat, genomfört och utvärderat, hoppas vi kunna visa att vi inte bara är personliga lärare utan också reflekterande praktiker som analyserar sin undervisning och som dessutom är beredda att ompröva den.
En av skolans viktigaste uppgifter är att främja elevernas språkutveckling. I styrdokumenten står det, bland en rad mål:
”Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk” (Lpo94 s.17)
Vi delar denna uppfattning och det är också anledningen till att vårt examensarbete kommer att handla om elevers individuella språkutveckling. Vi betraktar språket som ett av de viktigaste instrument en människa har för att kunna fungera som en social varelse i olika sammanhang. Ens identitet och självkänsla påverkas av hur god språkbrukare man är. Det ställs därför stora krav på att skolan ska garantera elever en mångsidighet för goda lärandesituationer.
Vad som i elevers ögon är språkutvecklande är dock inte alldeles självklart och detta är något som vi bestämde oss för att undersöka lite närmare. Över en lunch utvecklade vi våra gemensamma tankar om hur oinspirerat grammatiken i den svenska undervisningen ofta hanteras. Den kurslitteratur som skolor i regel använder får ofta kritik för dess formalistiska framställning av grammatikdelen i svenskundervisningen. Mest fokus läggs på satsdelar och ordklasser i isolerade sammanhang och eleverna ges sällan möjligheter till aha-upplevelser. Detta noterade vi under vår verksamhetsförlagda tid. På högstadiet hade till exempel alla tre
årskursernas lärobok samma typ av innehåll, med liknande rubriker. Den enda egentliga skillnaden var grammatikmomentens svårighetsgrad (Bayard, Holmström & Sjöbeck, 2001). Författaren Göran Palm berörde fenomenet urvattnade läromedel i samband med Riksteaterns och Västanå Teaters föreställning Nils Holgersson (1988).
”Dagens skolböcker är nästan alltid opersonligt skrivna, i regel av ett team lärare som tycks sätta ära i att skriva så röstlöst lika varandra att bara de själva kan avgöra vem som har skrivit vad. Vid sekelskiftet
värderade man den personligt engagerade berättarrösten på ett helt annat sätt, och det var självklart för skolboksförläggaren att vända sig till samtidens bästa författare när de behövde originalbidrag. Hur många beställningar av det slaget går idag till Kerstin Ekman, Kristina Lugn eller Lars Norén?”
(Dahlin, Ingelman & Dahlin 2002:103).
Trots att vi ifrågasätter det sätt grammatik lärs ut i många skolor så vill vi ändå försvara dess existens. Vår egen syn på grammatik är att som svensklärare måste vi naturligtvis ha god kännedom om alla sidor av grammatiken. Den kan ge oss nödvändig kunskap om oss själva som aktiva språkbrukare, den fyller också en viktig funktion då man studerar främmande språk, och dessutom ger grammatiken oss ett språk om språket, ett metaspråk.
Då vi började dra upp riktlinjerna för detta examensarbete hade vi en hel del olika infallsvinklar på elevers språkutveckling i allmänhet, och svensk grammatikundervisning i synnerhet. Vi resonerade kring huruvida en mer levandegjord grammatikundervisning skulle kunna ha gynnsam effekt på elevernas individuella språkutveckling? Vad händer om man med utgångspunkt från en gitarr, bild eller liknande försöker levandegöra en svensklektion? Kan man hitta grammatiken genom diverse enkla hjälpmedel eller kräver grammatikstudier ett traditionellt tillvägagångssätt?
”När eleverna undersöker språket så måste materialet i första hand vara deras egna texter (muntliga och skriftliga), i andra hand övrigt autentiskt material, hämtat ur t.ex. tidningar och skönlitteratur. Arbetssättet måste vara induktivt, (dvs. byggt på erfarenheter, vår anm.) så att eleverna själva får göra iakttagelser i språket och ur dessa på egen hand, med försiktig hjälp av läraren, göra systematiseringar.”
(Brodow 2000:130).
Vi är stationerade på olika partnerskolor: En traditionell högstadieskola och en yrkesinriktad gymnasieskola. Gymnasieklassen är en årskurs 1 på hotell- och restaurangprogrammet, och den andra är en förberedelseklass för elever med svenska som andraspråk.
2 Litteraturgenomgång
2.1 Formalisering och funktionalisering
I Svenskundervisning i grundskolan belyser Lars-Göran Malmgen de två teoretiska begreppen formaliserad och funktionaliserad undervisning inom svenskämnet. Ett grundläggande drag är att man skiljer mellan språkets form och språkets innehåll. I en formaliserad undervisning tränas delfärdigheter isolerade från både innehåll och äkta kommunikation. Syftet är att öva upp en bestämd teknisk färdighet såsom t.ex. inlärning av nya ord, meningsbyggnad eller förmågan att böja ord med rätt ändelse. Med funktionaliserad undervisning däremot, avses när de språkliga färdigheterna och den språkliga uttrycksförmågan tränas i en social kommunikation med mottagare och samtalspartner. Malmgren nämner simundervisning som exempel. Man lär sig simma i vatten, inte genom att sitta på land och öva arm- och bentag. Övningarna på land utgör den formaliserade delen av simundervisningen. Att lära sig simma i vatten är den funktionaliserade undervisningen där färdigheten tränas i sitt naturliga sammanhang. (Malmgren 1996:54-69).
2.2 Grammatik
I Bra Böckers Lexikon (1977:del 9) läser vi att grammatik är ”läran om språkets byggnad”. Det som ligger närmast denna definition i Läroplanen fann vi i Kursplanen i Svenska för gymnasieskolan, Kurs A: Språket och människan (80 gymnasiepoäng): ”Efter genomgången kurs skall eleven […] ha kunskap om och använda sig av grundläggande regler för språkets bruk och byggnad” […]
I Retoriken kring grammatiken av Brodow, Nilsson & Ullström skriver Brodow: ”När eleverna undersöker språket så måste materialet i första hand vara deras egna texter (muntliga och skriftliga), i andra hand övrigt autentiskt material, hämtat ur t.ex. tidningar och skönlitteratur”. (Brodow 2000:130). De vanligaste argumenten för grammatikundervisning nämns i samma bok; grammatiken beskriver språket, den behövs för att man ska förstå vad som är rätt och fel i språket, för att man ska kunna skriva medvetet, för att man ska kunna diskutera stil och språk i litteraturen och för att underlätta inlärningen av främmande språk.(Brodow 2000:38). Brodow tror inte att formella studier i grammatik, som är den dominerande grammatikundervisningen på skolans alla stadier, tillför elevernas praktiska språkförmåga något. (Brodow 2000:130). Dock menar han att vi inte kan reflektera över språket om vi inte har ett språk om språket. Detta metaspråkliga argument, språket om språket, lyfter han fram som ett av de få bärkraftiga argumenten för grammatikkunskaper. (Brodow 2000:151).
I Språkbruk och språkutveckling i skolan av Jan Anward menar författaren, angående grammatikundervisningen, att den tycks vara svår att anknyta till elevernas spontana nyfikenhet och att det antagligen krävs att eleven upptäcker att det språk man använder inte är det enda möjliga och att man börjar fundera på vilka likheterna och skillnaderna är. Undervisningen borde ha elevernas eget språk som utgångspunkt och kontrastera det mot andra språkliga varianter. (Anward 1983:146).
I Svensklärarföreningens Årsskrift 1977: Ut med språket! (1977:82-97) skriver Ulla Ekvall i artikeln ”Grammatik, textanalys och skrivundervisning” om ett försök med textanalys i årskurs 6. Hon har använt sig av en försöksgrupp (elever som bedrev textanalys) och en kontrollgrupp (elever som inte bedrev textanalys). I stora drag går textanalysen ut på följande: Som utgångspunkt för sitt skrivande hade eleverna Astrid Lindgrens text Ronja Rövardotter och fick studera hur Astrid Lindgren bar sig åt för att skriva målande miljöbeskrivningar. Eleverna fick i uppgift att studera ordklasserna substantiv, verb och adjektiv då det främst är där man finner ord av beskrivande slag. Exempel som nämns i artikeln är bl.a. att substantiv kan byggas ut och anges mer preciserat, åsknatt istället för natt, rövarborg istället för borg osv. Verb kan specificera vissa rörelser; kliva, stappla (jfr gå), skutta (jfr hoppa), rusa (jfr springa). Sammansatta adjektiv ger mera målande beskrivningar; gyllengul, silverglittrande, blåfrusen, osv.
I sin sammanfattning av textanalysen skriver Ulla Ekvall:
”Vid samtliga jämförelser av substantiv, verb och adjektiv pekar försökselevernas texter mot mer miljöbeskrivande text. Försökseleverna har uppenbarligen dragit nytta av textanalysen och verkar ha kunnat omsätta stildrag i en skönlitterär text i eget skrivande.”
(Svensklärarföreningens Årsskrift 1977: Ut med språket! s. 94)
2.3 Historiskt perspektiv på grammatikundervisningen
I Retoriken kring grammatiken av Brodow, Nilsson & Ullström läser vi att traditionell grammatik avser inlärning av begrepp som omfattar namn på ordklasser, morfologiska kategorier och satsdelar. (Brodow 2000:11
).
Dionysios Thrax är den först kände författaren till ett grammatiskt arbete. Hans verk tillkom omkring 100 f.Kr. i Alexandria och har fått en nämnvärd betydelse för grammatiken inom skolan. I sin bok Modersmål och fadersarv ger Jan Thavenius följande beskrivning av Dionysios Thrax modell för språkbeskrivning:
”Det utmärkande för den är att ordet urskiljs som den grundläggande enheten och isoleras från sina
kontexter. Orden kan analyseras på olika sätt; man kan dela upp dem i sina beståndsdelarbokstäverna resp
I stort sett har tre huvudargument för grammatikundervisningen varit dominerande genom historien, nämligen formalbildningsargumentet där formen tränas och innehållet sätts åt sidan, grammatik som ett medel för att lära sig främmande språk och att man med hjälp av grammatik skulle hjälpa eleverna att bättre uttrycka sig i sitt modersmål. (Brodow 2000:13).
Ulf Teleman har i sin bok Lära svenska, kritiskt granskat argument som idag förs fram för grammatikundervisning. Teleman menar att grammatiken inte har mycket att bidra med, men tillägger:
”Ändå kan nog grammatisk kunskap vara en tillgång vid skrivning. Rätt bedriven grammatikundervisning kan öppna elevens ögon för språkets uttryckssida, den kan göra de språkliga formuleringarna synliga och därmed möjliga att bearbeta och byta ut. En sådan inställning är särskilt värdefull i den fas av skrivandet då man reviderar den preliminära versionen av sin text.”
(Teleman 1991:120)
2.4 Kvalitativ respektive kvantitativ metod
I boken Närhet och distans skriver Repstad följande om den kvalitativa intervjun: Den kvalitativa intervjun ska vara helhetsorienterad men samtidigt målinriktad. På det hela taget har intervjuhandledningen i en kvalitativ studie en långt mindre definitiv och ”helig” status än frågeschemat i en enkätundersökning. (Repstad 1999:65).
Medan arbetsmaterialet är tal och siffror vid användning av kvantitativa metoder, är det i grova
drag texten som är det centrala uttrycket och arbetsmaterialet när det gäller kvalitativa metoder. Man ställer ofta kvalitativa metoder i motsats till kvantitativa, och man menar att mätning spelar en mycket underordnad roll när man använder kvalitativa metoder. I den kvalitativa forskningstraditionen betonar man ett tätt och nära förhållande mellan forskaren och den miljö eller de personer som studeras. (1999:9-10).
2.5 Lärardagbok
Ett tillvägagångssätt för läraren att dokumentera och reflektera över sin undervisning är att skriva lärardagbok. Jan Nilsson skriver om denna dokumentationsmetod i Att se och förstå
undervisning. Författaren menar att när man skriver lärardagbok är det som att ”ta ett kliv ut ur
sig själv, ut ur klassrummet och ut ur de erfarenheter man vill försöka fånga”. Man byter från ett deltagande inifrånperspektiv till ett mera åskådande utifrånperspektiv där man ska eftersträva att betrakta sin undervisning på ett objektivt sätt. Man ställer sig en rad frågor om varför det ena eller andra hände eller inte hände, och söker förklaringar. Det centrala med att skriva lärardagbok är att man försöker minnas, upprepa och reflektera över innehållet i undervisningen. Lärardagboken får inte tendera att bli utförliga porträtt av enskilda elever, det centrala är att man
som lärare reflekterar över vilket undervisningssammanhang eleverna befinner sig i. (Nilsson 1999:18-19).
2.6 Språkutveckling
I TV-programmet ”Talar du svenska” som sändes i Sveriges Television 2006-11-29 och handlade om språkutveckling medverkade bland andra professor i litteraturvetenskap Ebba Witt-Brattström. Hon nämnde bland annat att det förekommer att ungdomar idag har svårt att förstå det språkbruk som personer över 25 år använder. Hon menade att detta var ”livsfarligt” ur tre aspekter; samhället kan bli odemokratiskt, det skapar generationsklyftor och vi förstår inte vår historia om vi inte förstår äldre språk. Hon menade att 2 lektioner svenska i veckan på gymnasiet var för lite för att kunna motverka denna utveckling. I Kursplanen i svenska för gymnasieskolan, Kurs B: Språk-Litteratur-Samhälle (120 gymnasiepoäng) kan man läsa: ”Efter genomgången kurs skall eleven […] kunna formulera iakttagelser och slutsatser […] , även sådana skillnader som finns mellan generationer” […].
2.7 Talspråk och skriftspråk
I Språk i fokus av Ahlsén & Allwood (2002: 39) belyses en rad skillnader mellan talspråk och skriftspråk. En skillnad är den som är kopplad till betänketid och krav. I skriftspråket ställs högre krav på slutprodukten eftersom skribenten har längre betänketid och slutprodukten kan finputsas. I talspråket ges kortare betänketid och det är svårare att finputsa slutprodukten.
3 Syfte och problemställning
Måste grammatikundervisning i svenska vara traditionellt presenterad i ett formaliserat sammanhang? Det är på tiden att vi svensklärare försöker oss på lite annorlunda infallsvinklar då vi ger oss in i grammatikens snårskog. Genom att introducera en bild och en gitarr i klassrummet har vi förhoppningar om att kunna levandegöra grammatikmomentet i svenska för eleverna. Vårt huvudsakliga syfte med detta projekt blir att ta reda på huruvida det är möjligt att, med enkla hjälpmedel, hitta fram till grammatiken och sedan kunna göra det både roligare och intressantare för andraspråkselever och yrkesinriktade gymnasieelever i klassrummet.
Frågeställning:
• Vad anser eleverna själva är språkutvecklande?
• Ansåg eleverna att de fick någon hjälp av övningarna för sin egen språkutveckling?
• Anser eleverna att det är mera meningsfullt att utgå från sina egna texter då de arbetar med grammatik i svenska?
4 Metod
4.1 Aktionsforskning
Eftersom vi genomför en undersökning där vi analyserar vår egen undervisning, faller vårt arbete under begreppet Aktionsforskning. I Karin Rönnermans bok Aktionsforskning i praktiken –
erfarenheter och reflektioner, har vi hämtat kunskap om tillvägagångssätt inom aktionsforskning.
Aktionsforskning är ett begrepp men kan också ses som sammansatt av två ord, nämligen av aktion och forskning. Det första ordet aktion eller handling, indikerar att något ska iscensättas och prövas. Genom att aktionsforskning är praktikerorienterad är det den egna praktiken som är i fokus för en aktion. Det andra ordet forskning syftar på en process som genom systematiskt arbete och relation till teorier ger ny kunskap.
Det som skiljer aktionsforskning från annan forskning är att forskningen startar utifrån praktikerns frågor samt att ett samarbete utvecklas mellan forskare och praktiker. Det handlar också om att förhålla sig till forskning generellt men att söka kunskap om hur det förhåller sig i den egna praktiken specifikt. (Rönnerman 2004:13-15).
Inom aktionsforskning är det praktikern (i vårt fall lärarstuderanden) själv som utifrån egna frågeställningar och praktikens (skolans) behov prövar nya vägar för att förändra.,
4.2 Kvalitativa intervjuer
I sin bok Närhet och distans – kvalitativa metoder i samhällskunskap, refererar Repstad till den så kallade Chicagoskolan i amerikansk sociologi. Chicagoskolan bestod av en grupp forskare som under mellankrigstiden gjorde en rad studier utifrån kvalitativa metoder, framför allt av olika avvikargrupper i samhället. Repstad beskriver Chicagoskolans modell om hur en kvalitativ intervju bör gå till:
”Man ska då och då ge några kommentarer för att respondenten ska hålla sig till huvudtemat, försäkra sig om fler detaljer omkring det som dyker upp under samtalet och stimulera om pratet ebbar ut.” […] ”Gester, nickningar, leenden och en mimik som passar till de känslor som kommer fram är viktiga faktorer för att få informanten att prata och berätta på ett så naturligt och fritt sätt som möjligt”
(Repstad 1999:73)
Repstad nämner fördelar med att ta upp intervjun på band, t.ex.:
”Intervjuaren kan koncentrera sig på vad respondenten säger och slipper ägna tiden åt att skriva. Om man antecknar, kan man inte helt och hållet engagera sig i intervjun för att fånga upp lösa trådar i svaren eller komma med uppföljningsfrågor. ”
(Repstad 1999:70)
Men Repstad nämner också nackdelar med bandade intervjuer: ”En nackdel med bandspelare är att vissa respondenter närmast är allergiska mot att bli inspelade. De blir extremt hämmade, och hela situationen blir mycket konstlad.”(Repstad 1999:71).
5 Tillämpning
Den vetenskapliga kopplingen till vårt arbete består i att vi har läst litteratur inom vårt undersökningsområde och funnit teorier och forskning som vi har kunnat applicera på vår undersökning. Vi tillämpade aktionsforskningens centrala moment: Vi ställde didaktiska frågor till praktiken, vi planerade och genomförde en undervisning, och reflekterade över processen under dess gång.
Vi har dokumenterat vår undersökning genom att skriva lärardagbok, göra enkätundersökningar och intervjua elever. När vi har skrivit lärardagbok har vi i stora drag följt de tillvägagångssätt som Jan Nilsson beskriver i Att se och förstå undervisning. Vi har skrivit ner undervisningsförloppet och fört ett reflekterande och analytiskt resonemang kring det för att komma fram till vad som var bra och vad som behövde förbättras. Vi ville ta reda på vad eleverna tycker är språkutvecklande och om de tyckte att de hade hjälp av övningen de gjorde under våra lektioner för sin språkutveckling.
Vi gör varsin undersökning i varsin klass. Jörgen gör undersökningen i högstadieklassen och Gunilla gör undersökningen i gymnasieklassen.
Vi delade ut enkäter i båda klasserna. Enkäter ger en bred men ytlig information. (Johansson & Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen, 2006:30). För att få mer utvecklade svar valde vi att även intervjua elever. I förberedelseklassen på högstadiet intervjuades samtliga sex elever i en gruppintervju. Gymnasieklassen i vår undersökning består av 16 elever. Jag kunde dela ut enkäten till 15 av dem. Bortfallet av en elev beror på en längre tids frånvaro från skolan. Det uppstod ytterligare ett bortfall av två enkäter beroende på att samtliga svarsalternativ på samtliga frågor var ikryssade. Sammanlagt fick jag in 13 enkätsvar från gymnasieklassen. Jag fanns i klassrummet under tiden eleverna besvarade enkäterna så det fanns möjlighet att ställa frågor till mig om något uppfattades som oklart i frågeformuleringarna.
I gymnasieklassen intervjuades sammanlagt sju elever i två gruppintervjuer om tre respektive fyra elever. Enkätfrågorna utgjorde underlag för intervjun, med tillägg av vissa följdfrågor som uppstod naturligt under intervjuns gång. Intervjuer faller under begreppet kvalitativ undersökning. Syftet med den kvalitativa intervjun är att få så uttömmande svar som möjligt av den man intervjuar. (Johansson & Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen, 2006:42). Vi har tagit forskningsetiska hänsyn enligt Vetenskapsrådets regler och riktlinjer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (www.vr.se). Vi har informerat eleverna om vår undersökning och framfört att vi önskade intervjua dem och använda deras svar anonymt i en uppsats, vårt examensarbete. Vidare informerade vi om att medverkan var frivillig och att intervjuerna skulle spelas in på band, behandlas konfidentiellt och raderas när vår undersökning var klar.
6 Urval
Det föll sig naturligt för oss att utföra våra undersökningar på våra respektive praktikskolor. Vi hade båda bra kontakt med våra handledare på dessa skolor. De stöttade och uppmuntrade oss och gav oss frihet att prova vad vi ansåg vara relevant för detta examensarbete. På gymnasiet avgjordes urvalet av att det var den klass där jag kunde utföra undervisningshändelserna, och därmed undersökningen, utan att bryta ett pågående arbete hos eleverna.
7 Beskrivning av undervisningstillfällena
Vi hade en idé om att använda bilden och musiken i undervisningen och med utgångspunkt i dessa uttrycksmedel försöka skapa språkutvecklande lärandesituationer. Vi planerade att låta eleverna skriva till bild och musik och sedan analysera sin egen text. Vi ville sedan undersöka om eleverna ansåg att de hade hjälp av övningarna för sin språkutveckling.
7.1 Förberedelseklassen
Jag hade möjlighet att lära känna eleverna i denna klass genom ett antal undervisningstillfällen som jag ansvarade för. I denna klass går det sex andraspråkselever av varierande etniskt ursprung. De är två flickor och fyra pojkar i klassen och åldern varierar mellan fjorton och sexton år. De har alla gemensamt att deras svenska är ytterst begränsad. Av den anledningen måste de först gå i en förberedelse klass innan de eventuellt kan slussas in i sina riktiga klasser.
Jag noterade tidigt att deras svenskundervisning ofta bestod av ifyllningsövningar ur konstruerat material. De var passiva deltagare i ett formaliserat klassrumsklimat.
”Det går inte att bli lärd ett nytt språk. Den som lär sig det nya språket måste själv vara aktiv och skapande och lärarens roll blir framför allt att iaktta och bedöma var andraspråkseleverna befinner sig i sin andraspråksinlärning och med lyhördhet ge näring och struktur åt den pågående inlärningen”
(Skolverkets skrift Att undervisa elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial s. 3).
Inför tre sextiominuters lektionspass planerades det noggrant och metodiskt men det var också viktigt att det skulle finnas utrymme för improvisation i klassrummet. Jag visste ju inte huruvida eleverna skulle ställa sig positiva till lektionernas upplägg. Att undervisa elever med Svenska som andraspråk var ingen självklarhet för mig eftersom jag hade ringa erfarenhet av detta. Jag var alltså klar över deras bristande kunskaper i svenska och planerade därefter.
Mitt huvudsakliga mål var att försöka åstadkomma ett nytt och kreativt sätt att hitta
grammatiken, i detta fall genom att kombinera musik med svenska. Som hjälpmedel hade jag en akustisk gitarr och ett öppet sinnelag.
Lektion 1:
Vi bekantade oss med varandra. Jag berättade för klassen att vi skulle prova lite annorlunda metoder då vi arbetade med svenska. Jag fick ett glatt positivt svar när jag frågade om det var okey för dem. Efter denna lilla introduktion försökte jag sätta god ”ton” på lektionen genom att sjunga två olika visor; ”Blues ABC” och ”satsdelsvisan”. Texterna lades på overhead så att de kunde sjunga med. De reagerade med viss förvåning när jag började sjunga men samtidigt verkade de uppskatta detta inslag i undervisningen. Vi samtalade allmänt om instrument och om gitarren i synnerhet: Dels var den fanns runt omkring i världen och dels vilka typ av stränginstrument som de trodde kunde finnas i deras respektive hemländer. De nya ord som
närvarande intygade detta direkt efter första lektionen då hon poängterade ”du hade dem i din hand”!).
Under sista delen av lektionen dissekerade vi gitarren genom att titta på vilka delar den egentligen bestod av. Vi kunde gemensamt konstatera att gitarren både hade kropp, hals och huvud, dessutom hade den sex strängar och sex stämskruvar.
Nästa steg var att undersöka vad gitarrens material kunde bestå av. Eleverna kunde konstatera att den var byggd av trä, metall och plast, dessutom fanns det en liten papperslapp inne i gitarren som berättade i vilket land (Spanien) den var tillverkad i.
Framme vid tavlan hade eleverna skrivit upp alla väsentliga ord, en del nya och en de andra som några av dem redan kände till. Med utgångspunkt från det stoff vi gemensamt hade samlat på oss blev det nu dags att försöka bygga meningar Vi införlivade bestämd/obestämd form, singular/plural med mera. En mening kunde låta så här: ”Gitarren har många långa strängar och nu ger jag den till dig.” En elev uttryckte: ”Jörgen micket fin gitarr o snäll, jag vill spela den gitarren”. Vi samtalade om vissa av elevernas uttryck men det kändes ändå angeläget att de inte skulle känna sig censurerade, tanken var ju att de skulle inspireras till att våga bygga egna meningar med hjälp av gitarren. Jag hade redan ett antal meningar nedskrivna på papper men det blev aldrig nödvändigt att använda dessa. Eleverna lyckades hitta på en del själva och det var det egentliga syftet, det vill säga att lektionen, med utgångspunkt i elevernas eget språkande, skulle kunna bli språkutvecklande. Ibland fick jag dock lotsa dem och tyvärr blev det även för styrt av mig emellanåt, men lektionen flöt fint. Vi avslutade första lektionen med att nynna de nio vokalerna: ”Aouåeiyäö”…Eleverna skrattade och tyckte att det lät fånigt.
Lektion 2:
Min tanke var här att eleverna skulle skriva till musik. De skulle försöka sätta ord på de känslor och funderingar som eventuellt kunde dyka upp när jag spelade olika musikstycken på min gitarr. I början var de ängsliga och förstod inte hur de skulle kunna skriva till musik. Jag berättade att det i detta sammanhang inte fanns några regler eller begränsningar: ”Skriv vad som helst!”
Jag började spela. Några satt först bara och lyssnade och de ville absolut inte skriva. Jag fick därför stanna upp vid några tillfällen för att försöka inspirera dem till att skriva någonting. Kanske kunde de försöka associera till sådant som ligger dem nära om hjärtat. Jag föreslog olika ämnen; kärlek, deras hemländer, sommar, mat etc.
Det bör i sammanhanget nämnas att jag har spelat gitarr i tjugofem år och därför behärskar många olika musikstilar. Jag försökte verkligen spela så dynamiskt och levande som möjligt, på så sätt kunde jag påverka stämningen i klassrummet. Jag spelade ett lugnt klassisk stycke, lite blues och reggae samt lite folkmusik. Detta gjorde jag i femminutersintervaller. Till min stora glädje kom alla igång efter ett tag. För tre av eleverna flöt det på bra medan de andra såg lite bekymrade ut. Jag observerade dem samtidigt som jag spelade.
I slutet av lektionen pratade vi om hur de upplevde att skriva om musik. De fick titta på sina egna texter som de skrivit. Jag skrev sedan ner mina egna observationer om förloppet.
Lektion 3
Denna sista lektion ägnades åt att eleverna fick titta på sina egna texter från förra lektionen. Då deras svenska är relativt begränsad blev det tyvärr svårt för dem att analysera sitt eget skrivande, istället diskuterade vi tillsammans vad de skrivit. Jag rättade vissa ord och meningar, men vi koncentrerade oss främst på själva innehållet. Jag var här, liksom under de tidigare lektionerna, mycket mån om att inte censurera för mycket av deras skapande och därför istället fokusera på det som var bra, inklusive deras framåtanda och engagemang.
7.2 Gymnasieklassen
I gymnasieklassen ägnades fyra lektioner till övningen som skulle utvärderas i vår undersökning.
Gymnasieeleverna fick skriva till Årets Bild 1985. Bilden valdes i samarbete med skolans bildlärare. Jag, bildläraren och min handledare trodde att bilden skulle kunna väcka känslor och engagemang och på så sätt bidra till att få igång elevernas skrivande. Uppgiften bestod i att eleverna skulle skriva en A4-sida, gärna med utgångspunkt i vad de trodde hade föregått händelsen på bilden, själva händelsen och vad som hände efteråt. Eleverna fick använda viss lektionstid under tre lektioner till att skriva till bilden och vi kom överens om ett sista datum då texten skulle vara klar och lämnas in. Detta fungerade bra, några elever uttryckte ”det var roligt” att skriva till bilden. Alla eleverna lämnade in sin text, två texter lämnades in en dag för sent. Eftersom eleverna skulle göra en grammatisk analys av sin egen text avsattes tid av varje lektion till repetition av ordklasser och satsdelar. Eleverna visade att de behärskade ordklasserna, men behövde repetera satsdelar. Jag skrev fem overheadbilder om satsdelar (Bilaga 5), som vi använde vid en genomgång i klassen och på elevernas önskemål delade jag
Under arbetets gång gick jag runt bland eleverna och såg hur de löste uppgiften och hjälpte dem där så behövdes. Jag kunde notera att det var vanligt med satsradningar vilket många gånger gjorde det svårt för eleverna att ta ut huvudsats och bisats. För att detta skulle bli lättare, var det flera elever som ändrade sina meningar, framför allt förkortade dem.
Eleverna fick sedan lämna in sina texter för bedömning. Subjekt, predikat och attribut var de satsdelar eleverna hade haft lättast för. Texterna var till stor del beskrivande, det förekom många substantiv, verb och adjektiv och attribut.
I lärardagboken har jag reflekterat över undervisningstillfällena kring denna övning och noterat vad som fungerade bra och vad som skulle kunna förbättras. Det som fungerade bra var att samarbetet mellan mig och eleverna gick bra, eleverna ställde sig positiva till att göra övningen och arbetet gick friktionsfritt. Det som var mindre bra var tidsbegränsningen till fyra lektioner. Övningen hade, enligt min bedömning, kunnat bli mer språkutvecklande om fler lektioner hade stått till förfogande för uppföljning av övningen. Min reflektion var att, om denna typen av övningar skall bli språkutvecklande, måste eleverna ges tillfälle till ett processinriktat skrivande där de ges tillfälle att bearbeta sina texter.
8 Resultat, analys och teoretisk tolkning
Då man genomför en undersökning i en klass hade det varit önskvärt att inför analysen känna att man verkligen kommit nära eleverna. På så sätt hade man kunnat ha ett bredare perspektiv i sin bedömning. Tre till fyra undervisningstillfällen per klass känns så här i efterhand lite för bristfälligt för att kunna dra några långtgående slutsatser. Om man med utgångspunkt i aktionsforskning är ute efter att förändra och förhoppningsvis förbättra en verksamhet är det för lite tid. Vill man däremot undersöka elevers attityder till vad som upplevdes vara språkutvecklande så bli undersökningen lättare men inte helt okomplicerad. Språkförbistringar försvarade tolkningen i förberedelseklassen.
Genom våra två respektive undersökningar har vi kunnat vi konstatera att eleverna i båda klasserna uppskattar och dessutom efterfrågar alternativa undervisningsformer i svenska. Eleverna i de båda klasserna tycker svenskövningar kan levandegöras genom att införa en bild eller en gitarr i undervisningen. Genom våra undervisningstillfällen, enkäter och intervjuer har vi också kunnat konstatera att det går alldeles utmärkt att få elever att skriva till en bild eller till musik. Svaren på huruvida eleverna däremot verkligen ansåg att dessa övningar varit språkutvecklande skiljde sig åt mellan de båda klasserna. Detta beror främst på motstridiga svar
från eleverna i förberedelseklassen som ännu inte nått så långt i sin språkutveckling i svenska. Eleverna i gymnasieklassen har däremot ett betydligt rikare och mognare språk, de kunde lättare sätta ord på sina tankar och åsikter och var därmed lättare att intervjua. Deras svar var lättare att tolka, dessutom var de fler till antalet. De hade heller inga svårigheter att förstå enkätfrågorna. I förberedelseklassen visade det sig att eleverna har minimal kunskap om vad grammatik egentligen innebär, eller rättare sagt: De kan inte alltid sätta egna ord på vad de verkligen menar. De svarar ibland oengagerat därför att de troligtvis har svårt att förstå frågorna .
På frågan om det är svårt att skriva egna ord till musik, svarar några elever:
Elev Y: Ja, lite men det går bra. Det är kul! Elev A: Oh! Mycket svårt!
Läraren: Försök berätta lite mer. Vad säger ni andra? Elev Y: Jag tror det kan vara bra. Kanske
Elev E: Man får prova. Kanske går bra. Vet ej!
Här noterar vi lite motstridiga känslor hos eleverna men vi gör bedömningen att de nog anser att det borde fungera om de fick öva mer. Enkäterna i förberedelseklassen var så slarvigt och bristfälligt ifyllda att de knappt går att referera till. Lyckligtvis gick det trots allt genom enkäternas siffermarkeringar utröna vad de främst upplevde som språkutvecklande. Följande var viktigt för dem: Att samtala i klassrummet hade hög prioritet, att samtala med familjen likaså plus att titta på tv och lyssna på musik. Gymnasieeleverna ger i stort sett samma svar, med viss modifiering. Gymnasieeleverna ansåg att följande faktorer har störst betydelse för deras språkutveckling: Att söka och läsa på Internet, att läsa tidningar, att se på film, att delta i diskussioner i klassen, att samtala med kompisar och familj, och att kunna grammatikregler. Privat skrivande och att lyssna på radio var de faktorer som fick lägst poäng hos gymnasieeleverna. (Se Bilaga 4, Resultatet av enkätundersökningen i gymnasieklassen, Fråga 7). I gymnasieelevernas svar på enkätundersökningen framgick det att 10 av 13 elever trodde att de utvecklar sitt skrivande mer om de får använda sina egna texter i övningar. (Se under Grammatik 2.2, Brodow:130). Men endast 6 av 13 elever tyckte att det var roligare och mera meningsfullt att arbeta med sin egen text. En elev utvecklade i ett intervjusvar:
Elev A: Roligt och roligt är det väl inte, men jag tror det är bättre, nyttigare, att jobba med sin egen text på grund av att man, om man har gjort fel, lär sig av sina misstag, tror jag.
Trots att minoritetseleverna fick förtydligande hjälp, både under intervjun och med enkätfrågorna, så hade två av eleverna uppenbara problem med att förstå vad intervjun och enkäten egentligen handlade om. Nedanstående intervjuutdrag från förberedelseklassen visar att eleven inte förstått frågan:
Läraren: Är det meningsfullt att arbeta med hjälp av en gitarr i klassrummet? Elev Q:”Jörgen rolig och snäll”
En annan minoritetselev svarade på samma fråga:
Elev Y: Om lärare om prata måste lever inte prata.
Här kan vi än en gång konstatera att intervjusvaren är svåranalyserade beroende på elevernas kommunikativt begränsande förutsättningar. I förberedelseklassen nådde inte alltid budskapet riktigt fram och det berodde uppenbarligen på språkförbistringar.
Ironiskt nog, då vi vände på perspektivet i de båda klasserna, tyckte flera elever i förberedelseklassen att det borde fungera bra att istället skriva till en bild och likadant var det i gymnasieklassen där ett flertal elever såg goda och troligtvis bättre möjligheter i att skriva till musik. Det senare motiverade eleverna med att unga människor lever så nära musiken att de får ett känslomässigt starkare engagemang till musiken än till bilder. Vi tror också att denna inställning hos eleverna kan bero på de olika momentens abstraktionsnivåer; att skriva till en bild upplevs rimligtvis som mer konkret än att skriva till musik, vilket i sin tur däremot borde upplevas som mer abstrakt. Borde vi alltså ha gjort tvärtom i klasserna? Vi anser det värt att prova vid eventuella senare undervisningstillfällen. Vi utvecklar här vårt resonemang genom att illustrera några elevers kommentarer.
På frågan om hur det istället skulle vara att skriva till musik, svarade två elever i gymnasieklassen:
Elev A: Det kanske skulle vara lättare för det väcker mer känslor. Elev B: Ja, det hade varit lättare
I förberedelseklassen:
Läraren: Om ni istället hade skrivit till en bild på svensklektionen med era egna ord. Hur hade det gått tror ni? Elev E: Det hade varit lättare.
Elev Y: Ja, det tror jag också. Läraren: Varför det?
Elev Y: Man ser lättare vad bilden betyder. Musik går bra men bild lättare. Läraren: Vad säger ni andra? Hade det varit lättare med en bild?
Elev A: Jag vet inte. Jo kanske. Ja, kanske det borde gå.
En annan svarade:
Ja, absolut! Läraren: Varför det?
I förberedelseklassen bör det poängteras att eleverna också svarade positivt på frågan om de såg en mening i att skriva till musik. I detta fall är det emellertid svårt att bedöma huruvida eleverna verkligen anser att det kan vara språkutvecklande för dem själva, det kanske bara var det
musikaliska inslaget som tilltalande dem. Vissa svar tyder på det. Enligt enkäten svarade fem av sex elever att de var positiva medan en elev, en flicka, svarade med ett tydligt ”nej!” I intervjun var samma flicka positiv. Elev E: ”Jag tyckte om det”.
Eleverna var också förvånansvärt överens om att det inte innebär några egentliga hinder att prova egenkomponerade undervisningsmetoder i klassrummet.
Intervjun med högstadieeleverna gick påfallande trögt därför att de kände sig hämmade av bandspelaren. Efter den första intervjun med gymnasieeleverna konstaterade jag (Gunilla) att Elev C inte kom till tals lika mycket som de två andra eleverna. Jag tog på mig lite skuld för detta och beslutade mig för att till nästa intervju vara mer tydlig med att vända mig i tur och ordning till varje elev. Men efter den andra intervjun märkte jag att samma fenomen kvarstod, denna gången var det Elev D som inte hade yttrat sig lika mycket som de andra, utan oftast svarade att han instämde med de övriga. (Se Bilaga 2, Gruppintervjuer i gymnasieklassen). Det var tydligt att eleverna i förberedelseklassen blev hämmade av bandspelaren, och det är tänkbart att så även var fallet med de två gymnasieeleverna som inte yttrade sig mycket under intervjun. I sin bok Närhet och distans, skriver Repstad om hur respondenter kan bli hämmade av bandspelaren och ”närmast allergiska mot att bli inspelade”. (Se under 4.2 Kvalitativa intervjuer, Repstad 1999:71).
Samtliga sju intervjuade eleverna i gymnasieklassen tillmäter grammatikkunskaper stor betydelse för sin språkutveckling. Här är några röster från intervjun:
Elev B: Grammatik är att man ska lära sig prata bättre, alltså en hjälp, ett hjälpmedel för att kunna utveckla sitt språk.
Läraren: Menar du ditt modersmål då? Elev B: Ja.
Läraren: På vilket sätt utvecklar du ditt modersmål om du kan grammatikregler?
Elev B: Man pratar väl rätt. Ibland kanske man säger fel, men det gör man ju inte om man kan. Läraren: Hade man kunnat lära sig ett språk utan att kunna grammatikregler?
Elev A: Nej.
Elev C: Det tror jag inte.
Läraren: Sitt modersmål till exempel? Elev A: Man måste ändå kunna grammatiken.
Läraren: Kan ni komma på någonting som kan vara mer språkutvecklande än att kunna grammatikregler? Elev A: Att prata.
I enkätundersökningen uppmanades gymnasieeleverna att gradera på en skala från 1 till 5 hur stor betydelse de tyckte att kunskap om grammatikregler har för språkutvecklingen. Elevernas svar i medelvärde blev 3,4. Eller annorlunda uttryckt; att kunna grammatikregler kom på sjätte plats bland 13 påverkansfaktorer på språkutvecklingen. (Påverkansfaktorer, se Bilaga 4, Resultatet från enkätundersökningen i gymnasieklassen, Fråga 7).
I TV-programmet ”Talar du svenska” (Se under 2.6 Språkutveckling) uttryckte professor i litteraturvetenskap Ebba Witt-Brattström sina farhågor över att språkliga skillnader mellan generationer kan leda till ett odemokratiskt samhälle, generationsklyftor och att vi inte kan förstå vår historia om vi inte förstår äldre språk. Under vår intervju tangerade en elev denna fråga:
Elev A: Ja, eller hur? Om någon gammal kärring sitter och använder sina egna ord från 1970, så fattar man ju inte vad hon menar.
I det sammanhanget vill vi också knyta an till vad Jan Anward skriver i Språkbruk och
språkutveckling i skolan (Se under 2.2 Grammatik), nämligen att undervisningen borde ha
elevernas eget språk som utgångspunkt och kontrastera det mot andra språkliga varianter så att eleverna uppmärksammas på att det språk man använder inte är det enda möjliga.
I följande intervjusvar från fyra elever nämner ingen av dem utvecklingsmöjligheten i att arbeta med sin egen text. Meningen med att använda den egna texten är inte främst för att det är det enda språkbruk man behärskar. Man använder också den egna texten för att det ska finnas en utvecklingsmöjlighet i det, att man skall kunna se att det finns språkliga varianter på sitt eget sätt att uttrycka sig och på så sätt kunna utveckla sitt språk.
Elev A: Man lär sig alltid mer när det är ens egna ord. Elev B: Ja, det tycker jag.
Läraren: På vilket sätt?
Elev B: Eh, (liten paus). Jo, men det är ju bättre om man får använda sina egna ord, för då blir det ju mer ens egen story. Annars blir det ju bara att man har skrivit av någon annan.
Elev C: Jag tyckte det var bra att använda sin egen text. För då är det vad man själv tycker och tänker och det är väldigt viktigt för en själv.
Elev D: Ja, det tror jag. Jag tycker likadant som elev A och B. För då kan man uttrycka sig på sitt eget sätt.
Ett annat exempel från intervjun får fortsätta illustrera teorin om språkliga varianter:
Elev C: Ja, det är ju, man snackar och sånt med, i affärer och sånt, där lär man sig nya ord. Lite businessmen och sånt, dom har ju lite invecklande ord och sånt.
Två elever kommer också in på skillnader mellan talspråk och skriftspråk, på ett sätt som belyses i Ahlsén & Allwood, Språk i fokus. Det eleverna i intervjun berör, är skillnaden i betänketid mellan talspråk och skriftspråk. Talaren har kortare betänketid än skribenten, och har sämre möjlighet att finputsa slutprodukten. (Se under 2.7 Talspråk och skriftspråk, Ahlsén & Allwood 2002:39)).
Läraren: Tänker man lika mycket på grammatikregler när man pratar som när man skriver? Elev A: Det är mer när man skriver.
Elev C: Ja, för när man pratar så går det så snabbt så man orkar inte tänka på det.
På frågan Vad är grammatik för er? svarade några av de intervjuade gymnasieeleverna att det är ett eget språk i språket, ett regelverk och hjälpmedel för hur man använder språket och att grammatikkunskaper behövs när man lär sig främmande språk. Detta nämner Brodow också som bärkraftiga argument för grammatikundervisningen. (Se under 2.2 Grammatik, Brodow 2000:38, 2000:151).
Läraren: Vad är grammatik för er?
Elev A: Eh, ja, enligt mig så är det självklart ett regelverk men även ett hjälpmedel för att man ska få ett så bra språk som möjligt. Att alla ska prata lika.
Elev D: Eh, (liten paus) jag tycker som Elev A, ett regelverk för att man ska kunna använda språket. Elev C: Ja, när man lär sig ett annat språk, när man lär sig tyska till exempel. Om man inte kan den svenska grammatiken, så kan man inte lära sig tyska.
En reflektion vi gjorde om intervjuandet var att det är en konst som kräver erfarenhet som ingen av oss hade. Men vår slutsats är att trots vår avsaknad av erfarenhet från att intervjua, fick vi ändå fram svar som vi anser har relevans för vår undersökning och som vi också har kunnat koppla till teorier vi funnit i litteraturen.
9 Slutsats och diskussion
Gemensamt för förberedelseklassen och gymnasieklassen är att flertalet av eleverna tyckte att de hade nytta av övningarna för sin språkutveckling och att de ansåg det vara mera meningsfullt och lärorikt att använda sina egna texter i språkutvecklande sammanhang. I vår undersökning har vi inte helt lyckats frigöra oss från formalistisk och traditionell undervisning, men anser att vi har gått en mellanväg. Undervisningen har varit formalistisk och traditionell i det avseendet att grammatikregler har studerats, och det funktionalistiska och mindre traditionella inslaget skulle då bestå av att färdigheter har tränats i ett sammanhang som har utgjorts av elevernas eget språk. Undervisningen i förberedelseklassen på högstadiet var minst traditionell och byggde mer på
vår undersökning. I våra undervisningstillfällen har vi inte lyckats hitta fram till en nydanande grammatikundervisning, och denna gåta väntar troligtvis fortfarande på sin lösning.
När vi valde undervisningsmetod tog vi hänsyn till vilken grupp elever vi undervisade och utgick ifrån deras olika förutsättningar. Det är stora skillnader mellan att undervisa en förberedelseklass med elever som befinner sig i början av att lära sig det svenska språket, och att undervisa en gymnasieklass med elever som alla har svenska som modersmål. Denna skillnad mellan klasserna har vi sett som en tillgång som har nyanserat vår undersökning och även belyst den stora mångfalden inom skolans värld, en komplexitet som ställer kraven på undervisningskonsten på sin spets när det gäller att finna de rätta undervisningsmetoderna för respektive grupp av elever.
I både enkätundersökningen och intervjuerna tillmätte gymnasieeleverna kunskaper om
grammatikregler stor betydelse för sin språkutveckling. I förberedelseklassen var förhållandet det motsatta eftersom eleverna hade så begränsad uppfattning om grammatik och dess innebörd. Efter vår utvärdering av övningen i gymnasieklassen och det vi har läst om teorier om grammatik och språkutveckling är vår bedömning att dessa gymnasieeleverna har en övertro på grammatikkunskapers betydelse för sin språkutveckling. Vi ser ett par tänkbara anledningar till att eleverna har en sådan stor tilltro till grammatiken som språkutvecklande medel. En anledning kan vara att eftersom grammatikregler är något som lärs ut i skolan så litar eleverna på att det är något som är viktigt att kunna. Det är också tänkbart att eleverna svarar så som de tror förväntas av dem, att de ger de svar som de tror läraren vill få.
Undersökningen har kastat ett klarare ljus på vår egen grammatiksyn. Vi ser tre skäl som talar för att låta eleverna bli bevandrade i grammatikens regelvärld. Det ena är att man kan ha nytta av grammatiken som ett regelverk och hjälpmedel för hur man använder det svenska språket. Ett annat skäl är att inlärning av främmande språk underlättas om man känner till den grammatiska terminologin. Ett tredje skäl och det vi anser väger tyngst är att grammatiken är ett språk om språket, det så kallade metaspråket. När vi talar om språket är det bekvämare att använda sig av termer istället för att behöva använda en lång beskrivning varje gång vi ska förklara vad vi menar.
Med ovanstående tre argument för grammatikundervisning innebär det att man inte kan utesluta grammatikstudier på ett eller annat sätt i svenskämnet, men det gäller att hitta en meningsfull väg fram till eleverna. Vi tror att grammatikstudier blir mera meningsfulla om de tränas i ett sammanhang och inte som delfärdigheter var för sig. Här tror vi på att låta elevernas egna texter utgöra det sammanhanget.
Med de erfarenheter vi har gjort under vår undersökning och när vi ser oss själva i ett kommande yrke som svensklärare fortsätter vi sannolikt att arbeta med utgångspunkt i elevernas egna texter men med variation på tillvägagångssätt. Vi kommer med största sannolikhet att tona ner eller överge metoden att låta eleverna fokusera på ordklasser och satsdelar i sina egna texter, vilket var fallet i gymnasieklassen. Vi tror inte att denna metod har någon nämnvärd gynnsam effekt på språkutvecklingen. Vi tror att det har ett större värde att istället prova olika stilgrepp och kontrastera elevernas språk mot andra språkliga varianter så att de upptäcker alternativ till det egna uttryckssättet. Ett annat sätt är att eleverna får träna på att omsätta stildrag från skönlitterära texter till egna texter. Eftersom definitionen på grammatik, enligt uppslagsböckerna, är läran om språkets byggnad, får vi komma ihåg att grammatik är annat än enbart ordklasser och satsdelar. Vi vill åstadkomma en språklig utvecklingsmöjlighet för eleverna genom att låta dem använda sina egna texter i övningar, vilket också överensstämmer med läroplanen som säger att en av skolans viktigaste uppgifter är att främja elevernas språkutveckling. Vi kan dock se en fördel med att låta eleverna benämna ordklasser och satsdelar i sina egna texter, nämligen att det kan bli närmare synliggjort för eleverna att den grammatiska terminologin är något som också omfattar deras eget språk och inte bara är en frikopplad isolerad företeelse.
Detta examensarbete har givit oss insikter som är värdefulla för oss som blivande svensklärare. Vi bedömer att vår undersökning har hög yrkesrelevans då de erfarenheter vi gjort under undersökningens gång är något vi kan använda oss av i en kommande pedagogisk verksamhet.
10 Referenser
Ahlsén, Elisabeth & Allwood, Jens, 2002: Språk i fokus. Lund: Studentlitteratur. Anward, Jan, 1983: Språkbruk och språkutveckling i skolan. Lund: Liber Förlag. Bayard, Holmström & Sjöbeck, 2001: Svenska Nu. Stockholm: Liber AB.
Brodow, Bengt, Nilsson, Nils-Erik & Ullström, Sten-Olof, 2000: Retoriken kring grammatiken.
Didaktiska perspektiv på skolgrammatik. Lund: Studentlitteratur.
Dahlin, Bo, Ingelman, Rutger & Dahlin, Christina, 2002: Besjälat lärande. Skisser till en
fördjupad pedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga, 1996: Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Ekvall, Ulla, 1997: ”Grammatik, textanalys och skrivundervisning”. I: Svensklärarföreningens
Årsskrift 1997. Stockholm: Natur och Kultur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, 2006: Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Kursplanen i Svenska för gymnasieskolan, Kurs A: Språket och människan (80 gymnasiepoäng): Kursplanen i svenska för gymnasieskolan, Kurs B: Språk-Litteratur-Samhälle (120
gymnasiepoäng)
Lpo 94, 1994 års Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Utbildningsdepartementet Lpf 94, 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. Särskilda programmål för
gymnasieskolans nationella program. Kursplaner i kärnämnen för gymnasieskolan och den
kommunala vuxenutbildningen. Utbildningsdepartementet.
Malmgren, Lars-Göran, 1996: Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. Nilsson, Jan, 1999: Att se och förstå undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Repstad, Pål, 1999: Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Rönnerman, Karin, 2004: Aktionsforskning i praktiken – erfarenheter och reflektioner. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket, 2001: Att undervisa elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial, Stockholm: Liber Distribution.
Teleman, Ulf, 1991: Lära svenska. Om språkbruk och modersmålsundervisning. Solna: Almqvist & Wiksell.
Thavenius, Jan, 1981: Modersmål och fadersarv. Svenskämnets traditioner i historien och nuet. Stockholm: Symposium.
Vetenskapsrådet, www.vr.se, Forskningsetik, Regler och riktlinjer, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
http://www.vr.se/download/18.6b2f98a910b3e260ae28000360/HS_15.pdf
Hämtad 2006-12-16
11 Muntliga källor
12 Bilagor
Bilaga 1
Gruppintervju med fem elever i förberedelseklassen
Läraren: När jag tog med mig en gitarr till klassrummet på första svensklektionen, kommer ni ihåg vad vi gjorde?
Elev E: Ja! Sjöng o spelade Läraren: Inget annat?
Elev Y: Vi pratade om nya ord o lyssnade på musik, gitarrer i våra länder också Läraren: Förstod ni att vi tränade svenska med hjälp av gitarren?
Elev E: Nej!, Jo förresten lite, vi sjöng på svenska Elev A: Jag vet inte
Läraren: Jag måste fråga er: Varför tror ni jag tog med mig gitarren? Elev Y: Du sa vi skulle göra annorlunda grejer, du förstår?
Läraren: Kan du berätta lite till?
Elev Y: Vi skulle sjunga och skriva också
Läraren: Hur kändes det, jag menar att skriva till musik när jag spelade? Elev A: Konstigt!
Elev Q: Kul, svårt i början, visste inte vad skriva Elev E: Det var inte svårt, jag tyckte om det.
Läraren: Har ni provat detta tidigare i era hemländer? Elev Y: Nej, aldrig
Elev G: Nej, nej, nej! Elev E: Skojar du?
Elev G: Bra att prata mycket! Svenska är tråkigt Läraren: Men du är lite skoltrött va, eller hur? Elev G: Ja, så är det
Läraren: Är det meningsfullt att arbeta med en gitarr på svensklektioner Elev Q: Jörgen rolig o snäll!
Elev Y: Ja ibland. Man kan också lära sig sjunga, det är mycket roligt, man blir glad! Elev E: Nej! (skratt)
Läraren: Varför tycker du det?
Elev E: Den kan vara hemma. Nej jag bara skojar. Det är roligt
Läraren: Är det viktigt att det är roligt när ni tränar svenska i klassrummet? Elev G: Ja, helst! Annars somnar man o sitter o tänker på annat.
Läraren: Ni andra, är det viktigt?
Elev E: Ja, men inte alltid. När läraren pratar vi är tysta, eleverna också! Läraren: Kan ni hjälpa varandra i klassrummet också?
Läraren: Ni menar alltså att det går bra att prova olika saker när ni har svenska? Y: Det går bra!
Läraren. Vi provade ju bara en gång att ni fick skriva till gitarrspel. Hade det blivit lättare om ni hade fått öva mer?
Elev Q: Ja, det hade det varit för då vet man mer, man blir säkrare! Elev G: Man måste öva. Svårt i början. Vad skriva?
Läraren: Vad betyder musik för er? Elev Y: Allt! Det betyder allt för mig!
Elev G: Ja, för mig också! Jag lyssnar alltid på musik, jag blir glad! Läraren: Vad tycker ni om kombinationen svenska och musik?
Elev Y: det är bra till nationella provet, men det är bra alltid. Du är rolig lärare Jörgen! Läraren: Tack det var snällt sagt av dig!
Läraren: Om jag frågar er om grammatik. Vad är det? Elev Q: Vet inte.
Elev E: Jag vet lite satsdelar o sånt
Elev Y: Du pratade om grammatik. Det är bra när man läser nya ord o sånt men svårt. Man tränar allt. Läraren: Vad säger ni andra? Försök koncentrera er och tänk efter lite. Vad är grammatik i
svenskundervisningen? Elev A: Jag vet inte. Kanske…
Elev G: Vår fröken tränar svenska med oss. Vi har böcker o sånt.
Läraren: Vad tycker ni om den svenska undervisningen som ni får i detta klassrum?
Elev G: Ibland när läraren står framme o pratar o pratar hela tiden mycket tråkigt. Man tänker på annat, lektionen går mycket långsamt.
Elev Y: Det går bra men det är roligare med annat. Läraren: Som att använda en gitarr eller en bild istället? Elev Y: Ojå!
Elev Q: Man vill ha skoj ibland!
Läraren: Jag måste fråga. Är det bra om er lärare i svenska provar annorlunda undervisning? Elev Y: Ja, mycket. Man vill lära sig nytt. Sjunga och prata o sånt!
Läraren: Och kanske kombinera musik med att prata om musik i era hemländer? Elev Q: varför inte?
Elev Y: Det hade varit roligt för oss.
Läraren: Om en lärare har bra fantasi, kan man använda vadsomhelst då ni ska träna er svenska? Elev Y: Ja det kan gå. Bild och gitarr bra. Men gitarr och musik när roligast! Förstår du vad jag menar? Läraren: Ja, det gör jag. Ni är trötta nu så vi slutar och jag måste tacka er för att Ni var så snälla och ställde upp på denna intervju!
Bilaga 2
Gruppintervju nr 1 med tre elever i gymnasieklassen
Läraren: Ni har skrivit en text till en bild och analyserat er text grammatiskt. Ni tog ut satsdelar i texten. Anser ni att ni har någon nytta av sådana övningar för er språkutveckling?
Elev A: Jajamensan. Läraren: På vilket sätt?
Elev A: Man lär sig alltid mer när det är ens egna ord. Elev B: Ja, det tycker jag.
Läraren: På vilket sätt?
Elev B: Eh, (liten paus). Jo, men det är ju bättre om man får använda sina egna ord, för då blir det ju mer ens egen story. Annars blir det ju bara att man har skrivit av någon annan.
Elev A: Ja, eller hur? Om någon gammal kärring sitter och använder sina egna ord från 1970, så fattar man ju inte vad hon menar.
Läraren: Tror ni att ni kan förbättra ert skrivande om ni använder era egna texter i sådana övningar? Elev B: Ja, det tror jag.
Läraren: Ändrade ni i er text under tiden ni analyserade den? Elev A: Hur då, menar du?
Läraren: Ja, ändrade ni i er text för att det skulle bli lättare att göra övningen? Elev B: Ja, det gjorde jag lite grann.
Elev A: Det gjorde inte jag.
Elev B: Ja, alltså jag ändrade lite grann, men inte för att det skulle vara lättare att ta ut satsdelar, utan för att det skulle vara lättare att förstå den.
Läraren: Ändrade du för att texten skulle bli bättre grammatiskt? Elev B: Nej, jag tog bara ut satsdelarna.
Läraren: Tyckte ni att det var svårt att göra övningen? Elev A: Nej, inte jättesvårt.
Elev B: Nej, det tyckte jag inte. Elev C: Nej, det var inte så svårt.
Läraren: Medförde övningen att ni såg annorlunda på er egen text, på ert eget skrivande? Elev A: Nej, det var ingen skillnad.
Elev C. Ja, ibland kunde jag se att meningsuppbyggnaden var felaktig. För att kunna ta ut satsdelar måste det vara en korrekt meningsuppbyggnad.
Läraren: Gjorde det att du ändrade dina meningar någonting? Elev C: Ja, lite grann.
Elev B: Det jag sa innan, att jag kunde se att texten kunde ändras så den blev lättare att förstå.
Läraren: Hur tror ni att det skulle vara att skriva till musik jämfört med att skriva till en bild? Elev A: Hur då?
Läraren: Om någon spelade musik för er och ni skulle skriva en text om vad ni tänkte på när ni hörde den musiken, vad ni associerade den till?
Elev A: Vadå, om dom spelade upp en låt eller saga? Läraren: Om man spelade en låt eller instrumentell musik.
Elev B: Ja, men alltså, om det hade varit en sorglig låt eller lugn låt, så hade man kanske skrivit om det. Är det så du menar?
Läraren: Ja, vad ni associerar till när ni hör den låten.
Elev B: Ja, det hade varit lättare. Jag hade tyckt det hade varit lättare. Elev A: Kanske.
Elev A: Jag har aldrig testat det.
Elev C: En låttext kan tolkas på olika sätt, så det skulle vara lättare att skriva till musik. Det skulle vara skillnad mot att skriva till en bild.
Elev A: Det kanske skulle vara lättare att skriva till musik för det väcker mera känslor. Elev B: Ja, det gör det för man lyssnar så mycket på musik idag.
Elev A: Om man är hemma och är deppig, då lyssnar man på en depplåt. Om man är glad då lyssnar man på en jätteglad bra låt.
Läraren: Vad är grammatik för er? Elev B: Det är väl …
Elev A: Ett eget språk i språket.
Elev B: Grammatik är att man ska lära sig prata bättre, alltså en hjälp, ett hjälpmedel för att kunna utveckla sitt språk.
Läraren: Menar du ditt modersmål då? Elev B: Ja.
Läraren: På vilket sätt utvecklar du ditt modersmål om du kan grammatikregler?
Elev B: Man pratar väl rätt. Ibland kanske man säger fel, men det gör man ju inte om man kan. Läraren: Menar du att man tänker på grammatiken när man pratar?
Elev B: Ja, men alltså, har man lärt sig det så sitter det i huvudet, det bara kommer sen. Läraren: Kan man ha grammatiken till något annat än att utveckla sitt modersmål?
Elev C: Ja, när man lär sig ett annat språk, när man lär sig tyska till exempel. Om man inte kan den svenska grammatiken, så kan man inte lära sig tyska.
Läraren: Den grammatiska textanalysen som ni gjorde, tror ni att den kan påverka hur ni uttrycker er muntligt också?
Elev A: Hur menar du då? Menar du att om man kan grammatiken, så uttrycker man sig bättre muntligt också? Läraren: Ja, om det också påverkar hur man uttrycker sig muntligt, inte bara skriftligt.
Elev A: Ja, det är väl klart.
Läraren: Att kunna grammatikregler, hur språkutvecklande tycker ni att det är jämfört med att till exempel delta i samtal?
Elev B: Ja, men kan man grammatiska regler så är det ju lättare. Man kan ju inte bara hitta på. Elev C: Grammatiken finns ju av den anledningen.
Läraren: Hade man kunnat lära sig ett språk utan att kunna grammatiska regler? Elev A: Nej.
Elev C: Det tror jag inte.
Läraren: Sitt modersmål till exempel? Elev A: Man måste ändå kunna grammatiken.
Elev C: Då hade man bara kunnat språket lite halvdant.
Elev B: Alltså, man kan ju, men då hade man kanske inte pratat rätt. Elev A: Typ som Milan.
Elev B: Alltså, man kan ju säga ord, men kanske inte i rätt ordföljd. Man kanske kan bli förstådd ändå, men det blir ju inte korrekt.
Läraren: Kan ni komma på någonting som kan vara mer språkutvecklande än att kunna grammatiska regler? Elev A: Att prata.
Elev C: Att tala, att träna språket. Samtidigt kan du inte tala det korrekt om du inte kan grammatiken. Läraren: Är det viktigt att kunna grammatiska regler?
Elev C: Ja, det är väldigt viktigt.
Läraren: Kändes det roligare och mera meningsfullt att analysera en text som ni själva hade skrivit jämfört med en text från till exempel en bok?
