En grön pedagogik? Åtta lärarstudenters syn på utomhuspedagogikens existen i utbildningen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barndoms- och

ungdomsvetenskap (BUV)

Examensarbete

15 högskolepoäng

En grön pedagogik?

Åtta lärarstudenters syn på utomhuspedagogikens existens i

utbildningen.

A green pedagogy? The vision regarding the existence of outdoor pedagogy in the education by eight teacher students.

Diana Kotevska

Dana Lukic

Lärarexamen 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap

Vårterminen 2007 Handledare: Fredrik Schoug

2

Abstract

Arbetets art Examensarbete inom Lärarutbildningen 210 p

Titel En grön pedagogik? Åtta lärarstudenters syn på utomhuspedagogikens existens i utbildningen.

Engelsk titel A green pedagogy? The vision regarding the existence of outdoor pedagogy in the education by eight teacher students.

Antal sidor 32

Författare Diana Kotevska och Dana Lukic Handledare Fredrik Schoug

Examinator Fredrik Nilsson

Vi har erfarit att utomhuspedagogiken inte är så vanligt förekommande ute på skolor/förskolor. Vårt syfte med uppsatsen är därför att undersöka om lärarutbildningen förbereder morgondagens lärare, med andra ord att undersöka om lärarstudenterna känner att de under utbildningen fått tillräckligt med kunskap för att bedriva denna pedagogik. Våra frågeställningar är: Hur mycket har utomhuspedagogik figurerat i utbildningen?, Hur mycket kunskaper har de blivande lärarna tillägnat sig, under utbildningen, inom det utomhuspedagogiska området?, Vad betyder utomhuspedagogik för de blivande lärarna? och Utomhus, var ligger det? I arbetet med uppsatsen utgår vi från Comenius, Deweys och Vygotskijs teorier, då utomhuspedagogikens grundläggande idéer bygger på liknande perspektiv. Den kvalitativa undersökningsmetoden ligger till grund för denna uppsats med strukturerade intervjufrågor. I undersökningen ingår åtta lärarstudenter vid Malmö Lärarutbildning, med olika huvudinriktningar.

Resultatet visar att utomhuspedagogik inte förekommer i samma utsträckning i huvudämnen som i sidoämnen, att det i huvudämnen ges en grund inom det utomhuspedagogiska området som det finns möjlighet att bygga vidare på genom valbara sidoämnen. Det framgår att det finns en förtrogenhet med utomhuspedagogikens grundläggande idéer, vilket tyder på att lärarutbildningen tillämpar den pedagogik som de lär ut i ganska rimlig utsträckning. Platsen för utomhuspedagogik associera med natur- och grönområden och avsaknaden av naturområden ses

många gånger som ett hinder till att undervisa utomhus.

4

Förord

Författarna till denna studie heter Diana Kotevska och Dana Lukic och läser till lärare på Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Båda läser mot de yngre åldrarna. Diana läser mot grundskolans tidigare år samt mot förskolan och Dana läser mot grundskolans tidigare år. Båda har fått upp ögonen för utomhuspedagogiken under utbildningen och vill därför ta reda på om det är fler studenter som känner så.

Innan vi började med arbetet bestämde vi oss för att undersöka vad som skrivs om utomhuspedagogik i litteratur, tidningar samt Internet. Vi upptäckte att en man vid namn Anders Szczepanski återkom i många texter och böcker. Det visade sig att denne man är en drivande kraft inom utomhuspedagogiken och att han skrivit en hel del böcker kring ämnet. I en artikel vi läste, uttalade sig Szczepanski om att det på lärarutbildningar förekommer för lite utomhuspedagogik och menade att det är något som det borde satsas mer på. Enligt Szczepanski gynnar utomhuspedagogiken bl.a. barn och vuxnas utveckling, lärande, hälsa, miljömedvetenhet m.m.. Vi beslöt oss därför att ta reda på hur mycket och var utomhuspedagogiken förekommer i lärarutbildningen.

Under arbetets gång kom vi i kontakt med flera människor som vi vill tacka. Först och främst vill vi tacka vår handledare Fredrik Schoug för hans guidning genom arbetet. Sedan ett stort tack till alla studenter som ställde upp på en intervju trots att de skrev sina egna c-uppsatser. Utan er hade inte detta arbete blivit till. Vi vill även tacka Anders Szczepanski som tog sig tid att besvara våra frågor via e-post.

Vi vill dessutom passa på att tacka varandra för ett gott samarbete i med- och motgång under alla dessa år på högskolan och inte minst nu under skrivandet av uppsatsen, samt tacka våra familjer med många pussar och kramar för allt det tålamod de har haft med allt vad utbildningen inneburit. De har fått stå ut med mycket. Vi älskar er!

Innehållsförteckning

1

Inledning ... 6

1.1 Bakgrund ... 6

2

Syfte och frågeställningar ... 9

2.1 Syfte ... 9

2.2 Frågeställningar ... 9

3

Vad säger styrdokumenten? ... 10

4

Teoretisk förankring... 11

5

Metod ... 13

5.1 Metodval ... 13

5.2 Intervjuer ... 14

6

Resultat ... 15

6.1 Var och när förekommer utomhuspedagogik i utbildningen? ... 15

6.2 Vad innebär utomhuspedagogik? ... 18

6.3 Var äger utomhuspedagogiken rum? ... 20

7

Diskussion... 22

7.1 Utomhuspedagogik i utbildningen ... 22

7.2 Utomhuspedagogikens innebörd ... 24

7.3 Den gröna pedagogiken ... 26

8

Slutsats ... 29

9

Referenslista ... 30

6

1 Inledning

Intresset för utomhuspedagogik har ökat på senare tid, det har forskats och det har skrivits i böcker, vetenskapliga tidsskrifter samt dagstidningar. Hur som helst, vår erfarenhet av hur rönen tillämpas är en annan. Den slutsatsen bygger på vår verksamhetsförlagda tid (VFT) samt samtal med andra lärarstuderande. Vi har erfarit att utomhuspedagogiken inte är så vanligt förekommande ute på skolor/förskolor och att pedagoger ofta håller sig innanför klassrummets väggar.

1.1 Bakgrund

Utomhuspedagogiken karakteriseras av handlingsinriktade lärandeprocesser som oftast förläggs till utemiljön. Centrala aspekter för utomhuspedagogik är helhetsupplevelser, tematisk integration och direktkontakt mellan individ och föremål. Genom utomhuspedagogiken ges möjlighet till lärande i verkligheten. Den direkta upplevelsen, i rätt sammanhang och plats, leder till sinnesupplevelser av lukt, doft och stämningar som annars begränsas av den traditionella bokliga pedagogiken (Dahlgren & Szczepanski, 1997). På institutet Centrum för Miljö- och utomhuspedagogiks (CMU) webbsida (2007-11-14) menar man att miljö- och utomhuspedagogik är tänkt som ett komplement till den traditionella pedagogiken där utomhusmiljön ses som en lika naturlig miljö för lärande som klassrummet/skolbyggnaden och där utomhusmiljön betraktas som en ständigt aktuell kunskapskälla med rikt material för studier inom olika ämnesområden. Utomhuspedagogiken definieras på följande sätt:

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer.

Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär: 1 Att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap.

2 Att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas.

3 Att platsens betydelse för lärandet lyfts fram (Dahlgren, Sjölander, Strid, Szczepanski., 2007 s.11).

Enligt Nationalencyklopedins webbsida (2007-11-14) är utomhuspedagogiken en pragmatisk reformpedagogisk bildningstradition som ser kunskap som aktivitet och bygger på en växelverkan mellan genuina upplevelser och textbaserat lärande. Praktiskt innebär det att den

bedrivs i form av tolkning, vägledning och reflektion i natur- och kulturlandskap, där eleven vistas större delen av undervisningstiden.

Forskare med inriktning på utomhuspedagogik har ofta hävdat att praktiskt verksamma lärare bedriver en alltför stor del av sin undervisning inomhus och att detta beror på avsaknad av grundläggande kunskaper om hur man använder uterummet som lärandemiljö. Anders Szczepanski en eldsjäl inom utomhuspedagogiken, enhetschef och forskare vid Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik, Linköpings Universitet, menar att det är genom att pedagoger och elever vågar lämna skolbyggnaden och ge sig ut för att upptäcka och uppleva som de öppnar upp för nya meningsfulla och kreativa lärprocesser (Dahlgren, Sjölander, Strid, Szczepanski, 2007).Szczepanski tror att de pedagoger som idag i sin utbildning får en didaktisk kunskap i att undervisa utomhus inte väljer bort utomhuspedagogiken, men han påpekar att majoriteten av lärarutbildningarna saknar kompetens inom området vilket gör att de varken kan erbjuda lärarstudenter eller redan verksamma lärare tillräckligt kvalificerade och omfattande utbildningsinsatser inom området (NCFF Nyhetsbrev nr.2, maj 2006). Enligt Nationellt centrum för främjande av god hälsa hos barn och ungdom (NCFF), är det viktigt med grundkunskaper i utomhuspedagogik för att man ska kunna lyckas med sin utomhusundervisning. Kunskapsbrist är en av anledningarna till att pedagoger oftast drar sig för utomhusundervisning (a.a.). Lundegård, Wickman & Wohlin (2004) tar upp den praktiska erfarenhets betydelse för pedagogers självförtroende och trygghet och menar att det behövs mer av den. Även de anser att lärares osäkerhet och rädsla att undervisa utomhus oftast beror på att de har för lite erfarenhet av det. ”Hur mycket erfarenhet av utomhusliv behöver en lärare för att känna sig trygg? Vi tror att det behövs betydligt mer utomhusundervisning för blivande lärare än vad som erbjuds idag” (a.a.). Lärarens osäkerhet och rädsla kan emellertid, enligt Löwenborg & Gíslason (2002), bero på många andra faktorer, så som exempelvis att misslyckas som lärare, möta nya arbetskollegor, föräldrar och elever m.m.

Szczepanski anser att det, i FN:s barnkonvention om barns rättigheter, bör stå skrivet att barn ska få komma ut och att det i läroplanen bör framgå mycket tydligare. Han menar att utbildningssystemet är föråldrat och att utbildning i utomhuspedagogik behövs. Han hävdar att det är genom att pedagoger tillägnar sig kunskap om hur man kan hantera situationer i

8

uterummet som de kan känna sig säkra. Därför menar han att alla lärarutbildningar borde ta sitt ansvar och lyfta fram utomhuspedagogiken (Förskolan, 2004). Enligt Maltén bör skolan vara som ett litet minisamhälle, där utbildningen genomgår förändringar precis som samhället gör, eftersom där finns många olika behov som behöver tillgodoses.

Szczepanski förklarar även att utomhusvistelsen har en stor betydelse för barns hälsa och miljömedvetenhet:

Det finns idag tillräckligt med empiri av fysiologisk natur som ger stöd åt utomhuspedagogiken (fetma, diabetes, benskörhet, buller i klassrum, stress etc.) även nya internationella studier visar att lek och vistelse i naturen före 11 års ålder stödjer miljömedvetenhet (Environmentalism). Utomhuspedagogiken blir härigenom en friskfaktor i skolans arbetsmiljö som stödjer lärandet genom ökad rörelse/fysisk aktivitet(NCFF Nyhetsbrev 2006 s. 2).

Szczapanski menar att aktuell forskning upplyser att man måste ta människans relation till hennes fysiska miljö, ”uterummets bortglömda möjligheter”, på allvar. Det är viktigt att man inte glömmer vilka positiva effekter utemiljön har. ”Kunskapen om positiva effekter av naturkontakt i utemiljön och dess inverkan på hälsa, motorik och koncentration får inte bli en parantes utan måste omsättas i praktisk handling” (Dahlgren & Szczapanski, 1997).

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Enligt rönen är det brist på kunskap som gör att pedagoger drar sig för att undervisa utomhus. Syftet med studien är därför att undersöka om lärarutbildningen förberett morgondagens lärare, med andra ord undersöks om lärarstudenterna uppfattar att de under utbildningen fått tillräckligt med kunskap för att använda sig av uterummet i pedagogiskt syfte. Syftet är inte att undersöka verksamma lärare då det redan finns fler uppsatser som berör dem utan att undersöka studenter som står i slutet av sin utbildning och som inte hunnit påverkas av skolans verklighet.

2.2 Frågeställningar

1 Var har utomhuspedagogik figurerat i utbildningen?

2 Har de blivande lärarna tillägnat sig kunskaper inom det utomhuspedagogiska området under utbildningen?

3 Vad betyder utomhuspedagogik för de blivande lärarna? 4 Utomhus, var ligger det?

10

3 Vad säger styrdokumenten?

I läroplanen (Lpo 94) för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet står det varken något konkret om utomhuspedagogik eller inomhuspedagogik. Man kan emellertid som pedagog, om man inte har kunskaper inom det utomhuspedagogiska området, lätt uppfatta och tolka läroplanen till att enbart inbegripa inomhuspedagogiken. Det är därför viktigt att poängtera att även om det inte står något konkret i Lpo 94 om utomhuspedagogiken eller något som styrker användandet av denna pedagogik finns mycket som kan tolkas och anknytas till undervisning i uterummet. I skolans uppdrag står det exempelvis att:

Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen... I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Även hälso- och livsstilsfrågor skall uppmärksammas (Lärarens Handbok, 2004, s. 11, 12).

Dessa uppdrag tas även upp av Szczepanski (Dahlgren m.fl., 2007) som menar att de betonar vikten av regelbunden fysisk aktivitet samt uppmärksammar hälso- och livsfrågor.

Lpo 94 ger dock inte några riktlinjer om var ovanstående bör äga rum. Med andra ord står det inte om det bör ske utomhus eller inomhus. Det är, som tidigare antytts, upp till varje lärare att själva tolka vilka uppdrag och mål som kan anknytas och bedrivas utomhus så väl som inomhus.

4 Teoretisk förankring

I detta avsnitt tas teoretikerna Comenius, Dewey och Vygotskij upp, då utomhuspedagogikens grundläggande idéer bygger på liknande perspektiv som dessa teoretiker utvecklat. Utomhuspedagogik kan ses som ett försök till praktisk tillämpning av dessa principer.

John Amos Comenius (1529-1670), pedagog och författare som i sin undervisning utgick från naturen. Trädgården var, för Comenius, en metafor för konkret lärande (Dahlgren & Szczepanski, 1997). I den såg han delar bli till helheter. Han menade att allt utvecklas i en viss ordning och ansåg att inlärning har med ålder och utveckling att göra. Han förespråkade för en konkret undervisning i autentisk miljö där undervisningsinnehållet anpassas till elevernas uppfattning, för att de ska slippa föreställa sig saker som är omöjliga, tröttsamma eller svåra för dem samt att undervisningens ordning och instruktion ska utgå från naturen. Han menade att bildning inte sker genom mekanisk inlärning av fackmässiga termer och regler utan att eleverna får lära känna och utforska föremålen. Han ansåg, för att eleverna ska utveckla en förståelsegrundad och sammanhängande kunskap ska läraren föra till och visa eleverna föremålen i deras uppkomst och väsen (Kroksmark 2003). Lärandet underlättas genom användning av alla sinnen och hela kroppen, menade Comenius (Dahlgren & Szczepanski, 1997).

John Dewey (1859-1952), pragmatism och professor i filosofi, psykologi och pedagogik, som också betonade erfarenhetskunskapens och experimentella metodens betydelse. Han ansåg att relationen mellan individ och omvärld är en dialektisk process, dvs. att individen utvecklas i samspel med sin omvärld (Hartman & Lundgren, 1998). John Dewey var kritisk mot den traditionella undervisningsformen och ansåg att undervisning måste kopplas till den praktiska verklighet som vi lever i och kännetecknas av att vara praktisk i stor grad, för att elever inte ska bli passiva mottagare som ägnar studietiden åt att trycka in färdig kunskap (Andersson, 2001). Hans motto var ”learning by doing”. Han menade att kunskap uppstår genom att man prövar sig fram i arbete och handling, att det är genom sysselsättning i och med världen som man kan förstå dess mening och värde (Egidius, 2002). Han påpekade att man måste överge uppdelningen mellan teori och praktik och det föråldrade ämnesindelade lärostoffet till förmån för ett arbete med praktiska problem som elever kommer att möta i verkligheten och menade att

12

utgångspunkten för ett målinriktat arbete bör vara individens intresse och aktivitet. Dewey ställde även stora krav på lärarnas kunskaper eftersom lärarna är de som aktivt ska stimulera, bredda och fördjupa elevernas utveckling (Hartman & Lundgren, 1998). Han menade att när man förstår vilken betydelse skolan har för samhället så förstår man även hur viktigt det är att rusta lärare för att de ska kunna undervisa på ett rätt sätt.

Jag tror att det är en uppgift för var och en som är intresserad av utbildning, att framhärda i att skolan är samhällets främsta och mest effektiva instrument för sociala framsteg och reformer. På så sätt kan samhället väckas till insikt om vad skolan står för och förstå nödvändigheten av att utbildaren förses med tillräckliga resurser för att rätt kunna utföra sin uppgift (Hartman & Lundgren, 1998).

Lev Semënovič Vygotskij (1896-1934) psykolog och pedagog, som menade att elevers utveckling hör ihop med den miljö den växer upp i (Claesson, 2002). En god pedagogik och didaktik måste alltid vara aktivitetsgrundad, enligt Vygotskij, då människan aktivt bygger upp sin kunskap om omvärlden och då det är genom kreativa aktiviteter som hon skapar någonting nytt (Kroksmark 2003). Vygotskij menade att det är varje pedagogs uppgift att stimulera och skapa möjligheter för barns skapande (Vygotskij, 2003). En dialog med en vuxen är en förutsättning för elevers utveckling och inlärning. Vygotskij ansåg att varje människa har en zon, ”zone of proximal development”, där utveckling kan vara möjlig med hjälp från en mer erfaren person (Claesson, 2002). Läraren måste kunna locka fram elevers erfarenheter och föreställningar för att sedan problematisera inlärningen utifrån dessa (Maltén, 1995). Läraren måste vara kompetent för att kartlägga elevens omedelbara utvecklingsmöjligheter så att elever ska kunna nå den närmsta utvecklings zonen.

Zonen definieras genom att läraren och eleven i praktiken integrerar på ett sådant sätt att läraren kan lägga upp didaktiken så att eleven gradvis kan ta sig till närmaste zon, som ofta innebär att gå från det lärarledda till det självständiga arbetet (Kroksmark, 2003).

Läraren ska även kunna skapa förutsättningar för ett socialt och aktivt lärande (a.a.).

Eftersom dessa perspektiv brukar föras fram på lärarutbildningen är syftet att undersöka om man på lärarutbildningen tillämpar den konkreta anknytning av lärandet, som dessa teoretiker betonar vikten av och som man på lärarutbildningen lär ut.

5 Metod

5.1 Metodval

I detta avsnitt beskrivs först skillnaden mellan den kvalitativa och den kvantitativa metoden, därefter redovisas den forskningsmetod som studien baseras på.

I en kvalitativ metod söker forskaren svar på frågor som Vad? Vem? Var? När? Hur? Varför? Denna metod handlar i grunden om att skapa en djupare förståelse för och en helhetsbild av en händelse/situation etc. I den kvalitativa metoden används språket som ett verktyg och det är genom språket man kan ta del av varandras inre världar. ”Forskaren strävar efter att förstå informationen utifrån hans/hennes personliga perspektiv och referensram och söker efter en så fullständig bild som möjligt av informantens situation” (Olsson & Sörensen, 2001). Detta innebär att den kvalitativa metoden ger en möjlighet att möta den intervjuade ”öga mot öga” och att genom följdfrågor få en helhets bild av den intervjuades svar.

I en kvantitativ metod utgår forskaren från frågor som, Hur mycket? Hur många? för att testa ett antagande.Forskaren samlar in fakta och analyserar den i syfte att finna mönster som antas gälla generellt, för tillexempel alla människor, d.v.s. att resultatet bearbetas och sammanfattas i statistisk form som sedan ställs inför testbara hypoteser (Johansson & Svedner, 1998). Resultaten som framkommer vid användandet av denna metod kan vara bred och kan täcka en stor yta, men det kan sakna ett djup (a.a).

Frågan är, vad vill man få utav intervjuerna? Vill man undersöka statistiken eller gå mer på djupet i människors tankar och förhållningssätt? Då målet är att få fram djupare data för att på bästa sätt besvara de frågeställningar som denna studie baseras på, ligger den kvalitativa metoden, med strukturerade intervjufrågor, till grund för undersökningen. För att få en helhetsbild ges det även utrymme för följdfrågor. Det är viktigt att komma ihåg att val av metod bygger på undersökningens huvudsyfte.

14

5.2 Intervjuer

Till denna studie har det slumpvis valts åtta lärarstuderande (se bilaga) vid Lärarutbildningen i Malmö med olika huvudinriktningar, bl.a. Kultur, medier och estetik (KME), Svenska i ett mångkulturellt samhälle (SvM), Barndoms- och ungdomsvetenskap (BUV) och Natur-miljö-samhälle (NMS). Anledningen till detta är att införskaffa ett bredare underlag.

När intervjufrågorna skapades gjordes detta utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar. Efter utformandet av frågorna skrevs de ner på papper för att följa en viss struktur och för att hålla det inom ämnets ramar. Därefter kontaktades studenterna via telefon och e-post och tid och plats bokades efter deras önskemål. Fem av åtta valde att bli intervjuade på Malmö Lärarhögskolan, i något att av de grupprum som finns där. Tre valde att bli intervjuade i sina hem, då de inte hade möjlighet att ta sig in till skolan. Frågorna skickades ut i förväg via e-post så att studenterna kunde förbereda sig inför intervjun. I samma brev informerades de om att intervjun skulle spelas in och att syftet med det var att underlätta materialbearbetningen samt för att inte gå miste om viktig information. De informerades även att deras svar behandlas anonymt. Att spela in är ett bra sätt om man sedan ska citera något som sagts under intervjun. I boken Forskningshandboken: för

småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna hävdar författaren att det mänskliga

minnet är relativt opålitligt som forskningsinstrument och betonar istället vikten av ljudinspelning. Den erbjuder en fullständig dokumentation av det som sägs under intervjutillfället och underlättar materialbearbetning och analysen. Han påpekar dock att ljudinspelningar endast fångar det talade ordet och inte den icke verbala kommunikationen som till exempel mimik och kroppsspråk (Denscombe, 2000). Från allra första början skulle undersökningen omfatta tio lärarstuderande, men av olika skäl förekommer ett bortfall på två studenter. Varje intervju varade i ca 30 minuter. I boken Examensarbetet i lärarutbildningen säger författarna att man ska tänka på ”att framförallt en kvalitativ intervju innebär att den intervjuade skall ge sin personliga syn och presentera sin personliga ställning” (Johansson & Svedner, 1998) och menar att i kvalitativa undersökningar måste man vara särskilt vaksam på att personer och platser inte kan igenkänns. I denna studie är svaren det väsentligaste och inte vem som har sagt vad, därför har alla svar och informanter anonymiserats. Informanterna har fått fingerade namn, detta för att läsaren inte ska kunna identifiera undersökning personerna.

6 Resultat

I denna del behandlas det resultat som framkommit, under tre rubriker, som kopplar tillbaka till frågeställningarna. Frågeställningarna är:

1. Var har utomhuspedagogik figurerat i utbildningen?

2. Har de blivande lärarna tillägnat sig kunskaper inom det utomhuspedagogiska området under utbildningen,?

3. Vad betyder utomhuspedagogik för de blivande lärarna? 4. Utomhus, var ligger det?

Vid bearbetning av intervjuerna har det gjorts språkliga justeringar utan att innebörden i informanternas svar förändrats.

6.1 Var och när förekommer utomhuspedagogik i utbildningen?

En av de saker som behöver undersökas för att utröna huruvida morgondagens pedagoger förberetts för utomhuspedagogik är hur stor roll denna pedagogik spelat i deras utbildning, hur utomhuspedagogiken använts i Lärarutbildningens undervisning, i vilka ämne.

Informanterna är ganska överens om att utomhuspedagogiken inte premierats i någon större omfattning i utbildningen, men alla har de mer eller mindre mött denna pedagogik i en eller annan form. Majoriteten av dem uppger att utomhuspedagogiken varit ganska osynlig i huvudämnena. Exemplen på hur utomhuspedagogiken brukats i huvudämnena är i princip av samma slag. En informant berättar att han hade en övning förlagd i Slottsparken i Malmö och en annan på Bulltofta rekreationsområde: ”Vi gick till Slottsparken, vi samlade löv och gjorde

jämförelser, färg, form och storlek/.../som mest var det när vi var ute på Bulltofta rekreationsområde på den exkursionen, där vi kollade träd och gjorde dikter” (Denise). En

annan informant berättar:

I huvudämnen har /.../ vi varit ute i Beijers park, kommer jag ihåg. Då höll vi på…vi pratade om älgar och älgjakt och så skulle man stå mittemot varandra. Älgarna skulle stå mitt emot jägarna och så skulle man gå emot varandra och försöka ta varandra och så där. Och så på ena sidan blir det mindre och mindre. Sen kommer jag inte ihåg exakt men på något sätt blir

16

barnen fler och fler så var det lite granna hur naturen urskiljer. Och så har vi haft nån dag till i huvudämnen, i Slottsparken (Anders).

Två andra informanter ger exempel på två andra tillfällen där utomhuspedagogiken framgått. Det ena tillfället, en föreläsning som ägde rum under ett mentorsmöte och handlade om hur undervisning utomhus kan bedrivas.

En lärare /.../kom och föreläste för att hon alltid var ute med sina elever, hon hade en elevgrupp, dem gick i fyran och hon var alltid ute minst en eftermiddag i veckan med dem, så då fick man se en massa exempel, de var på stranden och skogen och sånt där (Camilla).

Det andra tillfället, en seminarieserie där informanten fick ta del i olika aktiviteter utomhus samt tillägna sig kunskaper i hur man kan arbeta ute med skolämnen.

Då jobbade vi /.../ med matte, och så jobbade vi med kyla och värme. Vi fick göra snögubbar sen fick vi klä på dem kläder och så fick vi se vem som höll kyla längst. Sen fick vi göra en massa laborationer (Anders).

Flera informanter nämner även att de fått läsa en bok i ämnet som betonade vikten av att våga ge sig ut och våga experimentera, men påpekar dock att bokens innehåll inte bearbetats något vidare. En av dem berättar:

Vi fick läsa en bok som heter Våga språnget i nån kurs i huvudämnet…som handlade om att alltså våga gå ut och göra saker. Vi fick skriva nån läslogga på den, tror jag, men sen var det inte mycket mer med det (Hans).

När det gäller huvudämnet avviker två informanter markant från de övriga på så sätt att den ena anser att utomhuspedagogik inte alls förekommit i hennes huvudämne. Hon säger att det i hennes inriktning fokuserats på annat. “Våra lärare fokuserade mest på alltså själva inlärningen, hur

man ska lära in språket, vad det är man ska tänka på men inget praktiskt på hur man kan jobba med det ute” (Bibbi). Den andra informanten anser däremot att utomhuspedagogik funnits med

redan från början, i alla kurser i hennes huvudämne.

Hela utbildningen tycker jag att det har varit mycket att man ska tänka på att ha pedagogik utomhus ... Redan första kursen tror jag, så snackade vi om det, då nämndes det att /../ man inte bara behöver lära inne, i klassrummet, utan man kan ta ut...man kan ta med klassrummet ut i friheten. Det var redan från starten (Emilia).

Den gemensamma åsikten är, för de flesta av informanterna, att utomhuspedagogiken varit tämligen osynlig i deras huvudämnen i jämförelse med deras sidoämnen. Anders säger:

Jag kan inte minnas att man använde sig av ordet utomhuspedagogik därför förstod jag inte att det hade med det att göra. …Det är just det, .om man inte väljer ett sidoämne som tar upp

lite detta med utomhuspedagogik så får man ingenting i utbildningen, en två dagar i parken, det är det. Om jag väljer bort sidoämnen så /…/ eftersom jag gillar utomhuspedagogik, så skulle jag vilja säga att det är skrämmande lite.

Denna uppfattning stämmer också överens med en annan informant som berättar: ”Det är först

när jag läste No (Naturorienterande ämne) som sidoämne som jag förstod att det även i huvudämnet förekommit lite utomhuspedagogik” (Gabriela). Däremot är samtliga informanter av

samma åsikt när det gäller sidoämnena. De menar att utomhuspedagogiken varit tydligast där och att det är där som de fått mest praktiska tips, idéer och kunskap om hur man arbetar konkret utomhus. Camilla förklarar, ”där jag fått min största utomhuspedagogiska kunskap är i

sidoämnen, det andra har ju mer varit lite så här klickar lite i den kursen och kanske lite i den kursen”. Detta förklaras även av Bibbi, ”det är sidoämnet… matte då man har fått lite tips hur man kan jobba ute men jag har inte stött på utomhuspedagogiken i övrigt faktiskt”.

Beträffande informanternas kunskaper inom det utomhuspedagogiska området tycker flertalet att de har kunskaper men att de inte är tillräckliga, de menar att det ändå väckts ett intresse. En informant säger ”Kunskaper, ja, det har jag men /.../ ja, det är verkligen ingen sån megastor

idébank jag har” (Camilla). En annan säger ”man har ju haft det lite grann i utbildningen (huvudämnet) och mer i naturkunskapen (sidoämne) så jag känner att jag fått upp intresset”

(Anders). Ännu en säger:

Ja men rätt så mycket men inte tillräckligt. Alltså genom de här kurserna (Sidoämnena). Det har varit mycket praktiskt. För att mycket i Lärarutbildningen innan sidoämnena var ju väldigt teoretiskt. Sidoämnen har varit väldigt praktiska så jag tycker visst att man har fått saker så att man kan gå ut (Fanny).

Flertalet tror, trots att deras kunskaper kanske inte är tillräckliga, att de kan och kommer att undervisa utomhus i sitt framtida yrke. De menar även att de har förstått vad utomhuspedagogiken går ut på och de är medvetna om att det finns möjlighet att själva söka mer kunskap. En informant berättar ”vi har ju fått svar på varför man ska gå ut och fått uppleva

liksom vad det är man kan göra ute och hur man ska göra det” (Fanny). En annan säger” Om man känner sig osäker på att gå ut kan man alltid kontakta Naturskolan och få hjälp av dem och kanske få idéer som man kanske kan göra själv sen” (Anders). E förklarar att det gäller att vara

trygg i sig själv som lärare och våga misslyckas.

Klart att man ska testa, utan att misslyckas kan man inte lära sig någonting. Man har nog aldrig kunskap nog. Man kan ju alltid få mer tips och kunskaper. Det handlar sen hur mycket trygg

18

man är i sig själv och hur mycket man vågar testa och prova. Det är det som ingår i ditt yrke sen. Det finns jättemycket på nätet, jättemycket tips, så det är mycket att man får forska själv (Emilia).

I detta avseende skiljer sig dock en informant markant från de övriga. Hon säger att hennes kunskaper om utomhuspedagogik är alldeles för få, att hon saknar idéer och praktiska tips, hur man går tillväga rent konkret.

Jag har inte tillräckligt med kunskap, jag vet inte ens vad syftet är med det /.../ vad är syftet? ...inget vetande om varför det skulle vara bra att använda sig av det... Så vitt jag vet nu så kommer jag inte använda mig av det... Jag kommer inte ha det i min undervisning som ett naturligt inslag (Bibbi).

Hon menar att hon, i dagsläget, inte känner att hon kommer att använda sig av utomhuspedagogiken.

6.2 Vad innebär utomhuspedagogik?

Det räcker inte att undersöka hur stort utrymme utomhuspedagogiken har i lärarutbildningen för att förstå huruvida lärare förbereds för denna slags pedagogik, utan man måste även undersöka vilken bild de har av den samma.

Samtliga informanter menar att utomhuspedagogik innebär att man bedriver aktiviteter utomhus som är kopplade till olika skolämnen så som matematik, svenska, naturorienterande ämnen (No), samhällsorienterade ämnen (So) m.fl. En av informanterna uttrycker sig på följande sätt ”man

kan ha ämnen utomhus, man behöver inte hålla sig till läroböckerna utan man kan ut i friheten och ha matte och svenska och biologi /.../” (Emilia). Exemplen där informanterna kopplar

utomhuspedagogiken och utevistelsen till olika ämne är många. En student börjar med att berättar att utomhuspedagogiken, för henne, alltid inneburit ”regnklädda skogsmulleungar”, små barn iklädda regnkläder som jämt och ständigt vistas ute, men går vidare med att förtydliga att det framför allt innebär ett gyllene tillfälle för barn att både få lära och röra på sig. Hon menar att man kan skapa lärorika situationer bara genom att man är ute och går. ”Man kan lära sig mycket

på promenaden till t.ex. biblioteket /.../ om man arbetar med matematik kan man samtala om längd och storlek och färg och form” (Denise). Hon förklarar att det är viktigt att man som

till biblioteket blir lärorik. Denna uppfattning delas av en annan student som säger:

man ska som pedagog ta varje tillfälle i akt när man är ute med sina elever/../ om eleverna intresserar sig för trafikljus när man är ute ska man som pedagog passa på att uppmuntra dem att tex. räkna eller mäta dem (Hans).

Ytterligare exempel ges av två andra informanter, den ena säger att “man kan mäta med pinnar i

matematik“, hon berättar att man kan använda sig av pinnar som redskap när man arbetar med

matematik utomhus för att mäta olika längder, sträckor och avstånd. Den andra ger exempel på hur man kan arbeta med svenskämnet utomhus ”man kan plocka kottar och placera dem på olika

ställen när man arbetar med prepositioner som tillexempel i, på, under, över”.

Majoriteten av informanter menar även att utomhuspedagogik är en möjlighet för elever att lära med alla sinnen. Genom att se, höra, smaka, känna på saker, känna dofter och genom att använda hela kroppen för att lära blir lektionstillfällena mer autentiska, ”mer på riktigt” som en informant uttrycker det. De menar att man får uppleva en helt annan verklighet än den böcker erbjuder. En informant förklarar,

du använder hela kroppen till att lära, som när du är ute och håvar i en damm och får se djuren och höra vattnet och lukta liksom massa olika saker, det gör ju jättemycket för att lära in. Det är större upplevelse och det ger en djupare inlärning/.../ det går inte längre att sitta bara med näsan i boken. Du måste ut och göra det liksom verklig för eleven, göra det konkret (Fanny).

En annan informant tror också att elever får en mer konkret och mer hållbar kunskap om de får göra saker och uppleva med hela kroppen än om de enbart läser om det i en bok.

Om elever exempelvis ska lära sig hur det går till att tillverka kol kritor lär de sig det bäst om de får uppleva processen med hela kroppen, om de själva får samla pinnar, kapa, tälja och placera dem i öppen eld (Hans).

Endast en av informanterna framhåller uterummets betydelse för elevgruppen.

Ibland tror jag det är bra för eleverna att komma ut från klassrummet för att de har sådana roller i klassrummet /.../ att den som sitter längst fram ska typ gå och vässa pennan fem gånger eller någon som sitter längst bak ska hålla på att göra sig lustig och sitta och kommentera och så hela tiden. De rollerna kan man komma ur lite när man är utomhus och det kan stärka gruppgemenskapen (Camilla).

Hon anser att man genom undervisning utomhus även kan komma ifrån olika roller som ofta förekommer i klassrummet och att man på så sätt kan stärka gruppen.

20

6.3 Var äger utomhuspedagogiken rum?

Gemensamt för informanterna i denna studie är att de associerar utomhuspedagogik med park, skog eller annat grönområde. Det finns många exempel på detta. Ett av dem är, när Anders förklarar vad som kan hindra honom från att arbeta utomhus ”Jag kan tänka mig eventuellt om

man jobbar i en skola mitt i stan, men just nu i Malmö har vi mycket parker så det är inte sånt jättehinder, man kan alltid gå till en park i Malmö”. Enligt honom ska det finnas parker eller

andra grönområde för att utomhuspedagogiken ska kunna bedrivas, men han anser dock att Malmös lärare är berikade med så många parker att oavsett var man är verksam så har man enbart gångavstånd till en park eller ett grönområde. Denise är av likartad uppfattning då hon säger ”Jag

har aldrig tillhört verken skogsmullar eller scouterna men att gå ut i skogen i pedagogiskt syfte, ja det är helt ok”. Denise nämner skogen tillskillnad från Anders som tar upp parker men båda är

av samma åsikt då de förknippar utomhuspedagogiken med grönområden. Ännu ett exempel på detta är när Hans berättar varför han tycker att man ska använda sig av utomhuspedagogiken.

...ja, jag tycker att det är bra med utomhuspedagogiken eftersom jag själv tycker om att vara ute i skogen, alltså jag är ute och promenerar ofta i Bokskogen /.../ det är ju hälsosamt att vara ute i naturen, alltså jag tycker det är bra att barnen...att de också får var i naturen, typ att de får röra sig och lära sig att ta hand om den.

Sex av de åtta informanterna har upplevt att när man på lärarutbildningen eftersträvat att påvisa hur man bedriver utomhuspedagogik, har valt att demonstrera det i några av Malmös parker. Denise säger: ”Vi gick till Slottsparken. Vi samlade löv och gjorde jämförelser, färg och form och

storlek”. Hon tillägger att klassen även varit i en annan park ”vi var ute på Bulltofta på den exkursionen, där vi kollade träd och gjorde dikter”. Anders berättar något liknande då han säger ”I huvudämnen har vi varit ute i Beijers park, kommer jag ihåg... Och så har vi haft nån dag till i huvudämnen, i Slottsparken”. Dessa exempel visar att informanterna erfarit att

utomhuspedagogiken, i utbildningen, bedrivits i Malmös parker.

Två informanter skiljer sig från de övriga. Den ena informanten skiljer sig på sätt att hon är den enda som under sin VFT varit med när utomhuspedagogiken bedrivits på en skolgård och hon menar därför att utomhuspedagogik inte enbart innebär att man håller sig till skog och park.

Det är många som säger att vi har ingen möjlighet att vara utomhus för vi har ingen park eller skog i närheten /…/ alltså det kan ju räcka att man går ut på skolgården /.../ jag har testat det och det har ju verkligen varit asfalterad skolgård men det har ju fungerat i alla fall /…/ det

innebär ju inte att man ska en heldags tur till skogen varenda vecka (Camilla).

Hon menar att ute kan vara var som helst och att en skolgård likaväl kan fylla de behov som finns för att kunna lära ute. Innan Camilla berättar om sin erfarenhet från skolgården säger hon att:

Det första jag tänker på är skogen men sen så känner jag att om man ska kunna jobba med utomhuspedagogik då kan man ju inte ha taket så högt att vi ska ut och jobba i skogen, utan då får man liksom sänka det. Så då blir det typ skogen, parker, skolgården och att det är helt okej att man kan använda dem på olika sätt. Utomhuspedagogikens problem är väl det att alla tror att man måste ut till skogen men det behöver ju inte vara det utan att det andra kan bli minst lika bra.

Den andra informanten menar, precis som alla andra, att utomhuspedagogik bedrivs i park, skog eller annat grönområde men skiljer sig på så sätt att hon varken i huvudämnet eller sidoämnen har haft exkursioner som de andra informanterna. ”Man är ute i skogen och är i naturen och gör

22

7 Diskussion

Detta avsnitt disponeras utifrån frågeställningarna som ligger till grund för denna studie. Ett sammanställande kommer att göras mellan resultatdel och forskning och teori för att finna mönster, motsättningar eller andra intressanta perspektiv.

7.1 Utomhuspedagogik i utbildningen

Var och hur mycket har utomhuspedagogik figurerat i utbildningen? En gemensam uppfattning i denna studie är att utomhuspedagogiken varit tydligast i de valbara sidoämnena. Huvudsaklig kunskap om hur man arbetar utomhus har under utbildningen erhållits i sidoämnen, som NO (naturorienterande ämne) SO (samhällsorienterande ämne), Matematik och Utebildning. Primärt har bekantskap stiftats med begreppet och metoden utomhuspedagogik genom sidoämnen. Hursomhelst, i huvudämnen, som utgör basen i utbildningen, har aktiviteter utomhus endast förekommit ett fåtal gånger. Szczepanskis påstående, att det saknas kompetens på många lärarutbildningar, att lärare inte har den kunskap som krävs för att bedriva en utomhuspedagogisk undervisning (NCFF Nyhetsbrev, 2006), kan stämma. Det kan vara en möjlig orsak till att utomhuspedagogiken inte praktiseras mer i informanternas utbildning. En annan orsak kan vara, att utomhuspedagogik tilltalar vissa men inte andra, då detta är en utomhusbaserad undervisningsmetod. Alla människor är trots allt inte intresserade av utomhus vistelse, natur- och kulturmiljö. Är man intresserad, är chanserna kanske större att man som lärare bedriver undervisning i uterummet.

Frågan är, hur djupgående kunskap ska det ges i huvudämnena? Det finns trots allt en tidsram som ska följas och då huvudämnena behandlar många olika områden är det kanske tidsmässigt omöjligt att ge en mer djupgående kunskap inom varje. Jämför man sedan hur mycket utomhuspedagogiken funnits i huvudämnena med andra metoder som, PBL (Problembaserat lärande), LTG (Läsning på talets grund) etc., ser man att det i stort sätt förekommit lika mycket. Den enda, i jämförelse, tänkbara skillnaden är att man benämnt de andra metoderna tydligare. Det kan kanske därför sägas att huvudämnenas syfte är att ge en bred kompetens medan sidoämnenas är att ge en fördjupad kompetens inom de områden som man själv finner intressanta.

De flesta av informanterna är osäkra om deras kunskap inom det utomhuspedagogiska området är tillräcklig. Det är kanske på grund av denna osäkerhet som de menar, i likhet med Lundegård m.fl. (2004) att det behövs mer utomhuspedagogik i utbildningen. Osäkerhet och rädsla kommer av för lite praktisk erfarenhet av utomhuspedagogisk undervisning, då praktisk erfarenhet är av stor betydelsen för självförtroendet och tryggheten (a.a.). Som blivande lärare är man ofta orolig för att misslyckas och denna oro kanske smittar av sig på ens inställning till utbildningen. Enligt Maltén (2003) uppstår många hinder inom läraren själv, då den står inför någon form av förändring, dvs. lärares oro och rädsla uppstår så snart färden börjar ta nya vägar. Informanternas osäkerhet och rädsla behöver inte alls bero på kunskapsbrist utan kan i hög grad bero på att de faktiskt står inför en förändring. De ska snart ska ut i arbetslivet och som snart nyexaminerade lärare är osäkra på hela lärarrollen, vilket även antyds av vissa informanter. Under utbildningen får lärarstudenter veta genom kurslitteratur, som exempelvis Att undervisa - en mångfasetterad

utmaning av Maltén (2003), men även av lärare att det ställs högre krav på lärare i dag än vad det

gjorde för några decennier sen och under den verksamhetsförlagda tiden konfronteras de med skolans verklighet. En verklighet som kanske inte alltid stämmer överens med den egna bilden. Det kan, enligt Löwenborg & Gíslason (2002), finnas en rädsla att inte klara av de krav som ställs, en rädsla att de egna visionerna och målsättningarna som man vill verka och arbeta utifrån inte duger, en rädsla att möta nya arbetskolleger, arbetslag samt den elevgrupp som man ska ansvara för i ett antal år m.m. Med andra ord en rädsla att helt enkelt misslyckas som lärare. Detta drabbar nog många blivande lärare, men troligtvis handlar det om en oro och en rädsla som försvinner när man kommer ut i arbetslivet och blir ”lite varmare i kläderna”.

Intresset spelar en stor roll då man som student väljer sidoämnen, är man intresserad av något söker man mer kunskap, dvs. om intresset väckts för utomhuspedagogik i huvudämnena söker man sig till de sidoämnen, som exempelvis Utebildning, som erbjuder denna metod för att få mera kunskaper. Sidoämnen kan kanske spegla vad man har för intresse och vilken typ av lärare man väljer att vara. Några informanter menar att det är upp till var och en, som har ett intresse, att bygga vidare på den kunskap som erhålls i utbildningen. Deweys tankar, att intressen är tecken och symtom på växande förmåga och att de representerar gryende anlag, stämmer väl (Hartman & Lundgren, 1998) Man kan både se gryende anlag och växande förmåga hos de informanter

24

som verkligen är intresserade av utomhuspedagogik. De ser möjligheter framför hinder trots kanske otillräckliga kunskaper, då de menar att det finns mycket information att tillgå utanför utbildningen.

Trots att huvudparten av informanterna hävdar att utomhuspedagogiken inte premierats i någon större omfattning i utbildningen, tyder alla empiriska exempel i denna studie på att lärarutbildningen faktiskt bedriver en pedagogik i enighet med Deweys ”learning by doing” (Egidius, 2002), i varje fall i en ganska rimlig utsträckning. Informanterna har varit ute och bedrivit pedagogiska aktiviteter i Slottsparken och på andra ställen i Malmö och där fått prova sig fram i arbete och handling. Det kan därför sägas att Lärarutbildningen faktiskt tillämpar den konkreta anknytning av lärandet som inte enbart Deweys teorier betonar vikten av utan även Comenius och Vygotskij då även dessa två teoretiker betonade att konkret undervisning och samspel med omvärlden var betydelsefull för kunskapsutvecklingen (Kroksmark 2003).

7.2 Utomhuspedagogikens innebörd

Vad innebär utomhuspedagogik? För samtliga informanter handlar det om att bedriva undervisning och lärande i utemiljö och att ge liv åt skolämnenas alltför abstrakta begrepp genom ämnesrelaterade aktiviteter i uterummet. Denna uppfattning stämmer väl överens med den bild Szczepanski (1997) ger. Majoriteten av informanterna anser att utomhusundervisningen erbjuder en helt annan verklighet än den traditionella klassrumsundervisningen. De menar att autentiska miljöer ger en mer hållbar och konkret kunskap än vad böcker gör. Deras uppfattning är i linje med Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogiks (CMU), då de talar om en pedagogik som inte enbart håller sig till böcker utan även har sin förankring i det verkliga livet. I likhet med Dahlgren och Szczepanski (1997), menar informanterna, att utomhuspedagogiken underlättar elevers inlärning, eftersom den ger dem möjligheter att i verkliga miljöer uppleva och lära med alla sinnen och med hela kroppen. Deras tankar stämmer även med Comenius (1657) menande. Även om Comenius inte talade om utomhuspedagogik bokstavligen, förespråkade han ett lärande i autentisk miljö. Flera informanter menar att det kan vara svårt för barn som aldrig har sett/besökt exempelvis en bondgård att skapa sig en verklig bild av och förståelse för en sådan och de djur som finns där om man enbart läser om dem. Däremot menar de att man underlättar deras

inlärning och skapande av en verklig bild och förståelse genom att man, som Comenius menade (Kroksmark, 2003), visar barnen föremålen i deras uppkomst och väsen, dvs. genom att man exempelvis kombinerar den bokliga bildningen med ett besök på en bondgård får eleverna möjlighet att konkret uppleva exempelvis hur djuren och bondgård ser ut, hur djuren bor, vem som tar hand om dem, hur de känns och hur det luktar på en bongård osv..

Enligt Vygotskij är det lärarens uppgift att skapa förutsättningar för ett socialt och aktivt lärande (Kroksmark, 2003). Utomhuspedagogik är en, i hög grad, social och aktiv metod, vilket påpekas av informanterna, som ger läraren utomordentliga möjligheter att skapa sådana förutsättningar då den karakteriseras av bl.a. handlingsinriktade lärandeprocesser, tematisk integration, direktkontakt mellan individer och mellan individ och föremål. Då metoden ofta förutsätter samarbete krävs det även en dialog mellan lärare och elever och elever emellan. En dialog med en vuxen eller ett mer kunnigt barn är, enligt Vygotskij, en förutsättning för elevers inlärning och utveckling inom den proximala zonen.

En del informanter menar att man i utemiljön kan ta tillvara elevers intresse ganska oplanerat, om man som lärare är vaksam på situationer som kan uppstå och göras lärorika. Detta påstående anknyter väl till Brügge och Szczepanski, som menar att utemiljön öppnar upp möjligheter för möten med det oförutsedda och ostrukturerade som leder till situationsanpassad och flexibel inlärning (Brügge m.fl., 1999). Uterummets betydelse för elevgruppen betonas också av en informant som menar, i likhet med Lundegård m.fl. (2007), att elevgruppen kan stärkas genom miljöbyte, då man kan komma ifrån olika roller som ofta förekommer i ett traditionellt klassrum.

7.3 Den gröna pedagogiken

Utomhuspedagoger betonar ofta vikten av att våga lämna klassrumsmiljön och förankra undervisningen i autentiska utomhusmiljöer. Men frågan är, var ligger utomhus? För många är det instinktiva och bergsäkra svaret, ute är i naturen. Enligt Lundegård m.fl. är det ganska vanligt att pedagogisk utomhusverksamhet beskrivs i termen av att "gå ut i naturen" (Lundegård m.fl., 2004). Åtskilliga exempel i denna studie visar att utomhuspedagogiken i hög grad associeras med natur- och grönområden även av informanterna. Det vanligaste och mest

26

återkommande i deras utsagor är natur, skog och park. Majoriteten av dem har svårt att föreställa sig att skolgården, stadsrummet, gator och torg skulle kunna fungera lika bra som lärandemiljöer. Vissa ser avsaknaden av natur, i närheten av skolan, även som ett hinder till att undervisa utomhus. Detta kan mycket väl bero på att de flesta av informanterna, under utbildningen, enbart fått uppleva att utomhusundervisningen bedrivits i natur- och grönområden. Det är kanske svårt att relatera till något man inte har upplevt, dvs. har man inte fått uppleva att det går lika bra att använda sig av skolgården eller stadsmiljön i pedagogiskt syfte som av skogen är det svårt att relatera till dem. Anders Szczepanski framhåller en möjlig orsak till varför utomhuspedagogik ofta kopplas till natur:

Problemet är att det ofta i dessa sammanhang är personer med friluftsbakgrund som är normsättande. Begreppet utomhus kopplat till pedagogik och lärande blir då gärna natur. Ibland blir begreppet också synonymt med "friluftsliv" för en del lärare (enligt e-post konversation med Szczepanski).

Det kan sägas att hur ute definieras helt och hållet beror på vem som definierar. Man måste därför ha kunskap om vem som definierar för att kunna förstå varför. Skog kan exempelvis definieras på många olika sätt beroende på vem man frågar. Jägaren, skogsvårdaren, trädkramaren, poeten, utomhuspedagogen m.fl., alla kan de definiera skog på olika sätt. Fem karaktärer som kan ge fem olika definitioner på vad skog innebär. Det ena svaret är emellertid inte mer rätt än det andra. På samma sätt kan ute/utomhus i utomhuspedagogiken innebära olika platser för olika personer. På Nationalencyklopedins webbsida (2007-12-10), förklaras vad orden ute/utomhus innebär ganska enkelt, att båda orden syftar till ute i det fria och är motsatsen till inne/inomhus. Enligt Szczepanski kan det vara motsatsen till inne, dvs. det rum som är begränsat av "väggar", men då utomhuspedagogiken bör ses som en del av en verksamhet innebär begreppet rum ett problem eftersom det är begränsande (enligt e-post konversation med Szczepanski).

Brügge och Szczepanski menar att uterummet varken är en specifik plats eller en specifik definition, utan består av en yta på 45 miljoner hektar (Brügge m.fl., 2001). Det innebär med andra ord att alla utomhusmiljöer är pedagogiskt användbara, att man likaväl kan bedriva utomhuspedagogik i stadsmiljö som i naturmiljö. Det går till exempel precis lika bra att bedriva svenskämnet, som informanterna nämner, på skolgården som i parken eller skogen. Man kan faktiskt träna (exempelvis) prepositioner även på en skolgård; under stenen hittade Ebba

ämne som nämnts av informanterna, går det lika bra att använda sig av stenarna på en skolgård som av kottarna i en skog när man (exempelvis) ska subtrahera eller addera; har man två stenar

och tar bort en blir det en kvar, har man en sten och lägger till en blir det två, resultat blir det

samma oavsett vilka redskap eller vilken miljö man använder. Det pedagogiska uterummet har inga väggar och inga begränsningar. Vilket ämne man undervisar i är också oväsentlig, det väsentliga är att alla ämnen går att integrera med så väl naturmiljö som kulturmiljö.

Trots att Szczepanski (Dahlgren & Szczepanski, 1997) tydligt hävdar att alla utemiljöer kan användas i pedagogiskt syfte får man många gånger, när man läser litteratur som Szczepanski och andra utomhuspedagoger medverkat i eller skrivit, ett starkt intryck att de faktiskt bidrar till att ge utomhuspedagogiken denna naturanknytning. Framförallt då de oftast lyfter fram naturens, grönområdenas positiva effekt för människans inlärning, sinnesupplevelser, hälsa, m.m., framför kulturmiljöns. Ett exempel på detta, ett citat av Szczepanski, ”barn som har tillgång till en grön

varierad, omväxlande utomhusmiljö är friskare, leker mer variatoriskt, utvecklar bättre

koncentrationsförmåga, än barn i articifiella, sterila utomhusmiljöer” (Dahlgren m.fl., 2007). Ovanstående citat kan kanske ge en liten förklaring till varför man får ett sådant intryck.

28

8 Slutsats

Resultatet från vår intervjuundersökning visar att utomhuspedagogik inte förekommer i samma utsträckning i huvudämnen som i sidoämnen. Kunskapsbrist är en lika möjlig orsak till detta som att det kan saknas intresse för denna pedagogik eller att det är tidsmässigt omöjligt att ge den större utrymme. I huvudämnen ges en grund inom det utomhuspedagogiska området som det finns möjlighet att bygga vidare på genom valbara sidoämnen. Det framgår att det finns en förtrogenhet med utomhuspedagogikens grundläggande idéer och en uppfattning som mer eller mindre är identisk med den bild Szczepanski, Dahlgren, och andra utomhuspedagoger ger. Detta tyder på att lärarutbildningen tillämpar den pedagogik som de lär ut, i varje fall i ganska rimlig utsträckning och indikerar att den osäkerhet som råder kring kunskapen i ämnet och den rädsla som finns i att bedriva denna pedagogik, till stor del, bero på osäkerhet på hela pedagogrollen.

Platsen för utomhuspedagogik associeras med natur, grönområden och avsaknaden av naturområden ses många gånger som ett hinder till att undervisa utomhus. Att utomhuspedagogiken förknippas med natur beror, i hög grad, på att den i utbildningen bedrivs i natur och grönområden samt att det ofta är personer med friluftsbakgrund som är normsättande. Det pedagogiska uterummet har emellertid inga begränsningar, alla utomhusmiljöer är pedagogiskt användbara. Trots att Szczepanski hävdar att det pedagogiska uterummet inte har någon begränsning får kan man få ett intryck av att han och många andra utomhuspedagoger bidrar till att skapa denna ”gröna” image hos pedagogiken.

9 Referenslista

Andersson, Bengt-Erik (2001), Visionärerna. Jönköping: Brain Books AB. Claesson, Silwa (2002), Spår av teorier i praktiken. Lund: Studentlitteratur.

Dahlgren, Lars Owe, Sverre Sjölander, Jan Paul Strid, Anders Szczepanski (2007),

Utomhuspedagogik som kunskapskälla : närmiljö blir lärmiljö: Lund : Studentlitteratur.

Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders (1997), Utomhuspedagogik. Boklig bildning och

sinnlig erfarenhet. Lindköping: Åtvidabergs Bok & Tryck AB.

Denscombe, Martyn (2000), Forskningshandboken: för småskalliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Egidius, Henry (2002), Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Bokförlaget Natur och kultur. Hartman, Sven G & Lundgren, Ulf P (1998), Individ, skola och samhälle pedagogiska texter av

John Dewey. Stockholm: Bokförlaget Natur och kultur.

Johansson, Bo & Sveder, Per Olov (1998), Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget AB.

Kroksmark, Tomas (2003), Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin Ammi (2004), Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Lärarförbundet (2004). Lärarens handbok - Läroplanen för förskolan (Lpfö98) Stockholm: Lärarförbundet.

Löwenborg, Lars & Gíslason Björn (2003). Lärarens arbete. Stockholm: Liber.

Maltén, Arne (2003), Att undervisa- en mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur.

Olsson, Henry & Sörensen, Stefan (2001), Forskningsprocessen. Kvalitativa och kvantitativa

perspektiv. Stockholm: Liber AB

Vygotskij, Lev (2003), Fantasi och kreativitet i barndomen. Översättning: Kajsa Öberg Lindsten. Göteborg: Diablos.

Elektroniska referenser

Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogiks (CMU), (2006-09-18) Om utomhuspedagogik, Tillänglig (2007-11-13) http://www.liu.se/esi/cmu/uthped.html

30

Comenius, Johan Amos. Didactica magna: Stora undervisningsläran 1657. John Amos Comenius; översättning Tomas Krocksmark. Lund: Studentlitteratur 2002.

Nationalencyklopedin, Utomhuspedagogik. Tillgängligt (2007-11-13)

http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=1334530 ,

Nationellt centrum för främjande av god hälsa hos barn och ungdom (NCFF), Nyhetsbrev nr 2, Maj 2006. Temanummer Utomhuspedagogik, Tillgängligt 2007-11-10.

http://www.oru.se/templates/oruExtDocumentList____21869.aspx

Tidningar

Förskolan - Tidningen för alla förskollärare (2004) nr 3, s. 44, Utgivare Lärarförbundet

Intervju

10 Bilagor

I detta avsnitt presenteras informanternas kön, ålder, utbildning samt fritisintressen. De är anonyma och har därför tilldelats en bokstav, från A till H, som ersätter deras namn.

Anders -

är en man på 32 år som läser till lärare mot grundskolans tidigare år med inriktning mot Kultur, medier och estetiska uttrycks-former. På fritiden arbetar han med musikprogram.

Bibbi

- är en kvinna på 28 år som läser till lärare mot grundskolans tidigare år med inriktning mot Svenska i ett mångkulturellt samhälle. B älskar att läsa skönlitterära böcker. Förövrigt tycker hon om att ta det lugnt framför tv:n i sin soffa.

Camilla

-är en kvinna på 29 år som läser till lärare mot grundskolans tidigare år samt mot förskolan med en inriktning mot Barndoms och ungdomsvetenskap. C tycker om att träna, arbeta hästar samt att vara i naturen och plocka svamp.

Denise

-är en kvinna på 38 år som läser till lärare mot grundskolans tidigare år samt förskolan med inriktning mot Barndoms och ungdomsvetenskap. D´s fritidsintressen är aerobics och jazzdans.

Emilia

-är en kvinna på 37 år som läser till lärare mot grundskolans tidigare år samt förskolan med inriktning mot Barndoms och ungdomsvetenskap. På fritiden tränar E på ett gym och tycker även om att ta promenader.

Fanny

-en kvinna på 31 år som läser till lärare mot förskolan med inriktning mot Barndoms och ungdomsvetenskap. F tycker om att läsa böcker och umgås med familj och vänner. På senare tid har hon fattat tycke för naturen och allt den erbjuder.

Gabriela

- är en kvinna på 32 år som läser till lärare mot förskolan med inriktning mot Barndoms och ungdomsvetenskap. På fritiden tycker G om att umgås med sin familj och att

32 koppla av med lite trädgårdsarbete.

Hans -

är en man på 37 år som läser till lärare mot grundskolans tidigare år med inriktning mot Natur, miljö, samhälle. Han spenderar större delen av sin fritid med sin familj och han tycker om att vistas i naturen.