Mattegeni eller kämpe? - En studie om hur olika beröm kan påverka elevers mindset och självkänsla inom matematiken

Natur, miljö och samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Matematik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Mattegeni eller kämpe?

-

En studie om hur olika beröm kan påverka elevers mindset

och självkänsla inom matematiken

Genius or Fighter?

-

A study of how different types of praise can affect students’

mindset and self-esteem within a mathematics classroom

Emilia Eriksson

Gabriela Tenggren

Grundlärarexamen med inriktning 4-6, 240hp

Datum för slutseminarium 2018-03-16

Examinator: Peter Bengtsson

Förord

Detta examensarbete är skrivet på avancerad nivå och är en del av den sista terminen på Malmö Universitets Grundlärarutbildning med inriktning mot årskurs 4-6. Arbetet är skrivet i fördjupningsämnet matematik i syfte att undersöka ett problem relevant för läraryrket med hjälp av vetenskapliga metoder och teorier samt bidra till kunskapsutveckling inom matematikdidaktiken. Uppsatsen är skriven i par där utformning av problemområde, urval, genomförande, sammanställande av resultat samt diskussion, har gjorts gemensamt. Båda parter har bidragit likvärdigt i varje del och all producerad text är utarbetad tillsammans.

2

Abstrakt

Matematikämnet behövs göras tillgänglig för fler då det inom detta ämne finns en stark rotad uppfattning om att det endast är till för en viss typ av människor som besitter en speciell medfödd matematisk förmåga. Denna inställning är i behov av förändring och vi reflekterar i denna studie över om det kan finnas ett samband mellan beröm och elevers inställning till och självkänsla inom ämnet. Syftet är därför att undersöka om det finns ett samband mellan beröm för intelligens gentemot beröm för ansträngning och elevers utvecklande av ett statiskt respektive dynamiskt mindset vid lösandet av matematikuppgifter samt om detta beröm påverkar elevers självkänsla. En kvantitativ metod används tillsammans med en experimentell design och har delvis haft utgångspunkt i en studie av Mueller och Dweck (1998). Resultatet visade inga generella samband mellan en viss typ av beröm och elevers utvecklande av ett mindset, dock fanns det ett visst samband till elevers självkänsla. Resultatet analyseras utifrån teorierna behaviorism, self-theory samt Maslows behovstrappa och diskuteras i förhållande till den tidigare forskning gjord inom forskningsfältet. Utveckling av studien presenteras avslutningsvis som förslag på framtida forskning.

Nyckelord: ansträngning, behaviorism, beröm, dynamiskt mindset, intelligens, Maslows behovstrappa, matematikundervisning, självkänsla, statiskt mindset.

Innehållsförteckning

1.Inledning ... 5

1.1 Bakgrund ... 5

1.2 Syfte och frågeställningar ... 6

1.3 Begreppsdefinitioner ... 7 1.3.1 Mindset ... 7 1.3.2 Positiv förstärkning ... 7 1.3.3 Instrumentell betingning ... 7 2.Teori ... 8 2.1 Behaviorismen ... 8

2.2 Dynamiskt och statiskt mindset ... 9

2.3 Maslows behovstrappa ... 10

2.4 Hur vårt teoretiska ramverk kommer att användas ... 11

3.Tidigare forskning ... 12

3.1 Litteratursökning ... 12

3.2 Mindset kopplat till beröm... 12

3.3 Beröm kopplat till motivation ... 15

3.4 Mindset inom matematiken ... 15

4.Metod ... 16

4.1 Metodval ... 16

4.1.1 Kvantitativ metod ... 16

4.1.2 Experimentell design ... 16

4.2 Urval och undersökningsdesign ... 17

4.2.1 Urval ... 17

4.2.2 Undersökningsdesign ... 18

4

4.4 Bearbetning av data ... 20

4.4.1 Statistisk analys av data ... 21

4.5 Pilotstudie ... 22

5.Resultat och analys ... 23

5.1 Resultat ... 23

5.1.1 Kategori 1: Utmaning ... 23

5.1.2 Kategori 2: Mindset ... 24

5.1.3 Kategori 3: Självkänsla ... 25

5.2 Analys ... 26

5.2.1 Beröm och utvecklandet av ett mindset ... 26

5.2.2 Sambandet mellan elevers självkänsla och mottaget beröm ... 27

5.3 Sammanfattning av resultat ... 28

6.Diskussion och slutsats ... 29

6.1 Metoddiskussion ... 29

6.2 Diskussion och slutsats ... 30

6.3 Framtida forskning ... 32 Referenser ... 33 Bilaga 1 ... 36 Bilaga 2 ... 38 Bilaga 3 ... 39 Bilaga 4 ... 41

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Många människor har någon gång upplevt det som Jo Boaler (2017) kallar för “begåvningskulturen” inom matematikämnet. Hon menar att det finns en starkt rotad uppfattning om att matematikförmågan är något medfött och att matematikämnet är ett komplicerat och intellektuellt mer krävande skolämne än andra. Det betyder i förlängningen att många tror att matematik endast är för en speciellt begåvad grupp av människor som med sin talang till exempel blir antagna till högre och mer eftertraktansvärda utbildningar. Denna inställning på lärande kan skapa förödande konsekvenser för många elever inom skolväsendet och lärare kan bidra till denna kultur genom att själva inneha inställningen att vissa elever är mer begåvade än andra. Det kan uppstå en särbehandling av de som läraren antar vara mer talangfulla gentemot de som inte har fått “gåvan”. Kategorisering utifrån att elever besitter vissa medfödda förmågor missunnar inte bara de som anses vara mindre talangfulla utan även de som beskrivs som “mattegenier”. Detta eftersom att det kan leda till att de utvecklar ett mindset, det vill säga en inställning eller ett förhållningssätt, där medfödda förmågor ses som statiska “vilket gör dem mer sårbara och mindre benägna att ta risker” (Boaler, 2017, s. 118).

En internationell forskare, Carol Dweck, forskar om teorin kring dynamiskt och statiskt mindset inom ett brett forskningsområde innefattande bland annat utbildningsfältet. Hon har tillsammans med Claudia Mueller gjort en studie som har gett oss stor inspiration till detta arbete. De har undersökt om lärares användning av olika sorters beröm kan påverka elevers mindset (Mueller & Dweck, 1998). Deras resultat visade att om elever mottager beröm för deras ansträngning och hårda arbete antas de ha större möjligheter att utveckla ett dynamiskt mindset. Detta innebär att de är mer benägna till att utmana sig själva och se misslyckande som ett steg på vägen mot succé. Om eleverna istället får beröm för deras intelligens kan det leda till att de utvecklar en statisk syn på lärande. Detta kan eventuellt hämma deras utveckling då det kan skapa en rädsla för motgångar och att visa sig svaga (Mueller & Dweck, 1998).

Uppfattningen om att matematikförmågan är medfödd verkar även genomsyra den svenska skolan då OECD-s granskningsrapport från 2013 och 2016 har pekat på att svenska elever inte anstränger sig lika mycket som andra elever i jämförbara länder, och tenderar att lättare ge upp när de ställs inför svåra utmaningar.

6

För att göra matematikämnet tillgängligt för fler tror vi att synen på ämnet behöver förändras eftersom att det inte är ett svårare eller mer komplicerat ämne än något annat (Boaler, 2017). Kanske kan det vara människors inställning till bland annat ansträngning och intelligens som behöver modifieras för att påbörja denna förändring? Vi vill i detta arbete därför undersöka om beröm kan ha någon koppling till elevers inställning.

1.2 Syfte och frågeställningar

Då tidigare forskning har visat att sättet elever får beröm på påverkar deras inställning och utvecklandet av ett dynamiskt mindset vill vi göra en liknande studie i Sverige idag såsom den som Mueller och Dweck (1998) gjorde i USA i slutet av 90-talet. Syftet är att undersöka hur elever i årskurs fyra kan påverkas av beröm för intelligens gentemot beröm för ansträngning i förhållande till deras mindset angående deras egen matematiska förmåga. Detta kommer att undersökas genom frågeställningarna:

 Finns det ett samband mellan beröm för intelligens respektive ansträngning och elevers utvecklande av ett statiskt respektive dynamiskt mindset vid lösandet av matematikuppgifter, och i så fall vilket?

 Finns det ett samband mellan elevers självkänsla och mottaget beröm, och i så fall vilket?

1.3 Begreppsdefinitioner

1.3.1 Mindset

Ett mindset innebär att ha ett tankesätt eller förhållningssätt som påverkar en persons attityd och inställning. Dweck (2015) menar att en persons mindset också avgör hur hen förhåller sig till utmaningar och om hen motiveras till att fortsätta kämpa trots motgångar eller inte. Dessa kallas för dynamiskt respektive statiskt mindset och är situationsbundna vilket innebär att en person kan pendla mellan mindseten beroende av situationen (Dweck, 2015).

1.3.2 Positiv förstärkning

För att uppnå ett önskvärt beteende kan enligt behaviorismen (Skinner, 2013) positiv förstärkning användas för att öka styrkan eller varaktigheten i beteendet. Återkopplingen i form av positiv förstärkning bör komma som en direkt konsekvens av ett beteende för att öka sannolikheten att det kommer att uppvisas igen. Exempel på positiv förstärkning kan vara att få beröm vid god prestation (Skinner, 2013).

1.3.3 Instrumentell betingning

Skinner (2013) utvecklade begreppet instrumentell betingning som beskriver hur en människas beteende antingen kan elimineras eller förstärkas genom att konsekvenser av ett visst beteende ges. Det beteende som är önskvärt ges positiv förstärkning (som i vår studie har varit i form av beröm) medan det beteende som önskas raderas istället ges negativ förstärkning. Inom den instrumentella betingningen är individen en aktiv deltagare som kan formas genom positiv och negativ förstärkning (Skinner, 2013).

8

2. Teori

I detta avsnitt presenteras de teoretiska ramverk som undersökningen kommer att analyseras utifrån. Här behandlas även relevanta begrepp som finns förklarade i avsnitt “1.3 Begreppsdefinitioner” i förhållande till tillhörande teorier: behaviorism, mindset och Maslows behovstrappa. Teorierna kommer att beskrivas utifrån ett skolperspektiv.

2.1 Behaviorismen

Skinners (2013) utvecklade teori av Watsons klassiska behaviorism är en teori som fokuserar på beteenden hos den enskilde individen som anser att alla har likvärdiga förutsättningar att utvecklas (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017). Han utvecklade även begreppet instrumentell betingning som beskriver hur ett beteende hos en elev kan uppnås eller elimineras genom olika typer av förstärkningar. Efter ett önskat beteende ges positiv förstärkning och sannolikheten att beteendet då upprepas är stor. I motsats ges negativ förstärkning till ett oönskat beteende och genom det kan beteendet upphöra (Skinner, 2013).

I teorin beskrivs hur yttre motivationsfaktorer som till exempel att utbildning leder till ett välbetalt yrke endast motiverar elever i slutet av sin utbildning. Utbildningen behöver alltså kompletteras så att eleverna motiveras under sin utbildning, och detta menar Skinner (2013) att instrumentell betingning kan göra. Eleverna kan då motiveras genom att få regelbunden positiv och negativ förstärkning från exempelvis läraren (Skinner, 2013).

Vilken typ av förstärkning som ska ges är för läraren valfritt, förutsatt att det önskade beteendet så småningom kan övertas av förstärkningar som elever själva kommer att möta i det vardagliga livet. Den positiva förstärkningen kan därför i ett senare skede vara själva handlingen i sig och inte responsen från läraren och till exempel kan “ett barn som lär sig läsa förstärk[as] när hans vokala responser på en text bildar välbekanta verbala stimuli” (Skinner, 2013, s. 130). I relation till detta kan beröm för ansträngning till slut leda till att eleven kan berömma sig själv för sin ansträngning och på så sätt få positiv förstärkning.

2.2 Dynamiskt och statiskt mindset

Dwecks (2015) teori om två olika sorters mindset, dynamiskt och statiskt, är en så kallad “self- theory” som handlar om hur människor ser på sig själva och andra som lärande och tänkande individer. Mindset definieras som ett förhållningssätt som påverkar elevers attityd och inställning till exempelvis skolan. Dweck (2015) menar att en persons mindset avgör hur de förhåller sig till utmaningar och om de motiveras till att fortsätta kämpa trots motgångar eller inte. Dessa mindset är situationsbundna vilket innebär att en person således kan pendla mellan statiskt och dynamiskt mindset beroende av situationen.

Personer med ett statiskt mindset ser intelligens som en medfödd oföränderlig förmåga. De ser ansträngning som något kompenserande för bristfälliga förmågor och anser därför att en person antingen har en viss förmåga eller så krävs det ansträngning (Dweck, 2015). Boaler (2013) skriver i sin undersökning om att matematik är det ämne där flest elever upplever sina förmågor som statiska. Elever med detta mindset väljer gärna enklare uppgifter där de kan briljera, istället för att anta en utmaning där de riskerar att visa sig svaga eller otillräckliga (Dweck, 2015). Problematiken med att ha en statiskt mindset i skolan är att det exempelvis kan leda till underprestation och att elever lätt tappar lusten och motivationen att lära (Yeager & Dweck, 2012).

I kontrast till ett statiskt mindset, ser de med ett dynamiskt mindset intelligens och förmågor som utvecklingsbara genom ansträngning. De upplever utmaningar som en möjlighet för lärande och är inte rädda för att misslyckas. Lärandeprocessen anses viktigare än själva resultatet och möjligheten att få lära sig något nytt gör att de sällan ger upp utan drivs till att fortsätta arbeta med nya utmaningar (Dweck, 2015).

Enligt teorin menar Dweck (2015) att beröm för intelligens kan påverka elever till att utveckla ett statiskt mindset medan beröm för ansträngning kan leda till ett dynamiskt mindset. De kan även utveckla ett så kallat “falsk dynamiskt mindset” där de tror att de innehar ett dynamiskt mindset utan att egentligen ha utvecklat det. Anledningen är att de uppfattar detta mindset som något åtråvärt på grund av att omgivningen värderar det väldigt högt.

10

2.3 Maslows behovstrappa

Abraham Maslow var en av det tidiga 1900-talets stora forskare inom motivation och var den som skapade det som idag kallas “Maslows behovstrappa”. I trappan, även kallad behovshierarkin, förklarar Maslow (1943) hur människor generellt sett prioriterar sina behov utifrån fem kategorier som han har gett specifika prioriteringsnivåer. Det betyder att en person som upplever flera olika behov samtidigt kommer att försöka tillfredsställa dessa enligt prioriteringen från trappans nedre steg till det högre. Hur dessa behov kommer att ta form skiljer sig givetvis från människa till människa beroende på vem de är och vilka mål de har i livet. Hur och när behoven hanteras och så småningom tillfredsställs beror på vilka nivåer eller “trappsteg” personen redan har uppfyllt (Maslow, 1943).

Bild 1: Maslows behovstrappa (Aroseus, 2016)

Det första steget som måste uppfyllas är det fysiologiska behovet, det vill säga det som behövs för att överleva fysiskt och biologiskt, exempelvis mat, vatten och luft. När dessa behov är uppfyllda behöver människan uppleva det som beskrivs i nästa steg, nämligen trygghet, säkerhet och stabilitet i sin vardag. Detta steg innefattar även att ha tydliga regler och rutiner för att undvika ångest och rädsla. Den tredje nivån är behovet av kärlek och tillhörighet och Maslow (1943) beskriver denna som individens vilja att tillhöra en grupp till exempel en familj, skolklass eller ett idrottslag. När de mest grundläggande behoven är tillfredsställda kan individen nå till nivå fyra på trappan, nämligen behovet av uppskattning. Denna nivå delas in i två underkategorier där den första är att uppskatta sig själv genom att ha god självkänsla, gott

självförtroende och känna sig stark, självständig och fri. För det andra att känna uppskattning från andra genom respekt, igenkänning, uppmärksamhet samt att känna sig värdefull. Den högsta nivån i behovshierarkin är behovet av självförverkligande. Detta är ett behov som handlar om att kontinuerligt sträva efter att nå sin fulla kapacitet och utnyttja alla sina bästa sidor för att bli den bästa versionen av sig själv (Maslow, 1943).

2.4 Hur vårt teoretiska ramverk kommer att användas

I denna studie kommer beröm för ansträngning vara en positiv förstärkning till eleverna för att nå det önskade beteendet: att eleverna vill utmanas. Enligt behaviorismen ses berömmet här som en del av en instrumentell betingning som ger upphov till ett visst stimuli (Skinner, 2013). Stimulit är det som ska undersökas i studien, nämligen elevernas reaktion i form av hur de svarar på enkätfrågorna. Frågorna ska även indikera på vilket mindset eleverna innehar genom att vidröra typiska aspekter för antingen statisk eller dynamiskt mindset (Dweck, 2015). Här fyller teorin om mindset en viktig funktion för att tolka svaren. Maslows behovstrappa används som ett verktyg för att analysera faktorer som kan påverka elevers självkänsla (Maslow, 1943).

12

3. Tidigare forskning

I följande avsnitt kommer en litteraturöversikt över tidigare forskning gjord inom ämnesområdena att presenteras: mindset, beröm, självkänsla och matematikundervisning. Forskningen om mindset är under utveckling och expanderar just nu inom utbildningsfältet med koppling till flera forskningsinriktningar bland annat neurovetenskaplig (Boaler, 2017).

3.1 Litteratursökning

Litteratur har systematiskt sökts, kritiskt granskats och värderats för att säkerställa källornas relevans till frågeställningen. Sökningar som har lett till användbara källor har sedan dokumenterats och sammanställts. Då svenska sökord inte gav det resultat som önskades, har majoriteten av sökningarna gjorts på engelska för att bredda antalet träffar. För att undersöka frågeställningen har olika akademiska texter lästs som till exempel vetenskapliga artiklar och facklitteratur men även styrdokument och rapporter vilka Nyberg och Tidström (2012) rekommenderar som pålitliga källor.

De sökmotorer som har använts är ERIC (Education Resources Information Center), Google Scholar samt Libsearch. Vi har använt en boolesk söklogik där sökorden kombinerades tillsammans med “AND” och “OR” för att få ett varierat resultat. Synonymer och antonymer har också använts för att hitta källor som belyser litteraturen ur olika perspektiv (Friberg, 2012). Nyckelord som har använts är till exempel growth mindset, praise, mathematics, primary school och hierarchy of needs.

3.2 Mindset kopplat till beröm

Mueller och Dweck (1998) genomförde en studie där de undersökte hur olika slags beröm kan kopplas till utvecklandet av olika mindset hos 128 stycken femteklassare i USA. I studien fick de deltagande eleverna utföra ett intelligenstest med uppgifter där de först lyckades väldigt bra och där alla eleverna fick positivt beröm för deras höga resultat. Därefter fick eleverna, beroende på undersökningsgrupp, beröm för antingen deras personliga förmågor och intelligens: “You must be smart at these problems” eller för deras insats och ansträngning: “You must have worked hard at these problems”. Alla eleverna fick sedan frågan om de helst ville ha en mer utmanande uppgift där de kunde lära sig mycket eller en uppgift där de säkert skulle

göra bra ifrån sig. Detta för att undersöka hypotesen att beröm för ansträngning skulle göra eleverna mer motiverade till att utmana sig själva med en svårare uppgift medan beröm för intelligens i större utsträckning skulle leda till rädsla för att visa sig svag och därmed få eleverna att välja en lättare uppgift. Slutligen fick de båda grupperna möta en för samtliga elever mycket svårare uppgift samt svara på frågor kring vad de just hade upplevt. Genom att ge deltagarna en mycket svår uppgift ville forskarna undersöka vad som hände när de upplevde problem och motgångar och hur de då reagerade. Efter avslutat experiment kunde Mueller och Dweck (1998) dra slutsatsen att hypotesen stämde och att gruppen som hade fått intelligensberöm menade efter sitt “misslyckande” att de inte längre var smarta medan den andra gruppen fokuserade på att de hade jobbat hårt och försökt så gott de kunde vilket antydde till deras olika mindset. Forskarna diskuterar dock även deras resultat i jämförelse med två andra tidigare studier (Miller, Brickman & Bolen, 1975; cf. Schunk, 1996) där motsatt resultat har framkommit. I dessa undersökningar har man nämligen funnit att beröm för förmåga ibland gav eleverna mer motivation och bättre självkänsla än beröm för ansträngning. De nämner även att intelligensberöm inom matematiken kunde förbättra elevernas resultat mer än om de fick veta att de hade arbetat hårt (Schunk, 1996). Mueller och Dweck (1998) menar dock att dessa undersökningar endast gjordes under framgångssituationer och inte tog hänsyn till vad eleverna upplevde när de förr eller senare stötte på motgångar. När elever med statiskt mindset för första gången stöter på en större motgång kan det nämligen leda till att de känner sig hjälplösa och undviker situationer där de riskerar att misslyckas (Mueller & Dweck, 1998).

Kamins och Dweck (1997) har även undersökt hur förskolebarn reagerar på olika slags beröm. De lät barn rollspela med dockor som representerade dem själva, för att se om de blev hjälplösa eller lösningsorienterade då de stötte på motgångar utifrån den kritik eller beröm de hade fått tidigare. De ville utforska hur barnen hypotetiskt skulle reagera i liknande scenarier genom att utsätta dem för en situation där dockan fick lösa en uppgift som blir fel och där de därefter fick kritisk feedback ifrån forskarens docka. I nästa studie undersökte de på liknande sätt barnets reaktion i en situation där dockan istället lyckas med uppgiften. Feedbacken bestod av antingen personligt beröm, beröm för processen eller beröm för resultatet (kontrollgrupp) och barnens reaktion mättes genom att observera hur de utvärderade dockans lösande av uppgiften, deras affekt, självbedömning samt deras ihärdighet. Barnen som hade fått processberöm visade sig vara mer benägna att vara lösningsorienterade och positiva i sin självbedömning än de som hade fått beröm för deras personliga förmågor. Deltagarna i den sistnämnda gruppen visade istället sig hjälplösa och tappade till viss del tron på sin egen förmåga. Det visade sig således

15

att berömmet och feedbacken barnen hade fått påverkade deras motivation och inställning. Forskarna drog slutsatsen att personligt beröm, som tidigare hade ansetts stärka självkänslan, kan få motsatt effekt mot vad man tidigare hade trott medan beröm för processen istället kan hjälpa barnen till en bättre, mer lösningsfokuserad inställning (Kamins & Dweck, 1997).

3.3 Beröm kopplat till motivation

En studie gjord av Haimovitz och Corpus (2011) undersökte hur olika typer av beröm påverkar collegestudenters inre motivation. Det framkommer i deras undersökning att förstaårseleverna påverkas i väldigt liten utsträckning av olika sorters beröm, medan de äldre elevernas inre motivation ökade då de fick beröm riktat åt deras ansträngning. De diskuterar om resultatet kan grunda sig i att äldre elever oftare relaterar större ansträngningar till bättre förmågor och i motsatt till detta att yngre elever istället ser ansträngning som en kompensation för bristfälliga förmågor. De framför också att självkänslan är en viktig faktor för hur berömmet uppfattas, eftersom elever med låg självkänsla inte är mottagliga för något sorts beröm. Haimovitz och Corpus (2011) beskriver att självkänslan ökar med ålder och att detta därför kan vara en förklaring till att de yngre till skillnad mot de äldre eleverna inte visade någon markant påverkan av de olika berömmen.

3.4 Mindset inom matematiken

Jo Boaler (2017) är en forskare som just nu är aktuell med sin senaste forskning kring dynamiskt mindset inom matematikundervisningen. Hon har arbetat med att hjälpa lärare att applicera ett dynamiskt mindset i undervisningen då hon har insett att detta kan vara problematiskt. Ett antal faktorer som Boaler (2013) menar kan hjälpa lärare att främja ett dynamiskt undervisningssätt är till att exempel tydliggöra för eleverna att förmågor är föränderliga samt erbjuda öppna uppgifter där alla kan lyckas på sin nivå. Hon beskriver att en förändring måste ske eftersom matematiken ses som ett speciellt skolämne där många antas ha ett statiskt mindset kombinerat med att många har en väldigt negativ syn på ämnet. Hon förklarar att “när man förändrar sitt tankesätt och börjar inse att man kan nå högre nivåer förändrar man också de sätt på vilka man lär sig nya saker (Blackwell, Trzesniewski & Dweck, 2007) och man presterar bättre” (Boaler, 2017 s. 13).

4. Metod

En kvantitativ metod har använts tillsammans med en experimentell design och studien har inspirerats av Muellers och Dwecks (1998) undersökning “Praise for Intelligence Can Undermine Children's Motivation and Performance”. Vår undersökningen är till viss del en replikationsstudie av vissa utvalda delar som har omkonstruerats enligt nedanstående beskrivning, för att anpassas till vårt arbetes syfte och ramverk. I avsnittet kommer metodval, urval och undersökningsdesign, etiska övervägande, bearbetning av data samt pilotstudie att presenteras.

4.1 Metodval

4.1.1 Kvantitativ metod

Valet att göra en kvantitativ studie beror på att vi ville få en generell och mer heltäckande bild av sambandet mellan beröm och elevers utvecklande av ett specifikt mindset (Eliasson, 2013). Vi valde att göra en deduktiv undersökning då vi ville testa hypoteser utifrån bakomliggande teorier och tidigare forskning för att undersöka sambandet mellan variablerna beröm och utvecklandet av ett mindset (Nyberg & Tidström, 2012). Metoden användes till vad den var ämnad för, nämligen att kunna sätta siffror på undersökningsmaterialet och jämföra samband mellan olika variabler. “En annan fördel med kvantitativa metoder är att efterarbetet går rätt så snabbt” (Eliasson, 2013, s. 30) om förarbetet har varit strukturerat och väl förberett innan studien. En nackdel med kvantitativa metoder är dock att det kan vara svårt att förändra någonting i efterhand. Vi genomförde därför en pilotstudie där vi i förväg testade frågorna för att öka validiteten (Eliasson, 2013).

4.1.2 Experimentell design

Studien utformades utifrån en klassisk experimentell design där vi manipulerade en oberoende variabel, i vårt fall beröm, för att avgöra hur den påverkade den beroende variabeln, det vill säga elevernas svar på frågorna. Genom att utsätta två av grupperna för den experimentella betingelsen (beröm för intelligens respektive ansträngning) och jämföra dessa med en kontrollgrupp, eliminerade vi på så sätt andra förklaringar till det givna resultatet. Detta

17

bidrog till att öka den interna validiteten som naturligt är hög inom experimentella studier (Bryman, 2011).

4.2 Urval och undersökningsdesign

4.2.1 Urval

Deltagarna i studien var 45 stycken elever från årskurs fyra i åldrarna 10-11 år med blandad socioekonomisk bakgrund. Undersökningen gjordes i fyra olika klasser på två olika skolor i utkanterna av en storstad i södra Sverige. Att vi valde att fokusera på elever i årskurs fyra grundade sig i att vi ville få en jämn åldersfördelning, att vår egen utbildningsinriktning är grundlärare för årskurs 4-6 samt för att vi ville kunna jämföra resultaten med Muellers och Dwecks tidigare undersökningar från 1998.

Skolorna har valts utifrån ett bekvämlighetsurval då dessa skolor har varit de vi utför vår verksamhetsförlagda utbildning på (Bryman, 2011). Detta val gjordes på grund av den tidsram som fanns givet till arbetet samt för att undvika det tidskrävande letandet att hitta en skola med rätt profil för vår undersökning. Vi har aldrig tidigare haft någon koppling till just dessa elevgrupper och tror därför inte att vår relation till skolan kommer att ha påverkat resultatet.

Resultatet blev mer generellt eftersom vi utgick ifrån två olika skolor med olika etnisk och socioekonomisk bakgrund. Fördelning mellan deltagarna från dessa skolor var 84 % från “Skola 1” respektive 16 % från “Skola 2”, vilket främst skiljde sig åt på grund av olika antal godkännande från vårdnadshavarna. Urvalet var slumpmässigt utifrån variabeln kön, vilket resulterade i 60 % deltagande flickor och 40 % deltagande pojkar. Den oberoende variabeln “beröm” som manipulerats mellan de olika undersökningsgrupperna fördelades jämnt (n = 15) i de olika klasserna. Könsfördelningen mellan grupperna var för intelligensgruppen 60 % flickor och 40 % pojkar, ansträngningsgruppen 53 % flickor och 47 % pojkar och i kontrollgruppen var fördelningen 67 % flickor och 33 % pojkar. Då vi i undersökningen inte haft några bortfall är detta något vi inte har behövt ta i beaktning.

4.2.2 Undersökningsdesign

Inledningsvis valde vi att låta var tredje elev representera de tre olika undersökningsgrupperna, där den första eleven fick beröm för intelligens, andra eleven för ansträngning och den tredje eleven tillhörde en kontrollgrupp som inte fick någon personlig feedback alls. Eleverna blev en och en inkallade till ett rum där de fick möta en av oss utförare. Vi valde att dela upp oss för att utföra experimenten parallellt och på så sätt effektivisera arbetet. Ett manus förbereddes för att alla elever skulle få identiskt beröm utifrån den undersökningsgrupp de tillhörde. Dessutom konstruerades egna anpassade tangram (Bilaga 1) som eleverna fick lösa i två uppsättningar med fyra stycken tangram i varje. Den första uppsättningen skulle vara på en mycket enkel nivå medan den andra skulle vara på en mycket komplicerad nivå för eleverna. Svårighetsnivå varierades genom att de “enkla” tangramen innehöll tre till fyra bitar som kunde placeras på färre antal sätt än de “svåra” som innehöll sju bitar vars placering kunde varieras på många olika sätt. Eleverna gjorde så många tangram de hann med under tidsramen fyra minuter och blev de klara tidigare fortsatte vi till nästa moment.

Efter att ha löst första uppsättningen med tangram fick alla elever berömmet “Wow, du var verkligen duktig på de här uppgifterna. Du klarade detta mycket bra!” oavsett deras prestation. Utifrån de grupper de tillhörde fick de därefter beröm för antingen ansträngning “Du har verkligen jobbat hårt och ansträngt dig!” eller intelligens: “Du måste vara väldigt smart!”. Kontrollgruppen fick inga ytterligare kommentarer. Vi enstaka tillfällen har manus frångåtts för att anpassas till situationen och göra berömmet mer genuint utifrån elevernas prestationer, till exempel: ”Wow, du klarade jättemånga. Du var verkligen duktig på de här uppgifterna.” Efter givet beröm fick eleverna sedan frågan (Bilaga 2): “Vill du nu ha en lite svårare uppgift där du kan lära dig mycket och utvecklas eller vill du ha en liknande uppgift som du precis gjorde där du säkert kommer att göra bra ifrån dig?” där de fick göra ett val som dokumenterades genom att vi kryssade för elevens svar i ett Google-formulär. Frågan var sluten då det är till fördel att använda i en kvantitativ undersökning eftersom att det underlättar sammanställandet av resultatet och ökar jämförbarheten i svaren. En nackdel med slutna frågor kan dock vara att vissa intressanta svar och kommentarer kan falla bort då enkäten inte ger utrymme för detta (Bryman, 2011).

Därefter fick eleverna veta att de skulle få den uppgift de hade valt om tid fanns över, men att de först skulle få lösa några andra tangram. Dessa skulle vara mycket svårare och relativt långt

19

över elevernas egentliga kunskapsnivå för att undersöka hur de hanterade eventuella motgångar. När eleverna hade löst tangramen fick alla oavsett deras egentliga resultat kommentaren: “Det här gick sämre, du klarade inte lika många.” Slutligen fick eleverna svara på en enkät (Bilaga 2) som undersökte hur mycket de gillade att lösa de olika uppgifterna och hur de uppfattade sina egna prestationer. Eleverna tillfrågades även om de tyckte att de var bra på matematik för att undersöka deras självkänsla inom matematiken.

Frågorna i enkäten samt berömmet som de olika undersökningsgrupperna fick ta del av var inspirerade från Muellers och Dwecks (1998) tidigare studie där de hade utformat olika kategorier av frågor och kommentarer för att få syn på vilket mindset eleverna antogs ha. Enkäten (Bilaga 2) var utformad med likertskalor där målet var att mäta intensiteten av elevens uppfattning angående de aktuella påståendena (Bryman, 2011). Skalan var sexgradig där 1 representerade ”inte alls” och 6 representerade “väldigt mycket”. Däremellan var siffrorna inte namngivna med specifika svar då vi i enlighet med Nyberg och Tidström (2012) upplevde det bättre att ha en mer öppen skala. Enkäten var gjord i Google Formulär för att underlätta sammanställningen av data och få en tydlig struktur.

4.3 Etiska övervägande

I studien har Vetenskapsrådets (2002) fyra grundläggande principer tagits hänsyn till. Detta genom att före undersökningen skicka ut en samtyckesblankett (Bilaga 3) till vårdnadshavare med information om studiens syfte och vilken roll eleverna skulle komma att ha. Enligt samtyckeskravet har vårdnadshavarna till de deltagande eleverna godkänt att deras barn fick delta och ta emot beröm samt svara på enkätfrågor. Vårdnadshavarna och eleverna informerades även tydligt om villkoren: att deltagandet var frivilligt, att de när som helst fick avbryta sitt medverkande och att all personlig information skulle anonymiseras och endast användas i syfte av studien (konfidentialitetskravet och nyttjandekravet).

I utformandet av undersökningen har vi valt att begränsa den till endast ett tillfälle och under kort tid för att försäkra att de forskningsetiska principerna följs och att inga elever ska ha påverkats långsiktigt. I utformandet av manuset har vi även lagt stor vikt vid att anpassa den kritiska kommentaren ”Det här gick sämre, du klarade inte lika många uppgifter” till att endast beröra elevernas resultat och inte deras personliga förmågor för att inte orsaka några negativa personliga

känslor.

Efter avslutad undersökning valde vi att personligen informera alla deltagande elever om vår studies mål och syfte. Vi berättade varför de mottagit en viss sorts beröm och alla hade varit slumpvis utvalda till vilket beröm de skulle få. Vi var extra tydliga med att klargöra för eleverna att de kommentarer de fått inte hade haft någonting med deras prestation att göra. Vi förklarade även att vi hade följt ett manus där alla kommentarer var förutbestämda och inte hade någonting med dem själva att göra. De informerades även om att de sista tangramen de hade fått var menade att vara närmast omöjliga för dem att lösa och att de därför inte skulle känna det som ett misslyckande. Eleverna fick även möjlighet att ställa frågor samt kommentera deltagandet i undersökningen.

I resultatet av enkätfrågorna samt från kommentarerna direkt från eleverna kunde vi utläsa att de hade uppskattat och haft en positiv upplevelse av deltagandet. De svarade att de gillade att lösa uppgifterna samt att de gärna skulle vilja ta med dem hem för att fortsätta arbeta med tangramen.

4.4 Bearbetning av data

Som tidigare nämnt har enkäten konstruerats genom Google formulär. Programmet möjliggör att undersökningen kan besvaras direkt online och därefter lätt sammanställa data och skapa tillhörande diagram. För att få en tydligare bild över data har den sedan överförts till Googles kalkylark där varje individuellt svar kunde studeras.

Resultatet från enkätfrågorna sammanställdes i tre kategorier, där fråga 1 berörde inställning till utmaningar, fråga 2-5 mindset samt fråga 6-7 självkänsla inom matematiken. Genom svaren från den sexgradiga skalan har vi kunnat räkna ut ett totalvärde samt ett medelvärde för varje kategori för att tydligare kunna jämföra och se ett samband mellan frågorna och de olika grupperna. Ett högre medelvärde på frågorna berörande mindset innebar att eleven i större utsträckning tänker i likhet med ett dynamiskt mindset. Detsamma gäller frågorna om självkänsla, det vill säga att ett högre medelvärde indikerar på en bättre självkänsla inom matematiken.

Berömmet är den oberoende variabeln (tre olika sorters beröm) som påverkar utfallet av den beroende variabeln (frågorna). Frågorna i sig kan inte påverka berömmet men berömmet kan påverka elevernas svar på frågorna. Frågorna är, beroende på svarsalternativen, nominal- och

21

ordinalvariabler med diskreta värden (Bryman, 2011).

4.4.1 Statistisk analys av data

För att kunna analysera insamlad data har datorprogrammet SPSS (Statistical Package for the

Social Sciences) använts. Detta program är ett verktyg för statistisk analys som gav oss

möjligheten att utföra en envägs variansanalys (ANOVA) liknande som i Muellers och Dwecks (1998) undersökning. En envägs variansanalys är en vanlig analysmetod för experimentella studier som används för att jämföra medelvärden av variabler i fler än två grupper. Genom variansanalysen testas därmed den så kallade “nollhypotesen” att alla medelvärden för undersökningsgrupperna skulle vara lika. Ges ett signifikant resultat kan nollhypotesen förkastas och slutsatsen att det finns en skillnad som inte beror på slumpen, kan dras. För att få statistisk styrka och utesluta att vårt resultat utifrån givet urval skulle vara slumpmässigt, sattes signifikansnivån till p<0.05 det vill säga minst 95 % säkert. Genom detta kunde vi även undvika typ-I och typ-II fel som innebär att felaktiga slutsatser dras om resultatets skillnader. I de fall där det fanns en signifikant skillnad har ett post hoc-test gjorts för att undersöka mellan vilka grupper resultatet skiljde sig signifikant. I envägs variansanalysen kan vi även utläsa ett F-värde som ökar då variationen inom grupperna minskar och variationen mellan dem ökar (Field, 2009).

För att jämföra det förväntade resultatet (att det inte finns någon skillnad mellan grupperna) med det faktiska utslaget har vi testat fördelningen med ett Chi2-test. Chi2-värdet kan sedan jämföras med ett kritiskt värde som utgår från resultat ifrån tidigare forskning (Field, 2009).

4.5 Pilotstudie

För att förbereda vår undersökning samt göra den mer tillförlitlig och öka validiteten valde vi att göra en pilotstudie. Skolan som valdes ut var representativ med en av skolorna där den egentliga undersökningen skulle ske och deltagarna var nio stycken fjärdeklassare. Enligt Nyberg och Tidström (2012) bör en pilotstudie testas på 2-10 personer för att säkerställa att instruktionerna i enkäten är tillräckligt tydliga och ge tillfälle för feedback som kan förbättra och utveckla undersökningen i helhet. Det är särskilt viktigt att göra en pilotstudie då en enkätundersökning med i huvudsak slutna frågor görs. Detta för att säkerställa att frågorna förstås av deltagarna samt att det finns fungerande svarsalternativ som ger ett varierat resultat (Bryman, 2011). Pilotstudiens utfall överensstämde med de förväntningar som fanns utifrån teori och tidigare forskning, frånsett det samband som förväntades finnas mellan den första frågan och typen av beröm.

Det vi tog med oss från genomförd pilotstudie som senare förändrade utformandet av den slutgiltiga undersökningen var att byta ut en av de “enkla” tangramen till ett lättare tangram med färre bitar då vi märkte att den var för avancerad. Vi lade även till en fråga om elevernas kön för att få ytterligare en variabel. Pilotstudien var även en övning i hur undersökningen skulle utföras av oss utförare och gav oss lärdomar som betydelsen av att vara mycket tydliga med instruktionerna inför uppgifterna samt att förklara hur tangram fungerar. Det blev också tydligt att det var viktigt att hålla sig till manus för att få ett jämförbart resultat men att det också var viktigt att vara genuin och trovärdig då vi gav berömmet.

23

5. Resultat och analys

Vi kommer i det här avsnittet först att presentera resultatet utifrån de tre kategorier av frågor som ingick i enkäten som eleverna i undersökningen fick besvara. Därefter kommer resultatet att analyseras med hjälp av teorierna med utgångspunkt i syfte och frågeställningar. Slutligen sammanfattas resultatet och frågeställningarna besvaras.

5.1 Resultat

5.1.1 Kategori 1: Utmaning

I fråga ett fördelade sig resultatet likvärdigt mellan alla grupper, vilket kan utläsas i Diagram 1. Det totala resultatet för alla grupper var liknande med de individuella, där 80 % av eleverna valde att utmana sig själva med en svårare uppgift medan 20 % valde en liknande uppgift där de förväntades prestera bra. I intelligensgruppen var fördelningen mellan en svårare och en liknande uppgift 80 % respektive 20 %, i ansträngningsgruppen var den 87 % respektive 13 % och i kontrollgruppen var det 73 % respektive 27 %.

Diagram 1. Fråga 1 - visar antalet elever som ville ha en svårare respektive en liknande

5.1.2 Kategori 2: Mindset

I fråga två till fem fanns det ingen signifikant skillnad mellan de sammanslagna medelvärdena för de olika grupperna (Diagram 2). I fråga två och fyra fanns det en viss skillnad hos kontrollgruppen i jämförelse med intelligens- och ansträngningsgruppen. Kontrollgruppen visade på ett något lägre medelvärde för dessa frågor, dock utan signifikanta skillnader (Diagram 3).

Diagram 2. Medelvärde för fråga 2-5 berörande mindset för varje undersökningsgrupp.

25

5.1.3 Kategori 3: Självkänsla

I de två sista frågorna kunde vi i fråga sex inte utläsa någon skillnad mellan grupperna medan vi i fråga sju kunde se en signifikant skillnad p < .005 (Bilaga 4) mellan grupperna (Diagram 4). Genom ett poc host-test (Bilaga 4) visades att skillnaden utgjordes mellan intelligens- och ansträngningsgruppen där deltagarna i intelligensgruppen ansåg sig vara bättre på matematik än vad de i ansträngningsgruppen ansåg sig vara. Kontrollgruppen skiljde sig inte signifikant från de andra två grupperna.

5.2 Analys

5.2.1 Beröm och utvecklandet av ett mindset

Utifrån resultatet av insamlad data från fråga två till fem, kunde ett samband mellan beröm och vad vi förutsatte var elevers mindset inte utläsas. Alla grupperna visade sig ha, oavsett mottaget beröm, ett medelvärde på minst 4,5 på en skala där 6,0 var maximalt. Detta indikerade på att de alla hade ett tankesätt som liknade mer ett dynamiskt än ett statiskt mindset. Även den data insamlad från första frågan pekade på att eleverna hade ett mer dynamiskt än statiskt mindset, då totalt 80 % var villiga att utmanas och tog vara på möjligheten att lära sig något nytt även då det innebar en risk att eventuellt misslyckas. Lärandeprocessen ansågs alltså viktigare än resultatet. I jämförelse med Muellers och Dwecks (1998) studie skiljde sig svaren på fråga ett enligt Tabell 1 och 2. Studiernas resultat visade att intelligensgrupperna hade fått motsatt resultat medan det fanns en korrelation mellan ansträngningsgrupperna. Kontrollgruppernas resultat skiljde sig då fler i vår studie valde en svårare uppgift.

Tabell 1: Vår studie (2018)

Grupp: Vill ha svårare uppgift Vill ha liknande uppgift

Intelligens 80 % 20 %

Ansträngning 87 % 13 %

Kontroll 73 % 27 %

Tabell 2: Mueller och Dweck (1998)

Grupp: Vill ha svårare uppgift Vill ha liknande uppgift

Intelligens 33 % 67 %

Ansträngning 92 % 8 %

27

Det undersökningen inte kunde säkerställa var om deltagarna innehade ett verkligt eller falskt dynamiskt mindset då resultatet grundade sig i elevernas självbedömning (Dweck, 2015). Med detta sagt, kunde vi således inte säkerställa elevernas sanna mindset eftersom de även till viss del kunde ha påverkats av berömmet och vad de trodde var rätt sätt att svara. Situationen i sig kunde även ha påverkat eleverna till att handla på ett visst sätt då deras mindset är situationsbundna och kan pendla mellan statiskt och dynamiskt (Dweck, 2015). Att delta i en undersökning är en speciell situation där eleverna kan vilja visa sig från vad de anser vara sin bästa sida och kan då påverkas av attityder som finns på skolan sedan tidigare.

Att det inte syntes något samband kan enligt teorin om mindset även handla om att eleverna inte hade mottagit berömmet under en tillräckligt lång tid för att det skulle påverka något så omfattande som ens mindset (Dweck, 2015). Muellers och Dwecks (1998) studie visade dock på ett samband mellan beröm och mindset, men till skillnad från vår studie fortsatte deras med fler moment där mer beröm och kritik gavs till deltagarna. Vi har således endast replikerat en liten del vilket möjligtvis inte var tillräckligt för att få liknande resultat. Också ur ett behavioristiskt perspektiv kan tidsaspekten ha påverkat resultatet. Det önskade beteendet (ett dynamiskt mindset) som skulle uppvisas saknade möjligtvis tillräcklig positiv förstärkning (berömmet) för att det sannolikt skulle upprepas. För att uppnå instrumentell betingning behöver förstärkning ges upprepade gånger och eventuellt kombineras med negativ förstärkning. En annan förklaring till resultatet kan även ha varit att eleverna inte upplevde berömmet som genuint nog för att påverkas av det och att de inte kopplade förstärkningen till handlingen (Skinner, 2013).

5.2.2 Sambandet mellan elevers självkänsla och mottaget beröm

I de sista frågorna som berörde elevers självkänsla varierade resultatet. I fråga sex fanns det ingen signifikant skillnad mellan undersökningsgrupperna medan det i fråga sju visade sig finnas ett samband mellan elevers självkänsla och vilket beröm de fått ta emot. De som fått beröm för intelligens ansåg sig själva vara bättre på matematik än de som fått beröm för ansträngning. Enligt Miller et al. (1975) och Schunk (1996) skulle detta kunna bero på att bli berömd för smarthet, till en början kan förbättra elevers självkänsla mer än beröm för hårt arbete. De menar att det inte är förrän eleverna stöter på en större motgång som deras eventuella statiska mindset kan medföra att de upplever en känsla av uppgivenhet, vilket i längden kan leda till att de undviker utmaningar som kräver ansträngning (Miller et al., 1975; Schunk, 1996).

Berömmet i den här situationen kan även enligt behaviorismen ses som en yttre motivationsfaktor som kan ha upplevts som ett sätt att stärka elevernas självkänsla genom att säga att de var duktiga, smarta och arbetade hårt med matematikuppgifterna (Skinner, 2013).

Ur en annan synvinkel förklarar Maslows (1943) behovstrappa att en persons självkänsla snarare beror på vilka tidigare steg i behovshierarkin som har uppnåtts. Enligt Maslow (1943) beror alltså elevernas goda självbedömning av deras matematiska förmåga på att deras fysiologiska, trygghets- och tillhörighetsbehov var tillfredsställda. När de känner sig trygga i sig själva, kan de också värdera sina förmågor högre.

5.3 Sammanfattning av resultat

Sammanfattningsvis visade resultatet att det inte fanns någon signifikant skillnad mellan vilket beröm eleverna fått ta emot och det mindset som de antogs ha, inte heller i jämförelse med kontrollgruppen. Vi kunde dock se ett visst samband mellan berömmet och elevers självkänsla, det vill säga hur de värderade sig själva som duktiga på matematik eller inte. Resultatet visade här en signifikant skillnad mellan intelligens- och ansträngningsgruppen där den förstnämnda värderade sin matematiska förmåga högre än den sistnämnda.

29

6. Diskussion och slutsats

Avslutningsvis kommer vi i detta arbete att kritiskt granska vår metod samt diskutera och dra slutsatser utifrån givet resultat av undersökningen. I diskussionen jämförs även resultatet med tidigare forskning och vi reflekterar över förklaringar till bland annat det icke funna sambandet mellan beröm och elevers mindset. Vi kommer även att resonera kring de konsekvenser denna studie ger upphov till med avseende på vår framtida yrkesroll samt ge förslag på framtida forskning.

6.1 Metoddiskussion

Den genomförda undersökningen visade på ett annat resultat än Muellers och Dwecks (1998) liknande undersökning om beröm kopplat till mindset. Då vårt resultat inte visade något samband mellan beröm och mindset, finns det en rad aspekter att diskutera om grunden för denna skillnad. Ett antal förändringar har gjorts från den ursprungliga studien, vilket kan ha bidragit till en förändring av resultatet. För det första omfattar vår studie betydligt färre deltagande elever, 45 jämfört med 128 stycken. Det ger oss inte samma generella resultat i vår kvantitativa undersökning utan kan endast räknas som ett stickprov ur en specifikt utvald urvalsgrupp. Dessutom gjordes undersökningen på två olika skolor där fördelningen mellan deltagande elever var ojämnt, 84 % från ”Skola 1” respektive 16 % från ”Skola 2”. Detta kan ha påverkat resultatet genom olikheter i normer, socioekonomisk bakgrund samt etnicitet. För att få ett så trovärdigt och generellt resultat som möjligt borde dessa variabler varit jämnt fördelade precis som könsfördelningen i undersökningsgrupperna. För det andra borde studien ha pågått under en längre tid, vid upprepade tillfällen samt gett deltagarna mer omfattande och personligt beröm, för att säkerställa reliabiliteten och kunna ge ett mer generellt resultat. En tredje aspekt att kritisera är våra roller och agerande som utförare. Då vi har gjort studien var för sig kan vi inte säkerställa att sättet eleverna har fått ta emot berömmet på har varit helt identiskt. Vi har även under vissa delar frångått manus för att anpassa till situationen för att vara mera genuina och trovärdiga. Det kan ha bidragit till att eleverna har fått en viss variation av beröm inom samma undersökningsgrupp. Den sista aspekten att diskutera är om utformandet av enkäten har varit tillräckligt valid. Eftersom vi använde frågor hämtade från Muellers och Dwecks (1998) studie tvingade det oss till en viss utformning. Möjligtvis har en sexgradig skala varit för abstrakt för en fjärdeklassare

att gradera sina svar på och har på så sätt kanske vissa gånger gett oss svar som inte överensstämmer med vad de egentligen känner.

6.2 Diskussion och slutsats

Med utgångspunkt i resultatet kan inga distinkta samband mellan ett specifikt utformat beröm och en persons skapande av ett visst mindset urskiljas mellan de olika undersökningsgrupperna. Resultatet förväntades överensstämma med tidigare forskning i form av att uppvisa en skillnad mellan undersökningsgruppernas svar på enkätfrågorna. I Muellers och Dwecks (1998) samt Kamins och Dwecks (1997) studier har ett motsatt resultat visats där beröm för intelligens och personliga förmågor inverkade negativt på elevers inställning till utmaningar och påverkade dem till ett mer statiskt mindset. De menade även att personligt beröm som till exempel för deras intelligens, inte stärker elevernas självkänsla, vilket det enligt vårt resultat verkade göra. Detta skulle kunna bero på att intelligensberöm, enligt Miller et al. (1975) till en början kan stärka elevers självkänlsa så länge det sker i framgångssituationer och att det inte är förrän de stöter på en större motgång som det ger motsatt effekt. Eftersom majoriteten av deltagarna i vår studie graderade sin prestation som lyckad (tre eller högre i fråga sex) skulle detta kunna vara en förklaring till varför så många visade en god självkänsla även då de fick intelligensberöm. Resultatet bekräftar även det som Boaler (2017) beskriver, nämligen att elever idag värdesätter att bli sedda som begåvade och att detta är något eftersträvansvärt inom matematikämnet eftersom att det inom ämnet är vanligt med ett statisk mindset.

Uppmärksamhet bör riktas åt att den forskning vi hänvisar till (Mueller & Dweck, 1998; Kamins & Dweck, 1997) är genomförd för nästan 20 år sedan. Det finns mycket i matematikundervisningen som har förändrats sedan dess och som kan ha bidragit till att resultatet av vår studie avvek från de tidigare utförda. Det finns även skillnader mellan det svenska och det amerikanska skolsystemet med till exempel olikt utformade läroplaner samt olika styrning och påverkan från den offentliga sektorn. Vår undersökning i jämförelse med Muellers och Dwecks (1998) studie kan alltså skilja sig emellan på grund av att de har skett i olika kontexter. Matematikundervisningen i Sverige har även skiftat fokus från att endast innehålla individuella slutna uppgifter till att idag kompletteras med gruppaktiviteter och diskussioner där eleverna utmanas tillsammans (Malmer, 2002). I dagens gällande läroplan (Skolverket, 2017) kan vi även se hur matematikens karaktär har förändrats till att handla om att utveckla förmågor snarare än att reproducera fakta. Läroplanen menar alltså indirekt att alla kan utveckla sina förmågor och att

31

det är ett av målen med att gå i skolan. Matematikämnet har nu öppnats upp till att bli mer tillåtande och misstag ses som en viktig del av lärandeprocessen. Eleverna får utveckla sin resonemangs-, kommunikations- och argumentationsförmåga då de muntligt ska förklara sina egna eller klasskompisars misstag (Skolverket, 2017). Dagens läroplan och matematikundervisning kan således ha gynnat elevers skapande av ett dynamiskt mindset mer än vad den gjorde för de som utförde liknande test i slutet av 1990-talet och därför lett till att majoriteten av deltagarna i vår studie verkade ha ett dynamiskt mindset. Som tidigare nämnt menar Boaler (2017) dock att det inom matematiken är vanligt med ett statiskt mindset vilket skulle kunna betyda att många av deltagarna i vår undersökning har ett falskt dynamiskt mindset där de tror att de har ett mindset som de egentligen inte har (Dweck, 2015). Möjligtvis kan det finnas normer på skolorna som har påverkat eleverna att svara på enkäterna på ett sätt som de tror är rätt, men som inte överensstämmer med hur de egentligen känner och agerar.

Ur ett annat perspektiv kan studiens resultat diskuteras genom att studera det som Haimovitz och Corpus (2011) synliggjorde i sin undersökning om hur beröm påverkade collegestudenters inre motivation. Det framkom att desto yngre eleverna var, desto mindre påverkades de av olika typer av beröm vilket skulle kunna vara en förklaring till vårt likartade resultat mellan undersökningsgrupperna. Vi reflekterar över om deltagarna i vår studie möjligtvis var för unga för kunna ta till sig berömmet tillräckligt för att det skulle påverka deras mindset. Haimovitz och Corpus (2011) beskriver även att det kan vara svårt att uppleva berömmet som trovärdigt med en dålig självkänsla. De menar även att självkänslan byggs upp och stärks med åldern eftersom att äldre elever i större utsträckning kan koppla ett specifikt beröm till en viss prestation och därmed ta till sig feedbacken bättre. Vårt resultat kan eventuellt därför bero på att eleverna var för unga och inte påverkades nämnvärt av berömmet de fick. Det kan också möjligen bero på att de redan hade en stark och bra självkänsla och därmed svarade positivt på frågan om deras matematiska förmågor.

Enligt tidigare forskning (exempelvis Mueller & Dweck, 1998; Kamins & Dweck, 1997; Dweck, 2015; Boaler, 2017) kan beröm vara ett sätt för lärare att bidra till en förändring av synen på intelligens inom matematiken. Även då resultatet av vår studie inte visade att beröm hade någon direkt inverkan på elevers inställning kan lärares bemötande ändå vara en bidragande faktor till elevers utvecklande av ett mindset. För att motverka idén om att matematikbegåvning är något som endast vissa personer har, bör lärare undvika att berömma elevers förmågor som om de vore medfödda. Lärare bör alltså arbeta för att förhindra att elever utvecklar ett statiskt mindset eftersom

det kan hämma deras utveckling, och detta genom att istället berömma deras process och ansträngning (Boaler, 2017).

6.3 Framtida forskning

Vi reflekterar över sambandet mellan beröm, självkänsla och mindset och vilka av dessa element som egentligen påverkar varandra. Är det så att endast personer med bra självkänsla kan ta till sig beröm från omgivningen och vidare utveckla ett dynamiskt eller statiskt mindset eller är det så att det är en persons mindset som även påverkar självkänslan? Ett förslag på framtida forskning skulle kunna vara att undersöka detta samband.

Vidare skulle det vara intressant att undersöka hur resultatet av vår studie hade kunnat förändras om den innefattade betydligt fler deltagare, gavs mer tid samt genomfördes i elevernas naturliga undervisningsmiljö. Detta kan dock medföra en etisk problematik som eventuellt gör att det inte är genomförbart. Det skulle också vara intressant att undersöka hur lärare i praktiken kan främja elevers utvecklande av ett dynamiskt mindset.

33

Referenser

Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention. Child Development, 78(1), 246-263.

Boaler, J. (2013). Ability and Mathematics: The Mindset Revolution that Is Reshaping Education. FORUM: For Promoting 3-19 Comprehensive Education, 55(1), 143- 152.

Boaler, J. (2017). Matematik med dynamiskt mindset: hur du frigör dina elevers potential.

Stockholm: Natur & kultur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö Liber.

Dweck, C.S. (2015). Mindset: du blir vad du tänker. (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Eliasson, A. (2013). Kvantitativ metod från början. (3., uppdaterade uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS: (and sex and drugs and rock 'n' roll). (3. ed.) Los Angeles: SAGE.

Friberg, F. (red.) (2012). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. (2. [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Haimovitz, K., & Corpus, J. H. (2011). Effects of person versus process praise on student motivation: Stability and change in emerging adulthood. Educational Psychology,

31, 595–609.

Kamins, M., & Dweck, C. S. (1997). The effect of praise and criticism on children's coping

with setbacks. Unpublished manuscript, Columbia University, New York.

Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2012). Lärande, skola, bildning: [grundbok för

lärare]. (2., [rev. och uppdaterade] utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Malmer, G. (2002). Bra matematik för alla: nödvändig för elever med inlärningssvårigheter. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Maslow, A. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, (4), 370.

Miller, R., Brickman, P., & Bolen, D. (1975). Attribution versus persuasion as a means for modifying behavior. Journal Of Personality And Social Psychology, 31(3), 430- 441.

Mueller, C. & Dweck, C.S. (1998). Praise for Intelligence Can Undermine Children's Motivation and Performance. Journal of Personality and Social Psychology,

75(1), 33-52.

Nyberg, R. & Tidström, A. (red.) (2012). Skriv vetenskapliga uppsatser, examensarbeten och

avhandlingar. (2. [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

OECD (2013). PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the

Chance to Succeed (Volume II), PISA, OECD Publishing. Hämtad 2016-12-02,

från http://dx.doi.org/10.1787/9789264201132-en

OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en

Schunk, D. H. (1996). Attributions and the development of selfregulatory competence. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New York.

Skinner, B.F. (2013). Undervisningsteknologi. (3. uppl.) Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag. (original, 1968)

Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2017. Stockholm: Skolverket.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2012). Mindsets That Promote Resilience: When Students Believe That Personal Characteristics Can Be Developed. Educational

35

Bildreferens:

Aroseus, F (2016) Maslows behovstrappa. Hämtad 27 feb, 2018 från Lätt att lära

https://lattattlara.com/psykologiska-perspektiv/humanistiskt- perspektiv/maslows-behovstrap

Bilaga 1

37

Bilaga 2

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd7Q-vPpDqsh3KCYDEq3xkf5QgJhvg7Q98v- dhsMOAyiUrstA/viewform

39

Bilaga 3

Lärande och samhälle

2018-01-23

På grundlärarutbildningen vid Malmö högskola skriver studenterna ett examensarbete under sin åttonde termin. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid skolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit

godkänt publiceras det i Malmö högskolas databas MUEP

(http://dspace.mah.se/handle/2043/599).

Samtycke till elevers medverkan i studentprojekt

Hej! Vi heter Emilia och Gabriela och går vår sista termin på lärarutbildningen på Malmö Universitet. Vi skriver just nu vårt examensarbete där vi vill undersöka hur beröm påverkar elevers mindset (attityd och inställning) inom matematiken. Vi har tänkt låta eleverna en och en genomföra ett antal matematikuppgifter samt svara på vissa enkätfrågor om hur de upplevde uppgifterna, vilket kommer att ta ca 10-15 minuter. Undersökningen kommer att ske under ordinarie lektionstid.

Eleverna kommer att vara anonyma och besvara enkäten genom Google Formulär för att vi lätt ska kunna sammanställa resultatet och det är endast vi och vår handledare på universitetet som kommer ha tillgång till det insamlade materialet.

Vårt projekt kommer utgå ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer

(https://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf )

enligt följande regler:

- Varje deltagare har rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.

- De deltagande eleverna kommer att tillfrågas inför materialinsamlingen och har möjlighet att avböja medverkan i studien.

- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.

- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.

Vänligen skriv på följande blankett om ditt barn får medverka. Vänliga hälsningar Emilia och Gabriela

……… ……… Studenternas underskrifter

Kontaktuppgifter:

Telefonnummer: Emilia (0768617174), Gabriela (0762746340)

E-mailadress: emilia.nattraby@gmail.com, gabriela_tenggren@hotmail.com

Ansvarig lärare/handledare: Anna Wernberg

Kontaktuppgifter Malmö Universitet:

www.mau.se

040-665 70 00

Elev ………

Skola ………..

Vid gemensam vårdnad måste båda vårdnadshavare underteckna blanketten.

Datum ……….

Vårdnadshavare 1 Vårdnadshavare 2

41