Praktisk ritningsläsning

Malmö högskola

Skolutveckling

och

ledarskap

Uppsats

Praktisk ritningsläsning

Practical reading of drawings

Roger Helvinsson

Lärarkunskap för lärare i yrkesämnen, 60p. Friståendekurs

Examinator: Marie Leijon

Sammanfattning

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur användandet av modeller kan påverka elevernas resultat i ritningsläsning.

I undersökningen deltar 28 elever som går på byggprogrammet. Eleverna har gjort ett test med tre vyer som är avbildade från två håll. Elevernas uppgift var att avbilda från ett tredje håll. Testet genomfördes vid två tillfällen, med tre veckors mellanrum. Första gången gjorde eleverna testet utan modeller och vid andra tillfället hade de modeller till hjälp.

På första testet, utan modellerna, hade åtta elever alla rätt. När sedan samma test genomfördes med de tillverkade modellerna hade tjugo elever alla rätt.

Undersökningen visar att resultatet blev bättre när eleverna hade modellerna till hjälp.

SAMMANFATTNING ... 3

1. INLEDNING ... 7

1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Syfte och frågeställning ... 8

2. TEORETISK REFERENSRAM ... 9 2.1 Kinestetisk inlärningsstil ... 9 2.2 Taktil inlärningsstil ... 9 2.3 Auditive inlärningsstil ... 10 2.4 Visuell inlärningsstil ... 10 2.5 Elevens behov ... 10 2.6 Egentlig kunskap ... 11 2.7 Konstruktivism ... 11

2.8. Sammanfattning teoretisk referensram ... 12

3. METOD ... 13 3.1 Metodval ... 13 3.2 Urval ... 14 3.2.1 Klassen ... 14 3.3 Genomförande ... 14 3.2.1 Testet ... 15 3.2.2 Modellerna ... 15 3.3 Metoddiskussion ... 16 4. RESULTAT ... 18 4.1 Resultat ... 18 4.1.1 Resultat vy 2 ... 18 4.1.2 Resultat vy 3 ... 18 4.1.3 Resultat vy 4 ... 19 4.1.4 Vanliga fel ... 20 4.1.5 Enstaka fel……… 22 4.2 Resultatdiskussion ... 24 5. SAMMANFATTANDE DISKUSSION ... 25

6. FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 28 7. LITTERATURFÖRTECKNING ... 29

1. Inledning

Detta är en studie som handlar om elevers förståelse för ritningar och hur de lär sig att tolka ritningar.

Dagens samhälle ställer enligt min uppfattning stora krav på elever i skolan men framförallt i arbetslivet. Byggföretagen har de senaste tio till femton åren minskat på kontorspersonal, arbetsledning och verkmästare på byggarbetsplatser, vilket innebär att byggnadsarbetarna har tvingats ta över en del av deras jobb. När eleverna kommer ut i arbetslivet är det därför viktigt att de kan läsa ritningar och framförallt förstå dem.

Jag jobbar på byggprogrammet i en skola på en mindre ort i Mellansverige. Jag har velat pröva om eleverna förstår praktiska exempel snabbare och enklare än teoretiska. Många av mina elever är enligt min mening mer praktiskt lagda än teoretiskt varför litteraturen inte är till stöd för dem på det sätt som de behöver.

1.1 Bakgrund

På byggprogrammet på den aktuella skolan i uppsatsen går 180 elever läsåret 06-07 varav 65 går i årskurs 1.

Rit- och mätteknik (BYT 1205 – rit- och mätteknik 50 P) är en kurs som handlar om ritningsläsning och mätteknik.

Ritningsläsningen skall ge grundläggande kunskap om ritningsläsning. I kursmålen står följande:

Kursen skall ge grundläggande kunskap om tolkning av ritningar, beskrivningar och anvisningar.

(Skolverket 2000, s. 53)

Många av eleverna har svårt att ta till sig den kunskap jag förmedlar. De har svårt att föreställa sig ritningen i verkligheten. Detta medför att det i förlängningen kan bli svårt för eleverna att överföra ritningen till verkligheten.

Jag vill underlätta inlärningen av ritningsläsning för våra byggelever och därför har jag gjort modeller (Se bilaga 2 och 3) av vyer som finns i kursmaterialet till kursen rit- och mätteknik, 50 poäng. Jag har låtit eleverna göra uppgiften utan modellerna och sedan med modellerna

och utifrån deras resultat gjort en jämförelse. Har eleverna lättare att klara testet med hjälp av modellerna än utan?

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med mitt arbete är att undersöka hur användandet av modeller kan påverka elevernas resultat i ritningsläsning. Utifrån syftet kan följande frågor ställas:

• Hur ser elevernas resultat i ritningsläsning ut när de inte använder modeller? • Hur ser elevernas resultat i ritningsläsning ut när de använder modeller? • Hur förändras elevernas resultat i samband med att de använder modeller i

2. Teoretisk referensram

Att elever lär sig på olika sätt är något som de flesta kan instämma i och som det även bedrivs mycket forskning kring. Det ultimata som lärare är enligt min mening om läraren kan

tillgodose alla elevers inlärningsstil samtidigt i undervisningen.

Det finns åtskillig litteratur inom ämnet som visar just på att elever lär sig på olika sätt. Boström och Wallenberg (2001) skriver om inlärningsstilar i sin bok Inlärning på elevens

villkor. Där går att läsa följande:

Att lära ut på det sätt eleverna bäst lär in på är sålunda en av nycklarna till en förbättrad undervisning i skolan. (Boström & Wallenberg, 2001, s. 20 )

2.1 Kinestetisk inlärningsstil

Boström och Wallenberg (2001) skriver att om en person är kinestetisk i sin inlärningsstil så lär sig personen bäst genom att vara delaktig, röra sig, experimentera och uppleva saker. Personen lär sig också genom att försöka. En elev som är kinestetisk varken hör eller ser, frågar ofta ”Varför ska vi kunna det här?”, och ger upp om det inte är tillräckligt intressant eller roligt. Egentligen är eleven arbetsvillig om han får arbeta på sina egna villkor. Hans inlärningsstil är förknippad med rörelser, känslor och inlevelse.

2.2 Taktil inlärningsstil

Elever som är taktila i sin inlärningsstil lär sig i månt och mycket på samma sätt som de som är kinestetiska. För att eleven lättare ska lösa ett problem och lära sig något föredrar eleven att fingra på något. Forskning visar på att dessa personer har speciellt många beröringsreceptorer i händer och fingrar. När dessa stimuleras aktiveras hjärnan. Med andra ord är det livsviktigt att dessa tillåts och sporras till att vara ”fingriga” när de lär sig (Boström och Wallenberg 2001).

2.3 Auditive inlärningsstil

En auditiv elev är pratig och kräver mycket social kontakt. När det är muntliga genomgångar så nickar han igenkännande, sitter gärna i telefonposition och använder antingen foten eller handen för rytmiska rörelser. Det kan gestalta sig till exempel genom intensivt trummande. Elever som beter sig på detta sätt lyssnar just då och lär sig svåra saker. För att bäst lära sig vill eleven föra dialog med läraren (Boström och Wallenberg 2001).

2.4 Visuell inlärningsstil

En elev som är visuell upplevs ofta som arbetsam. Den visuelle behöver specialanpassning i form av kvalificerade extrauppgifter och mycket material. Eleven har ofta snabb uppfattning och blir uttråkad av att vänta, när läraren måste repetera vissa saker i en genomgång. Eleven är ofta självgående och jobbar snabbt och tyst. Eleven upplevs också ofta som en mönsterelev. Eleven vill dessutom snabbt komma framåt när den förstått ett avsnitt eller ett sammanhang. Elevens inlärning består av fotografiska bilder och det gör att inlärningen går väldigt fort (Boström & Wallenberg 2001).

2.5 Elevens behov

Boström (1998) menar i sin bok Från undervisning till lärande att när en lärare utgår från elevernas inlärningsstilar så bygger lärandet på elevernas styrkor och i och med detta skapas en positiv inställning till skolan och till lärande.

Även i läroplanen betonas vikten av att utgå från varje elevs behov. Där står följande:

Läraren skall utgå från varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (Lpf 94, sid. 45).

2.6 Egentlig kunskap

Egidius (1999, 2000, 2002) skriver att barn ska på sikt lära sig att bemästra de ämneskunskaper som de får. Men man får inte kunskap om ett land eller lär känna ett land endast genom att studera landets karta eller lära in fakta i en geografibok. Kartan och läroboken är ett hjälpmedel på elevernas personliga upptäcktsresor. Kartan och läroboken hjälper visserligen eleven i allra högsta grad att lära sig. Men det är först när en bok, en kurs eller ett ämne sporrar till ett effektivt sökande som man kan tala om egentlig kunskap.

2.7 Konstruktivism

Piaget står för det som brukar kallas en konstruktionistisk syn på inlärning och utveckling. Det innebär att barnens kunskap utgör en aktiv process och barnen själva konstruerar sin kunskap. För Piaget är det en fråga om individens samspel med ting och skeenden i omgivningen ( Evenshaug & Hallen 2001). Piaget menar att barnen själva konstruerar förståelse när de ställs inför konkreta uppgifter som de kan hantera ( Evenshaug & Hallen 2001). Människor är inte oskrivna blad som ska fyllas, utan människan försöker istället skapa en förståelse av de sammanhang hon eller han ingår i (Claesson, 2002). När Piaget undersökte sina egna barns utveckling, lade han märke till hur det lilla barnet genom sin känsel till

huvudsaklig del konstruerar sin bild av verkligheten. Barnet provar sig fram och Piaget menar att barnets språkutveckling sker på samma sätt (Claesson, 2002).

Säljö (2000) skriver att individen inte tar emot information passivt utan det är genom sin egen aktivitet som individen konstruerar sin förståelse av omvärlden.

Claesson (2002) presenterar en tabell (s 24) som visar huvuddragen i ett konstruktivistiskt synsätt.

Lärarens roll Tillhandahåller erfarenheter som gör det möjligt för eleverna att skapa mening. Elevens roll Konstruerar aktivt mening

Intellektuellt tillstånd Omfattar ofta starka idéer

hos eleven som bygger på tidigare erfarenheter Lärandet beror av Den yttre lärandemiljön och elevernas idéer och erfarenheter

Att kunna innebär Att kunna relatera (och komma ihåg) och använda i nya situationer

Kunskap är Något som konstrueras av varje individ

2.8. Sammanfattning teoretisk referensram

Sammanfattningsvis kan jag konstatera att det finns många olika inlärningsstilar och att det inte går att sortera in alla elever under en och samma inlärningsstil. Detta är intressant att nämna eftersom det, som vi ska se senare, visar sig i den genomförda undersökningen. Likaså är det intressant att konstatera att konstruktivismen menar att individen konstruerar sin förståelse för omvärlden genom sin egen aktivitet. Detta är också intressant att koppla ihop med undersökningens resultat.

3. Metod

Undersökningen har genomförts på byggprogrammet, höstterminen 2006 under veckorna 37 och 40.

3.1 Metodval

Jag har i min undersökning, i så stor mån som möjligt, använt mig av undervisningsförsök, vilket innebär att man i praktisk undervisning applicerar och utvärderar en

undervisningsmetod (Johansson & Svedner 2001).

Undervisningsförsök innebär att man genomför ett projekt, som kan vara en förändring eller ingrepp av något slag och sedan utvärderar resultatet (Johansson & Svedner 2001). De talar också om att man bör göra för och eftermätningar, det vill säga att undersöka elevernas kunskaper både innan och efter försöket och deras inställning till försöket (Johansson & Svedner 2001).

I mitt fall innebär undervisningsförsöket att jag har förändrat rit- och mät- lektionen genom att jag har låtit dem använda sig av modeller, vilket de inte har gjort tidigare.

Jag har dock inte gjort någon eftermätning, där eleverna fick ge kommentarer på hur de upplevde det att använda sig av modeller. Detta beror till stor del på tidsbrist.

Jag skulle även ha kunnat använda mig av observation som metodval. Observationer är först och främst användbara när man ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer. Observationer är också många gånger användbara i laborativa situationer, det vill säga tester av olika slag eller vid experiment (Patel & Davidson 2003).

I mitt fall hade jag i så fall observerat elevernas beteende mer ingående, hur de jobbade med och utan modellerna, tidsomfattning och så vidare.

Att jag valde undersökningsförsök beror till stor del på att jag ville se om det blev någon skillnad på elevernas testresultat med och utan modeller.

3.2 Urval

Klasserna som deltog i undersökningen valdes ut genom att klassföreståndarna visade intresse.

Undersökningen genomfördes i två klasser och de elever som deltog var de elever som var närvarande under de två dagar som testen genomfördes. Således låg det ingen särskild tanke bakom valet av de aktuella klasserna.

3.2.1 Klassen

Sammanlagt 30 elever går i de båda aktuella klasserna. I undersökningen deltog 28 elever. De 28 elever som deltog var de som var närvarande när första testet genomfördes. Det var också de 28 elever som gjorde test nummer två

Någon särskild avgränsning vad beträffar kön, etnicitet eller ålder har inte gjorts eftersom det bara är pojkar i 16-18-års ålder som går i de aktuella klasserna.

Eftersom det bara är 28 elever som deltar i undersökningen kan inte dessa ses som representativa för alla elever.

3.3 Genomförande

Undersökningen genomfördes under två testtillfällen med tre veckors mellanrum. Första tillfället innebar att eleverna fick göra det aktuella testet utan de modeller som jag tillverkat. Andra tillfället, tre veckor senare, fick de deltagande eleverna göra samma test ytterligare en gång och då med modellerna. Alla eleverna hade egna modeller till hands under testtillfället, som de lämnade tillbaka efteråt.

Jag redovisade inte de rätta svaren mellan de två testomgångarna, vilket medför att eleverna inte visste om sina resultat.

Utifrån dessa två test gör jag en jämförelse för att se om det är någon skillnad på elevernas resultat.

Jag skrev ovan att det gick tre veckor mellan testen och att de därför inte borde komma ihåg något. Det som bidrar till denna åsikt är att de inte visste de rätta svaren. Några elever

kommer säkert ihåg testet, men eftersom de inte fått veta de rätta svaren borde det inte haft någon inverkan på resultatet. Enda sättet att få reda på svaren skulle ha varit genom mig. Ingen elev har dock försökt.

Jag tror att om någon elev skulle komma ihåg testet eller frågorna så skulle det bara vara någon enstaka. Men eftersom det är relativt få elever som deltagit i undersökningen så kan det

eventuellt påverka resultatet. Hade det varit fler elever med i undersökningen så hade det påverkat resultatet mindre, eftersom det ändå ger en relativt bred bild av elevernas resultat. Min erfarenhet säger mig att det är högst otroligt att eleverna har pratat om testet med varandra. Ofta diskuterar inte eleverna uppgifter och test med varandra förrän de får tillbaka det med resultat på. Då kan det vara lite intressant att jämföra.

Om det nu skulle vara så att eleverna har pratat med varandra så kan det självklart ha lett till att resultatet kan vara missvisande. Det kan vara så att någon elev har kommit ihåg vad en kamrat sagt för svar på en uppgift. Jag finner detta dock föga troligt.

3.2.1 Testet

Testet (Bilaga 1) som de deltagande eleverna gjorde vid två tillfällen är en omarbetad version av en uppgift som finns med i den lärobok som används i kursen. Läroboken ifråga heter Ritningsläsning (Sveriges byggindustrier 1993) och är en grundbok i ritningsläsning. Uppgiften omarbetades genom att en vy lades till och en vy ändrades formmässigt. Det innebär att eleverna hade tre vyer de skulle rita. Den första vyn på testet är ett exempel. Att jag lade till en vy berodde på att jag ansåg att det var för lite med två vyer i testet, och jag omarbetade den ena vyn för att lättare kunna tillverka modellen.

3.2.2 Modellerna

Modellerna gjorde jag i vanlig furu, i storlek 120 mm X 40 mm, ungefär i en handstorlek. Att jag valde att göra dem i den storleken beror på att det skulle vara lätt för eleverna att hålla i dem.

Jag gjorde 22 modeller av varje vy, sammanlagt 66 modeller, så att alla elever hade varsin modell under testet.

Eleverna hade modellerna vid sin bänk, så de kunde vrida och vända på dem hur mycket de ville.

3.3 Metoddiskussion

Jag har i min undersökning utgått från de två test som eleverna genomförde. För att få inblick i elevernas åsikter och funderingar kring mitt examensämne, kunde jag exempelvis ha låtit eleverna fylla i en enkät. Det hade förhoppningsvis gett en bild av hur eleverna själva uppfattade de två testen.

Nackdelen med min undersökning är att det inte är så många elever som har deltagit. Hade jag gjort om undersökningen idag hade jag haft fler elever med i undersökningen. Detta för att eventuellt få fram ett bredare resultat. Det hade också varit intressant att låta elever i årskurs 2 och 3 delta för att jämföra med eleverna i årskurs 1. Detta för att få en inblick i om det finns liknande tendenser bland de äldre eleverna, eller om de har fått förmågan att överföra ritning till verklighet.

Jag anser att ju mer de jobbar med ritningar desto större chans är det att de har förmågan. De har i årskurs 2 och 3 fått använda ritningar på APU-platsen (Arbetsplatsförlagd

Nu i efterhand har jag insett att jag skulle ha tagit tiden vid testtillfällena för att få en exakt tid på varje elev. Jag skulle också ha markerat testen så att jag hade vetat vilken elev som gjort vilket test, för att kunna göra en jämförelse elev för elev.

4. Resultat

Nedan följer resultatet av min undersökning samt en diskussion kring resultatet.

4.1 Resultat

Som nämnts tidigare deltog 28 elever i testen. Det första testet som de deltagande eleverna genomförde var utan hjälp av modellerna. På detta test hade åtta elever alla rätt.

När sedan samma test genomfördes med de tillverkade modellerna, utan att de rätta svaren redovisats, hade tjugo elever alla rätt. Testerna gjordes alltså med tre veckors mellanrum, så någon risk att eleverna kom ihåg svaren borde inte finnas. Eftersom den första vyn var ett exempel följer här resultaten för vy två, tre och fyra.

4.1.1 Resultat vy 2

På andra vyn hade14 elever löst uppgiften korrekt och 14 elever hade fel svar utan hjälp av de tillverkade modellerna. Det vanligaste felet eleverna har gjort är att de har avbildat vyn från fel håll.

Uppgiften Vanligaste felet Rätt svar

När testet sedan genomfördes med hjälp av modellerna hade 25 elever korrekt svar och endast 3 elever fel svar. Felen dessa elever gjorde går inte att förklara eftersom det inte går att förstå vad de har ritat.

4.1.2 Resultat vy 3

På vy nummer tre hade 15 elever korrekt svar och 13 elever ett felaktigt svar utan hjälp av modellerna. Det vanligaste felet var att spetsen på triangeln inte var med på vyn som eleverna ritade.

Uppgiften Vanligaste felet Rätt svar

När testet genomfördes med hjälp av modellerna hade 22 elever rätt svar och 6 elever fel svar. Det vanligaste felet här var även det att de inte hade ritat in spetsen.

4.1.3 Resultat vy 4

På fjärde vyn hade 12 elever rätt svar och 16 elever fel svar utan hjälp av modellerna. Det vanligaste felet här var att eleverna inte fått med innerhörnet. Två elever har inte ritat någonting alls.

Uppgiften Vanligaste felet Rätt svar

Med modellerna hade 22 elever rätt svar och 6 elever fel svar. Det är samma fel här som utan modellerna med skillnaden att det är färre antal elever som har fel.

4.1.4 Vanliga fel

Utan modeller så var det flest elever som hade rätt på vy 3 och med modeller så hade flest elever rätt på vy 2. Alltså så skiljer sig resultatet åt.

Vet eleven hur man går tillväga så vet man det och gör med stor sannolikhet rätt på båda testen. Ingen som hade rätt första gången hade fel andra gången.

Har eleven fel första gången och även gör fel andra gången så är det samma typ av fel. Det vanligaste felet de gör är att de inte får med alla hörn på vyerna. De visar inte på den vy de ritat var hörnet finns. Proportionsfel förekommer också. Eleven har då oftast gjort den vy de ritat mycket mindre. Vyn har till exempel blivit smalare.

Att eleven har fel även med modellerna till hjälp, kan tyda på att eleven inte tillägnat sig tillräckliga kunskaper. Modellerna borde kunna fungera som stöd för att se alla hörn. Det borde även vara lättare att se proportionerna när de har modellen till hjälp, eftersom de ser proportionerna på alla håll.

Det var få antal elever som hade fel andra gången de gjorde testet. Vilket tyder på att de hade lättare att se proportionerna och alla hörn med modellerna. När de hade modellen till hjälp så kunde de vrida och vända på den och mer konkret få en uppfattning om hur det skulle se ut.

Något jag har noterat är att staplarna är ojämna när det gäller antal rätt med och utan modellerna utom med modeller i klass BP1A. Min teori kring detta är att några elever har chansat rätt på någon vy. Det innebär alltså att någon chansning inte gick hem, medan en annan gjorde det. Jag utgår från att de elever som har chansat är de som inte är säkra på hur man gör. Jag anser att detta är den största anledningen till att de chansat.

Eleverna gjorde även testet snabbare när de hade modellerna till hjälp. Tyvärr så tog jag inte tiden på hur länge de satt, men jag skulle uppskatta att de gjorde testet cirka 3 minuter

De snabbaste var klara efter ungefär två minuter. Det var de elever som vet precis hur de ska göra och inte behöver tänka.

Två elever utmärkte sig särskilt. Vid det första testtillfället satt dessa två elever en lång tid. Vid det andra testtillfället, då de hade modellerna till hjälp, satt de en betydligt kortare tid. Vid första tillfället satt de cirka tio minuter och vid det andra tillfället cirka fem minuter. En väsentlig skillnad med andra ord. Anledningen till detta tror jag återigen beror på att det konkretiserades för dem.

Resultat åskådliggörs i tabellerna på sidan 20, vilket ger en mer överskådlig och sammanfattande bild.

0

4

8

12

16

20

24

28

Bp1A Bp1C Totalt

Antal rätt utan modeller

Fig.2

Fig.3

Fig.4

Bp1A hade något bättre resultat än Bp 1C på testet utan modellernas hjälp, som framgår av tabellen ovan.

0

4

8

12

16

20

24

28

Bp1A Bp1C Totalt

Antal rätt med modeller

Fig.2

Fig.3

Fig.4

Även på testet med modellernas hjälp hade Bp1A något bättre resultat.

4.1.5 Enstaka fel

Här är några fel som förekommit enstaka gånger i testet både med och utan modeller. Rätt svar finns tidigare i kapitlet.

Vy 2 i testet utan modeller.

Det är svårt att tolka vad eleven har försökt att rita. Eleven har troligen bara chansat vilt när han ritat.

Vy 2 i testet utan modeller.

Eleven är här närmare rätt svar än ovan, men det är inte riktigt korrekt. Det som är fel är att de främre hörnen inte syns och storleken är fel.

Vy 3 i testet med modeller.

Eleven har här gjort en triangel, men det ska inte ens vara en triangel (rätt svar s 18).

Vy 4 med och utan modeller.

Samma fel återkom med och utan modeller. Vyn är i fel storlek och innerhörnen syns inte.

4.2 Resultatdiskussion

När eleverna inte hade modellerna till hjälp så var det många av eleverna som satt länge. Det enda de kunde göra för att komma fram till något svar var att sitta och rita och fundera. När eleverna sedan fick modellerna till hjälp så gick testet överlag snabbare att göra. Med modellerna kunde de sitta och vrida och vända på dem och studera dem ur olika vinklar. En iakttagelse var att eleverna var ivrigare att göra testet när de fick ha modellerna till hjälp. En anledning till detta kan vara att eleverna trodde att testet skulle bli lättare och att det var något nytt för dem.

Ur ett lärarperspektiv borde vy 2 vara svårast att göra, eftersom den har flera hörn att ta hänsyn till. Men enligt resultatet i test 2, med modeller, är vy 2 den som har fått flest rätt. Orsaken till detta kan jag inte ge någon bra förklaring på.

Klass A hade bättre resultat än klass C i båda testen. Varför det blev så går inte att säga eftersom jag inte har undersökt deras förutsättningar i ämnet.

Eleverna gjorde test 2 snabbare, vilket jag menar är ett resultat av att de hade modeller till hjälp. De hade modellerna som de kunde sitta och vrida och vända på istället för att sitta och försöka tänka sig en bild. Det blir inte lika abstrakt för eleverna.

Jag tror att om eleverna alltid har tillgång till modeller, så skulle de kunna förstå mer komplicerade vyer efter kortare tid. Detta för att det blir mer konkret för dem, de ser dem framför sig. Denna ståndpunkt bygger jag på att resultatet blev bättre hos eleverna när de hade modellerna till hjälp.

5. Sammanfattande diskussion

Syftet med mitt arbete var att undersöka hur elevernas resultat ser ut när de inte använder modeller, hur elevernas resultat i ritningsläsning ser ut när de använder modeller och hur elevernas resultat förändras när de har modellerna till hjälp.

Vad beträffar inlärningsstilar så tror jag att många av eleverna som går byggprogrammet är taktila eller kinestetiska i sin inlärningsstil. Detta innebär att de har lättare att lära sig om de får använda händerna och känna på saker (Boström och Wallenberg 2001). Även Piaget menar att barnet lär sig genom sin känsel (Claesson, 2002). Detta anser jag att resultatet visar eftersom eleverna gjorde bättre ifrån sig när de hade tillgång till modellerna.

Att många på byggprogrammet är taktila eller kinestetiska i sin inlärningsstil grundar jag på att jag känner igen mig själv hos dem, hur jag lär mig bäst. Jag är definitivt taktil eller

kinestetisk eftersom jag alltid lär mig bäst genom att använda händerna. Jag märker också att många elever har lätt för sig i byggämnena, då de får jobba praktiskt, och svårt i de teoretiska ämnena.

En del elever väljer kanske ett praktiskt program för att de känner att de inte passar in någon annanstans eller för att de behöver det praktiska arbetet för att klara av skolan.

När eleverna börjar på byggprogrammet blir några besvikna när de upptäcker att en del av kurserna innehåller teori. Vissa av eleverna har av någon anledning föreställningen att

byggprogrammet är slappt. Detta leder till att dessa elever har en negativ attityd till yrkesteori. Visst förekommer det elever som har auditiva och visuella drag. Det finns till exempel

elever som är väldigt pratiga och som söker social kontakt, men som inte uppvisar de andra typiska dragen för en som är auditiv. Likväl finns det elever som har visuella drag.

Exempelvis finns det de som jobbar väldigt snabbt. Det är dock inte lika framträdande hos dessa elever som hos dem som är taktila och kinestetiska.

Som pedagog är det lättare att förklara för en elev om man har modellerna att visa. Det blir mer konkret för eleven ifråga.

Många av mina elever brukar få en aha-upplevelse i rit- och mät kursen när de lyckas koppla ihop ritning och verklighet. Detta är ett exempel på vad konkreta exempel kan betyda för vissa elever. Detta tycker jag att resultatet visar eftersom det blev bättre när de hade modellerna till hjälp. Som jag skrev i teoridelen så löser eleven lättare ett problem och lär sig genom att fingra på något (Boström och Wallenberg 2001).

Baserat på tidigare års undervisning i kursen blev jag inte förvånad över att resultatet blev som det blev. Tidigare har jag försökt förklara samma uppgift med hjälp av olika attribut som kan exemplifiera vyerna. Jag har till exempel använt mig av pennor, pennvässare och jag har ritat på papper och på whiteboardtavlan. Dessvärre har jag inte varit tillfreds med resultatet av mina försök att förklara.

Att det skulle bli skillnad i resultat hos eleverna i de olika testerna var förväntat. Men att skillnaden skulle bli så stor som den blev var förvånande. Orsaken till att det blev så stor skillnad skulle kunna härledas till att det helt enkelt blev mer konkret och tydligt för eleverna och därmed mindre abstrakt.

Med detta resultat i åtanke anser jag det ändå vara svårt att hela tiden jobba praktiskt.

Därmed inte sagt att man inte ska använda mer konkreta exempel. Men det är svårt att komma ifrån att vissa områden inom teoriämnena ändå är svåra att göra mer konkreta.

Rent generellt i skolan så är det inte bra att bara jobba praktiskt. Alla elever är inte kinestetiska och då tillgodoser man inte deras behov. Å andra sidan så kanske det inte är så många elever som är kinestetiska på till exempel naturvetenskapsprogrammet, utan de är mer åt det visuella hållet.

Frågorna jag ställde i syftet var hur elevernas resultat ser ut när de använder modeller och när de inte använder modeller och hur resultatet förändras. För att till sist koppla samman syftet med resultatet kan vi konstatera att resultatet förändrades i positiv riktning. Elevernas resultat blev bättre med modellerna till hjälp. Det var fler antal elever som hade större antal rätt när de hade modellerna till hjälp.

Resultatet blev bättre när eleverna i undersökningen hade tillgång till modellerna. Detta tolkar jag som att eleverna har lättare att ta till sig kunskap när det blir mer konkret för dem och de har möjlighet att känna och upptäcka. De kan vrida och vända på modellen och se vyn från alla håll. De får lättare en bild av hur vyn ska se ut. Det kan härledas till Piagets teorier om att barnen själva konstruerar sin förståelse när de ställs inför konkreta uppgifter

(Evenshaug & Hallen 2001).

Jag antar att de flesta eleverna i undersökningen med stor sannolikhet är taktila och kinestetiska i sin inlärningsstil. Alltså att de lär sig genom att känna och genom rörelser och känslor (Boström och Wallenberg 2001).

Följande citat om inlärning som jag även har med i teorikapitlet är klokt:

Att lära ut på det sätt eleverna bäst lär in på är sålunda en av nycklarna till en förbättrad undervisning i skolan. (Boström & Wallenberg, 2001, s. 20 )

Min undersökning lutar åt att undervisningen på byggprogrammet borde vara lite mer inriktad mot de elever som har en kinestetisk och taktil inlärningsstil. Sedan måste man självklart försöka tillgodose de andra eleverna på olika sätt.

6. Förslag till fortsatt forskning

Jag anser att det finns en hel del att forska vidare kring. Det skulle vara intressant om någon genomförde en större undersökning inom samma område, för att få en mer omfattande uppfattning om hur elevernas resultat påverkas.

7. Litteraturförteckning

Boström, L & Wallenberg, H (2001). Inlärning på elevernas villkor. Jönköping: Brain Books AB.

Boström, L (1998). Från undervisning till lärande. Jönköping: Brain Books AB.

Claesson, S (2002). Spår av teorier i praktiken. Lund: Studentlitteratur

Egidius H (2002). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och kultur.

Evenshaug, O & Hallen, D (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur

Johansson, B & Svedner P O (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget

Lärarförbundet (2002). Lärarens handbok. Stockholm: Lärarförbundet

Patel, R & Davidsson, B (1991, 2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (2000). Byggprogrammet. Stockholm: skolverket och Fritzes

Sveriges byggindustrier (1993). Ritningsläsning, Arbetsbok. Stockholm: Liber AB

Bilaga 1

Test rit & mät

Nedan har jag ritat några profiler i två vyer. Profilen längst upp till vänster är färdig med tre vyer. För de övriga skall du själv rita den tredje vyn enligt samma system som jag har använt. Måtten får du i de vyer som redan är inritade och som hjälp har jag ritat en början på den tredje vyn.

Fig 1. Fig 2. Fig 3.