Självständigt arbete 2 för grundlärare, 15 hp
Beröm i klassrummet
En observationsstudie om hur lärare berömmer elever
Alfred Wennerberg
Sammanfattning
Föreliggande studie fokuserar på hur lärare berömmer sina elever i klassrummet. Lärares kommunikation undersöks i förhållande till tidigare forskning om hur olika typer av beröm påverkar barns självbild och lärande. Undersökningen bygger på en kvantitativ analys av sex observerade lektioner i grundskolans årskurs ett till tre. I undersökningen analyseras vilka olika typer av beröm som förekom, hur frekvensen såg ut för dessa olika typer av beröm samt i vilka olika situationer de olika typerna av beröm förekom. Därefter förs en diskussion om varför resultatet såg ut som det gjorde utifrån två skilda sätt att förstå beröm, samt hur resultatet kan tolkas i förhållande till tidigare forskning om hur olika typer av beröm kan påverka barns självbild och lärande. Resultatet visar att en tydlig majoritet av det beröm som förekom i observerade klassrum innehöll värderande information om det eleverna presterade och om eleverna som personer. De typer av beröm som visat sig vara mest effektiva och ha störst positiv inverkan på lärande förekom i relativt liten frekvens. Vidare har studien visat att frekvensen av beröm varierar, dels beroende på lektionsupplägg men också för att olika lärare kommunicerar olika. Fortsatt forskning på ämnet kan förslagsvis undersöka om det uppstår skillnader i hur lärare berömmer om en grupp lärare som fått fortbildning om hur beröm kan påverka lärande jämförs med en kontrollgrupp som inte fått det.
Nyckelord: utbildningspsykologi, grundskolan, beröm, återkoppling,
Innehållsförteckning
1.
Bakgrund |
3 1.1 Didaktisk relevans | 4 1.2 Begreppsdefinitioner | 4 1.3 Disposition | 52.
Litteraturöversikt |
62.1 Forskning om hur beröm påverkar elever | 6 2.2 Två sätt att förstå beröm | 8
2.3 Fem typer av beröm | 8 2.4 Sammanfattning | 10
3.
En observationsstudie om beröm |
11 3.1 Studiens syfte och forskningsfrågor | 11 3.2 Strukturerade observationer | 11 3.3 Observationsguide | 123.4 Databearbetning och analysmetod | 12 3.5 Metodens giltighet och tillförlitlighet | 12
3.6 Urval, avgränsningar och etiska överväganden | 13
4.
Uppgift eller elev i fokus |
14 4.1 Fokus på det eleven gör | 15 4.2 Eleven som person | 16 4.3 Skillnader mellan lärare | 17 4.4 Frånvaro av beröm | 17 4.5 Sammanfattning | 185.
Beröm i olika situationer |
20 5.1 Vem som får beröm | 205.2 Olika typ av beröm i olika situationer | 21 5.3 Beröm som riktas till någon annan | 22 5.4 Sammanfattning | 23
6.
Diskussion |
246.1 En värderande praktik | 25 6.2 Indirekt beröm | 26
6.3 Lärare kommunicerar olika | 28
7.
Slutsatser |
317.1 Studiens bidrag och begränsningar | 31 7.2 Vidare forskning | 32
Referenslista |
33Bilagor |
351
Bakgrund
Den här undersökningen handlar om det beröm som lärare ger sina elever under lektionstid. Det finns både populärvetenskaplig litteratur och forskning om hur olika typer av beröm kan påverka barns självbild och lärande. Intresset för beröm och dess inverkan på barns självbild verkar alltså inte vara något begränsat till akademiker och forskare vid universiteten; frågan verkar också fått stort allmänintresse. Artikeln ”Beröm är inte kärlek” (Lagerblad 2005), där Jesper Juul intervjuas om beröm och barns självkänsla, har enligt Svenska Dagbladet själva rekommenderats över 12 000 gånger på Facebook och är därigenom nu en av deras mest delade artiklar (Lagerblad 2015).
Forskare har studerat hur föräldrar tror att man bäst berömmer barn för att stärka deras självbild. I undersökningen svarade 85 procent av deltagande föräldrar att de trodde att beröm för barns förmågor, exempelvis deras intelligens, är det som påverkar barns självbild mest positivt (Mueller & Dweck 1998, s. 33).
Familjeterapeuten Jesper Juul menar att finns anledning att som vuxen snarare vara försiktig med vad man berömmer barn för, då viss typ av beröm snarare kan vara negativt för barns självbild. Det viktigaste för självbilden menar Juul är att barn blir erkända som värdefulla precis som de är. Ändå är det vanligt att föräldrar flyttar sitt fokus från barnets varande till barnets prestation, vilket Juul ger ett tydligt exempel på i boken Ditt kompetenta barn. Ett barn som åker rutschkana för första gången ropar ”Titta!”. När föräldern välment svarar ”Vad duktig du är! Vad bra det går!” blir det enligt Juul olyckligt. Barnet har förmodligen aldrig tänkt på att man kan vara bra eller dålig på att åka rutschkana. När barnet ropar ”Titta!” vill hon bli bekräftad i sin upplevelse, och det hade enligt Juul varit bättre om föräldern tittat, vinkat och glatt ropat ”Hej!” (Juul 2009, s. 93–94).
Det finns också undersökningar om hur barns motivation påverkas av vilken typ av beröm de får av vuxna, i vilka det bland annat visat sig att barn som oavsett insats får höra att de är duktiga tenderar att snabbt ge upp när de möter motgångar eller svåra uppgifter (se bl.a. Elliott & Dweck 1988, s. 10, 33). Detta menar Torkel Klingberg, professor i kognitiv neurovetenskap vid Karolinska institutet, i en intervju kan säga något om hur man bör göra i skolan (Otto 2016). Enligt forskning från 1980- och 1990-talet är denna typ av beröm som är kopplat till person och prestation snarare än till ansträngning vanligt förekommande i klassrummet (Brophy 1981, s. 8; Hattie & Timperley 2007, s. 91, 96). Forskningen tyder på att detta skulle kunna riskera att påverka elevernas självbild och motivation negativt.
det i åtanke blir det relevant hur skolan kan arbeta för att minska risken för att eleverna får en prestationsbaserad självbild.
John Hattie och Helen Timperley menar att det finns för lite modern forskning om återkoppling i klassrummet (Hattie & Timperley 2007, s. 81). Det kan alltså finnas anledning att undersöka detta idag. Fokus för undersökningen i den här studien är hur lärare berömmer elever i klassrummet och datainsamlingen har skett genom observationer.
1.1 Didaktisk relevans
Enligt skollagen och aktuell läroplan för grundskolan ska skolan främja alla elevers lärande och en livslång lust att lära (SFS 2010:800; Skolverket 2011, s. 7–10). Hur detta ska gå till står inte utskrivet, men för att främja lärande och en livslång lust att lära är min tolkning att skolan bör ägna sig åt sådant som påverkar lärande och motivation positivt både kortsiktigt och långsiktigt och i möjligaste mån undvika sådant som riskerar att påverka lärande och motivation negativt.
Jessica Wery och Margareta Maria Thomson menar att arbetet med elevernas inre motivation är en viktig nyckel för lärande, vid sidan om vanliga undervisnings-metoder. Vidare menar Wery och Thomson att bland annat återkoppling från läraren och de känslor som väcks vid framgång och misslyckande påverkar elevers motivationsgrad (Wery & Thomson 2013, s. 103, 106–107). I litteraturöversikten nedan presenteras tidigare forskning om på vilket sätt olika typer av beröm kan påverka elevers lärande, självbild och motivation samt vilka typer av beröm som visat sig vara effektiva för lärande både kortsiktigt och långsiktigt.
I sitt arbete gör lärare didaktiska val avseende undervisningens innehåll, både gällande kunskap och normer. Ditaktikens tre grundfrågor gäller hur lärare ska förmedla kunskap och normer, vad de ska förmedla och varför (Bengtsson 1997, s. 243–245). I den här studien riktas fokus mot hur-frågan. Då olika typer av beröm verkar kunna påverka elevers motivation och lärande positivt eller negativt och det ligger i skolans uppdrag att ägna sig åt sådant som påverkar motivation och lärande positivt, blir det didaktiskt intressant att undersöka hur beröm används i klassrummen.
1.2 Begreppsdefinitioner
vara icke önskvärda. Den här studien fokuserar dock på prestationer som leder till muntligt uttryckt beröm från läraren.
1.3 Disposition
2
Litteraturöversikt
I det här avsnittet presenteras tidigare forskning om hur beröm kan påverka elevers lärande och självbild, vilka typer av beröm som visat sig vara effektiva för lärande kortsiktigt respektive långsiktigt, samt vilka typer av beröm som visat sig vara vanligt förekommande i klassrum i tidigare studier. Därefter presenteras studiens teoretiska utgångspunkter och de begrepp som är centrala för studien.
2.1 Forskning om hur beröm påverkar elever
I forskning om vilken inverkan beröm har på elevers lärande har både effekten på kortsiktigt och långsiktigt lärande undersökts i flera studier. Med kortsiktigt lärande menas elevers prestationer i stunden, medan långsiktigt lärande syftar till hur elever presterar i framtiden.
En avhandling av Alva Appelgren handlar om olika typer av återkoppling och hur dessa kortsiktigt påverkar elevers lärande. Appelgren konstaterar att det finns skillnader i hur lärandet påverkas av beröm som ger information om själva uppgiften respektive personen, baserat på hjärnaktivitet och beteendemönster. Studierna i avhandlingen kunde visa att för mycket yttre återkoppling har negativ effekt på barns prestationer; de som fick mycket återkoppling utifrån under ett test presterade sämre än testgruppen som fick mindre återkoppling. Återkoppling både vid framgång och misslyckande visade sig också ha mer negativ effekt på barns prestationer än ingen återkoppling alls (Appelgren 2015, s. 44–47).
Carol Dweck har tillsammans med olika kollegor gjort flera studier om hur olika typer av beröm långsiktigt påverkar elevers lärande. I studierna jämförs beröm för intelligens med beröm för ansträngning, och de kan visa att beröm för intelligens har mer negativ inverkan på lärandet än beröm för ansträngning. I en studie med elever i årskurs fem gjorde eleverna först ett prov där en testgrupp fick beröm för sin intelligens och den andra för sin ansträngning. När de sedan skulle göra ytterligare ett prov fick eleverna välja mellan att göra ett prov som var svårt men där de fick veta att de skulle kunna lära sig något eller ett prov som de garanterat skulle klara av. Det visade sig att för elever som fått beröm för sin intelligens var det viktigare att klara uppgiften än att lära sig någonting nytt, och vice versa med de elever som fått beröm för sin ansträngning (Mueller & Dweck 1998, s. 36–37, 48). Detta styrker resultaten från en annan studie som visar att elever som har prestationsmål snarare än lärandemål i större utsträckning är villiga att offra möjligheter till lärande om de innebär en risk för misslyckande (Elliott & Dweck 1988, s. 10, 33). De elever som fått beröm för ansträngning var istället i större utsträckning beredda att åta sig nya utmaningar och hanterade svåra uppgifter med större tålamod och ansträngning än elever som fått beröm för intelligens (Mueller & Dweck 1998, s. 36–37, 48).
(Mueller & Dweck 1998, s. 49). Elever som ser intelligens som någonting de kan utveckla tenderar även att tänka kring framgångar och misslyckanden i termer av dessa dynamiska drag – exempelvis ”jag klarade inte uppgiften på grund av min ansträngning eller strategi”. Elever som ser intelligens som en statisk egenskap tenderar istället att tänka exempelvis ”jag klarade inte uppgiften eftersom jag är dum” (Dweck m.fl. 1995, s. 267, 275–276; Hong m.fl. 1999, s. 588, 592–594, 597).
Liknande resultat går att finna i en studie av Margaret Marshall och Jonathon Brown där de undersökte vilken effekt elevers egna förväntningar har på hur väl de klarar en uppgift. Studien kunde visa att elever som innan trodde att de skulle misslyckas i högre grad också misslyckades med uppgiften, och vice versa. Att ha höga förväntningar visade sig även vara viktigare vid svåra än vid enkla uppgifter. Detta menar Marshall och Brown beror på att svårare uppgifter i högre grad kräver vilja och tålamod, något som visade sig hänga ihop med att ha höga förväntningar (Marshall & Brown 2004, s. 356–357).
Det har sedan Robert Rosenthal och Lenore Jacobsens studie från 1968 varit känt att lärares förväntningar kan påverka elevers prestationer, det vill säga att elever vars lärare tror att de kommer lyckas i skolan också i högre grad gör det (Rosenthal & Jacobsen 1968, 174–182). Studier visar emellertid att lärares förväntningar inte alltid stämmer överens med elevers prestationer. I en holländsk studie undersöktes vad som kan påverka lärares förväntningar, och studien kunde visa att lärare ofta hade högre förväntningar på elever med starkt självförtroende (Timmermans m.fl. 2016, s. 233–234).
I en studie av Jodi Goodman undersöktes effekterna av inre och yttre beröm. Inre beröm är exempelvis det slags beröm du får när du känner att grytan du tillagar luktar gott medan yttre beröm är den beröm då får när din middagsgäst säger att grytan var god. Vid inre beröm förstår du själv att du lyckas med uppgiften medan du istället vid yttre beröm får veta det från någon annan. I studien fick deltagarna lösa en pusseluppgift med ett pussel i ett datorprogram som var manipulerat så att vissa deltagare fick inre beröm och andra fick yttre beröm. Efter sju dagar fick deltagarna komma tillbaka och göra testet på nytt, denna gång helt utan yttre beröm men fortfarande med olika nivå inre beröm. Studien visade att inre beröm inte gav några omedelbara effekter på prestationen men gav positiva effekter på lärandet och framtida prestationer. Yttre beröm däremot gav större omedelbara effekter men ingen effekt för lärandet. Yttre beröm kan alltså hjälpa medan en uppgift utförs, men för lärande och framtida prestationer visade det sig vara bättre utan yttre beröm (Goodman 1998, s. 225–226, 133–135, 146–150).
2.2 Två sätt att förstå beröm
Den här studien utgår från två skilda sätt att förstå beröm. Den ena utgångs-punkten handlar om att när en lärare kommunicerar beröm finns en intention och en förväntad effekt med kommunikationen. Den andra utgångspunkten handlar om att oavsett intentioner kan beröm ha en annan effekt än det var tänkt när det mottas av en elev.
Beröm kan fungera som en slags social belöning, och därigenom som positiv förstärkning, om det används med medvetenhet. Med förstärkning menas en konsekvens som följer på ett beteende och ökar möjligheterna att beteendet kommer att upprepas. När en elev får beröm ökar alltså chansen att eleven upprepar det beteende som ledde till att den fick beröm. Detta kan möjligen hjälpa oss att förstå varför lärare ger sina elever beröm. När en elev gör något som är önskvärt – till exempel räknar på ett sätt som läraren vill att eleven ska räkna på eller uppför sig på ett önskvärt sätt – är det rimligt att anta att läraren vill att beteendet ska upprepas. Utifrån denna utgångspunkt är det alltså rimligt att ge eleven beröm för att eleven ska göra likadant även nästa gång. Intentionen med att ge beröm är då att förstärka beteendet, och den förväntade effekten är att beteendet upprepas (Derevensky & Leckerman 1997, s. 15–16; Woolfolk & Karlberg, s. 215).
En annan utgångspunkt för den här studien är att effekten av kommunikation avgörs beroende på vad som sker inuti den individ som mottar kommunikationen. Med detta sätt att se på kommunikation blir läraren en källa till input, men oavsett intentioner är det vad som riskerar att hända inuti eleven när kommunikationen mottas som är centralt. Beröm kan, utifrån denna utgångspunkt, oavsett intention och förväntad effekt alltså ha både positiv och negativ effekt när den mottas av en elev (Vera & Simon 1993, s. 9; Woolfolk & Karlberg, s. 342–343). Utifrån detta sätt att förstå beröm blir den forskning om hur beröm kan påverka elevers självbild och lärande som presenterades i forskningsöversikten ovan central för undersökningen. Den här studien gör inget anspråk på att undersöka lärares intentioner eller hur elever faktiskt påverkas av lärares beröm. Istället undersöks frekvensen av olika typer av beröm och i vilka situationer dessa typer av beröm förekommer. Ovan nämnda två sätt att förstå beröm används i studiens analys- och diskussionsavsnitt för att förstå varför resultatet ser ut som det gör samt tolka resultatet i förhållande till tidigare forskning om hur olika typer av beröm kan påverka barns självbild och lärande.
Under nästa rubrik introduceras fem begrepp som vuxit fram ur några av de studier som presenterades i forskningsöversikten och som är centrala i studiens analys- och diskussionsavsnitt.
2.3 Fem typer av beröm
exempelvis att en elev svarat rätt, medan personberöm oftast innehåller mycket lite information om uppgiften och istället ger värderande information om själva personen, exempelvis att en elev är duktig eller smart (Appelgren 2015, s. 7; Hattie & Timperley 2007, s. 90–97).
Uppgiftsberöm kan sedan delas in i underkategorier i enlighet med John Hattie och Helen Temperleys text om olika typer av beröm. Där delas återkoppling som ger information om uppgiften in i prestationsåterkoppling, processåterkoppling och självreglerande återkoppling (mina översättningar¹).
I fokus för min studie finns beröm, som endast är en avgränsad aspekt av återkoppling. Därför har jag valt att begränsa begreppens omfång så att de innehåller ordet beröm istället för återkoppling – exempelvis prestationsberöm istället för prestationsåterkoppling (se nedan). Återkoppling är ett begrepp som likväl som beröm kan innebära anmärkningar och kritik. Effektiv återkoppling ska enligt Hattie och Timperley innehålla information om vart eleven är på väg, var eleven befinner sig nu och vad som är nästa steg. För den här studien är kommunikationen som gäller vart eleven är på väg och vad som är nästa steg inte i fokus. Istället är det den kommunikation som gäller var eleven befinner sig nu, och kommenterar elevens prestationer i stunden, som är central för studien. Återkoppling som gäller var eleven befinner sig nu kan därtill vara både berömmande, anmärkande och bara beskrivande, och av dessa olika sätt att kommunicera återkoppling är det beröm som är intressant för den här studien. Studien undersöker alltså endast en avgränsad aspekt av återkoppling. Begreppen förlorar genom att de gjorts om flera dimensioner jämfört med originalbegreppen, vilket också är syftet med att begränsa definitionen till beröm. På så vis beskriver begreppen endast den avgränsade dimension av återkoppling som den här studien behandlar. Begreppen beskrivs nedan i enlighet med hur de definieras och beskrivs i Hattie och Timperleys text (Hattie & Timperley 2007, s. 88–97).
Prestationsberöm ger information om hur väl en uppgift utförts och kan
relatera till en uppgifts korrekthet eller kvalitet samt till beteende. Eftersom kunskap om vad som är korrekt är en förutsättning för lärande kan prestations-beröm vara effektivt, men ett problem med denna typ av återkoppling är att det sällan kan generaliseras till andra uppgifter. Det kan alltså göra att en elev svarar rätt nästa gång samma fråga kommer, men den nya kunskapen påverkar inte automatiskt förmågan att svara på andra frågor. Processberöm ger istället information om processen som ledde fram till en prestation och relaterar till förståelse för samband, kognitiva processer och exempelvis förmågan att själv upptäcka och rätta till fel. Eftersom den relaterar till själva processen och lärandet snarare än den enskilda uppgiften verkar denna typ av återkoppling vara mer effektiv för ett djupare lärande än prestationsberöm. Det som heter självreglerande återkoppling i samma text har att göra med elevernas egna förmåga till inre återkoppling. Då den här studien handlar om lärares beröm blir elevers inre återkoppling inte relevant för studien och jag har därför valt att utgå från en
betydligt mer avgränsad definition av begreppet. Styrande beröm är den typ av beröm som ger information om varför och hur en elev ska fortsätta eller göra om sitt arbete. Denna tolkning av begreppet finns även i Alva Appelgrens avhandling (Appelgren 2015, s. 7; Hattie & Timperley 2007, s. 90–96).
Personberöm ger värderande information om själva personen, och innehåller ofta mycket lite information om uppgiften. Det finns risk att elevens uppmärksamhet riktas mot den själv snarare än mot uppgiften, och därför är sannolikheten liten att denna typ av återkoppling är effektiv för lärandet. Det är dock viktigt, menar Hattie och Timperley, att skilja på återkoppling som riktas till eleven själv, exempelvis ”du är duktig”, och elevens ansträngning, exempelvis ”bra jobbat”. I de studier som Carol Dweck med kollegor gjort om hur olika typer av beröm långsiktigt påverkar elevers lärande delas personberöm in i två olika kategorier; beröm för förmåga och beröm för ansträngning. Hattie och Timperley framhåller alltså att det finns risk att personberöm inte är effektivt för lärandet då det riktar fokus bort från uppgiften. Värt att notera, och som nämnts tidigare, är dock att de studier som Carol Dweck varit inblandad i visat större positiv effekt av personberöm för ansträngning än för förmåga, då barn som fått beröm för förmåga tenderar att offra möjligheter till lärande om de innebär en risk för misslyckande (Elliott & Dweck 1988, s. 10, 33; Hattie & Timperley 2007, s. 96–97; Mueller & Dweck 1998, s. 34, 36–37, 48).
2.4 Sammanfattning
I det här avsnittet har jag i forskningsöversikten visat att olika typ av beröm kan ha olika positiv eller negativ effekt på lärande och elevers självbild. Studien har teoretisk utgångspunkt i två skilda sätt att förstå beröm, som handlar om intention och förväntad effekt respektive individuell effekt. De begrepp som introducerats och som är centrala i studiens analys- och diskussionsavsnitt är: uppgiftsberöm och personberöm, som delas in i typerna prestationsberöm, processberöm, styrande beröm, beröm för förmåga samt beröm för ansträngning.
Tabell 1: Begreppslista
Kategori Typ Exempel
Uppgiftsberöm
Prestationsberöm ”Bra, det är rätt”
Processberöm ”Bra att du tänker på att skriva med stor bokstav" Styrande beröm ”Fortsätt så”
Personberöm Beröm för förmåga ”Vad duktig du är”, ”Du är smart” Beröm för ansträngning ”Bra jobbat”
3
En observationsstudie om beröm
3.1 Studiens syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att på lokal nivå undersöka hur lärare berömmer sina elever. Undersökningen utgår från följande frågor:
• Vilka olika typer av beröm förekommer i undersökta klassrum? • Hur ser frekvensen ut för de olika typer av beröm som undersöks? • I vilka situationer förekommer de olika typer av beröm som
undersöks?
3.2 Strukturerade observationer
Fokus för undersökningen är hur lärare berömmer elever i klassrummet. Detta kräver en metod för insamling av data som gör det möjligt att iaktta hur lärarna agerar i den sociala miljö som klassrummet utgör. Därför valdes observationer som metod för undersökningen. Observationer har två egenskaper som är viktiga för den här studien. Genom att observera det som ska undersökas kan de skillnader i uppgivet och faktiskt beteende som det finns risk för vid frågeundersökningar undvikas, och eventuella skiljaktigheter i tolkning av begrepp som är centrala för studien behöver heller inte innebära någon risk vid en observationsstudie (Bryman 2011, s. 263; Esaiasson m.fl. 2007, s. 343). Eftersom studien endast behandlar en specifik del av lärares kommunikation avgränsades fokus för observationerna genom att det som skedde noterades i en observationsguide (Bryman 2011, s. 262). Observationerna skedde i elevernas ordinarie klassrum och jag försökte varken påverka eller delta i den sociala miljön av samma anledning som ovan – för att kunna undersöka hur lärarna kommunicerar med eleverna ville jag att situationen skulle vara så autentisk som möjligt. Det hör möjligen inte till vanligheten att undervisningen observeras av en utomstående, men klassrummet är en miljö där effekten av en observatörs närvaro är mindre än i många andra miljöer på grund av de krav som miljön ställer på de närvarande. Observationerna skedde med relativt liten öppenhet, vilket i detta fall innebar att läraren fick veta att observationen ämnade undersöka kommunikationen i klassrummet men inte att fokus var hur läraren berömmer eleverna. Även detta beslut togs för att läraren i möjligaste mån skulle kommunicera med eleverna som denne brukar utan att påverkas av studiens fokus (Bryman 2011, s. 266, 275; Esaiasson m.fl. 2007, s. 345–346).
Informationen samlades in genom en så kallad strukturerad insamling; jag väntade på att en särskild situation skulle uppstå och noterade vad som skedde i en observationsguide enligt fasta kategorier och ramar (Bryman 2011, s. 269). På så sätt kunde observationsguiden styra fokus och avgränsa observationerna till den del som skulle undersökas i en social praktik där mycket sker samtidigt.
ljudupptagningar transkriberades sedan för analys. Eftersom elevernas yttranden inte är en del av undersökningen transkriberades endast lärarens kommunikation.
3.3 Observationsguide
Som nämnt ovan utformades en observationsguide (se bilaga 3) för att avgränsa observationen, som skedde i en miljö där många olika saker sker samtidigt, så att den kom att fokusera hur lärarna berömde eleverna (Bryman 2011, s. 267–269). I observationsguiden noterade jag den tid som gått sedan observationen påbörjats i syfte att underlätta navigering vid jämförelse av inspelat ljud och anteckningar. Sedan antecknade jag vilken typ av beröm som kommunicerades i kryssrutor. Dessa kategorier av beröm var kodade i observationsguiden, för att lärare och elever som eventuellt råkade se observationsguiden inte omedelbart skulle förstå att det var beröm det rörde sig om och därmed ändra sina beteenden. Därpå antecknade jag huruvida kommunikationen riktades till enskild elev, en liten grupp elever eller hela elevgruppen samt i vilken situation berömmet yttrades, också dessa kategorier i kryssrutor. Där fanns också plats för övriga anteckningar om situationen.
3.4 Databearbetning och analysmetod
Lärarnas kommunikation analyserades efter datainsamlingen tillsammans med mina noteringar i observationsguiden för att göra detaljerade kategoriseringar samt kartlägga och finna mer djupgående mönster i materialet (Esaiasson m.fl. 2007, s. 304–307, 356). Analysen delades övergripande upp i två kvantitativa delanalyser där data från anteckningar och transkriberade observationer jämfördes tillsammans med kvalitativa reflektioner, som sedan vidareutvecklades i studiens diskussionsavsnitt. I den första delanalysen (se rubrik 4) jämfördes frekvensen av olika typer av beröm, och den andra delanalysen (se rubrik 5) behandlades de situationer i vilka beröm förekom under observationerna.
Redan vid observationstillfällena gavs de olika observationerna kodade namn med två slumpvis utvalda bokstäver, exempelvis ”observation DA” och ”observation UB”. På så vis hamnade alla observationer i en slumpvis ordning även när de senare sorterades i bokstavsordning. Den observation som gjordes först är alltså inte densamma som sorteras först i alfabetisk ordning.
3.5 Metodens giltighet och tillförlitlighet
Urvalet begränsades till lärare som undervisar i grundskolans årskurs ett till tre. Avgränsningen baserades på årskurs för att situationerna som observerades skulle bli någorlunda likvärdiga, vilket är en förutsättning för att göra en jämförelse av lärares kommunikation. Av samma anledning skrev jag också till deltagande lärare innan vi bokade tid för observationerna och meddelade att jag gärna ville komma under en lektion då eleverna skulle tillåtas vara aktiva och lärarna skulle ha möjlighet att kommunicera med eleverna om deras arbete.
Deltagarna kan möjligen inte sägas vara helt slumpvis utvalda, då tidsom-fattningen till viss del begränsade hur utdragen rekryteringsperioden kunde bli. De som stod till hands fick utgöra urvalet – det vill säga, de som uppfyllde vissa kriterier samt kunde tänka sig att delta i studien. Detta, samt det faktum att sex observationer är ett relativt litet urval, gör att man inte kan dra några generella slutsatser om exempelvis hur ofta och mycket lärare berömmer sina elever baserat på det material som samlats in för den här studien. Materialet har dock gett tillräckligt mycket information och varit så tydligt att jag kunnat dra de slutsatser som presenteras nedan.
3.6 Urval, avgränsningar och etiska överväganden
Studiens urval var ett så kallat fokuserat urval, alltså en särskild typ av deltagare (Eliasson 2013, s. 49–50). Urvalet begränsades, som nämnt ovan, till lärare som undervisar i grundskolans årskurs ett till tre för att situationerna som observerades skulle bli någorlunda likvärdiga. Årskurserna ett till tre intresserar mig dessutom personligen, eftersom det är i de årskurserna jag ska bli yrkesverksam efter min utbildning.
14 skolor i fem kommuner i Mellansverige kontaktades via telefonsamtal och e-postmeddelanden. Samtliga deltagande lärare uppfyllde de viktigaste kriterierna för den här studien; dels att alla deltagande undervisade i årskurs ett till tre och dels att jag inte kände vare sig lärarna eller eleverna sedan tidigare – detta för att undvika problem med objektivitet vid analysen av insamlad data (Eliasson 2013, s. 49–50). Sex lärare på sex olika skolor i fem kommuner observerades under en lektion. Endast lärarens kommunikation observerades, därtill endast när läraren kommunicerade med eleverna om någonting de gjort, och därtill endast när läraren berömde eleverna för det de gjort (Bryman 2011, s. 272).
4
Uppgift eller elev i fokus
I denna första delanalys redovisas frekvensen av olika typer av beröm i det insamlade materialet i syfte att besvara studiens två första forskningsfrågor; vilka typer av beröm som förekom och i vilken frekvens de förekom.
Analysen visar vilka typer som var vanligast förekommande, vilka som förekom mindre ofta samt vilka skillnader som kunde iakttas mellan de olika observa-tionerna. Nästa avsnitt innehåller studiens andra delanalys som handlar om i vilka situationer beröm förekom och vilken mottagare beröm riktades till (se rubrik 5). Därefter utvecklas de kvalitativa reflektioner som läggs fram i delanalyserna i ett diskussionsavsnitt (se rubrik 6).
Totalt innehåller materialet 259 noteringar av beröm från de sex observationer som gjordes under datainsamlingen, se tabell 2. Ett tydligt resultat är att antal beröm skiljde sig åt en del mellan de olika observationerna. Den observation med lägst frekvens beröm hade totalt 25 noteringar (Observation VH), medan den observation med högst frekvens hade 83 (Observation KV). Samtliga observationer pågick under en lektion, med en tidsvariation på 45–60 minuter. Denna tidsvariation kan dock inte förklara den stora skillnaden i frekvens olika observationer emellan, dels för att skillnaden i frekvens var större än skillnaden i tid och dels för att skillnader även fanns mellan lektioner som var lika långa.
Uppgiftsberöm, som enligt ovan (se rubrik 2.2) ger någon form av information om uppgiften, var totalt sett mest förekommande av de övergripande kategorierna. Frekvensen av uppgiftsberöm var totalt 53 procent av samtliga noteringar. Samtliga noteringar som kategoriserades som uppgiftsberöm relaterade till uppgiften. Det kunde dock skilja hur de relaterade till uppgiften. I exemplen ”Ja det är blandat lövskog och barrskog, helt rätt, bra” (Observation DA) och ”Stor bokstav punkt, bra
Tabell 2: Frekvens av olika typer av beröm
Observation: DA EF KV OE UB VH TOTALT % Uppgiftsberöm 29 8 61 11 15 13 137 53 Prestationsberöm 26 6 55 10 15 11 123 47,5 Processberöm 3 1 4 1 9 3,5 Styrande beröm 1 2 1 1 5 2 Personberöm 18 11 15 3 11 4 62 24 För förmåga 17 9 15 3 9 3 56 21,5 För ansträngning 1 2 2 1 6 2,5 Annat beröm 17 12 7 15 1 8 60 23 TOTALT 64 31 83 29 27 25 259 100
[elevnamn] du har rättat dig själv tror jag, jättebra” (Observation UB) beskrivs vad som beröms i direkt anslutning. I andra exempel krävdes en inblick i sammanhanget via anteckningar eller ljudupptagningar för att kunna kategorisera dem, exempelvis: ”Bra [elevnamn]” (Observation VH).
Den andra kategorin, personberöm, som ger värderande information om personen hade en total frekvens på 24 procent och förekom i samtliga observationer. De noteringar som kategoriserades som personberöm innehöll i de flesta fall just värderande information om en eller flera elever, exempelvis: ”Jag tycker ni var riktigt duktiga faktiskt” (Observation KV). I vissa fall innehöll inte själva noteringen någon explicit information om eleven; istället var det situationen och det som sades innan eller efter som gjorde att noteringen kopplade till elevens förmåga snarare än uppgiften, exempelvis: ”Bra fråga” (Observation OE).
I varje observation fanns en andel beröm som inte kunde definieras som vare sig uppgifts- eller personberöm. I tabell 2 respektive 3 redovisas denna typ som ”annat beröm”. Gemensamt för samtliga beröm som kategoriserats som annat beröm var att de innehöll tydligt berömmande ord, så som ”bra”, men att varken det som sades innan eller efter innehöll någon information om vad som berömdes. 23 procent av noterat beröm under samtliga observationer var annat beröm, vilket innebär att 77 procent kunde definieras som antingen uppgiftsberöm eller personberöm.
Det förekom också 230 av något som i databearbetningen definierades som
bekräftelse snarare än beröm. Bekräftelse var mycket vanligt under genomgångar
och samtal i helklass, ofta efter att läraren ställt en fråga och en elev svarat på denna. ”Just det” och ”precis” var vanliga exempel på denna typ av respons och inte sällan följdes den av en repetition av det eleven just sagt, exempelvis: ”Ja visst, spindlar äter den också” (Observation DA). Bekräftande respons finns inte med i tabell 2 eller 3 och är heller inte med i analysen, då den typen av respons inte tillräckligt tydligt berömde elever.
4.1 Fokus på det eleven gör
Vid en jämförelse av de olika typer av beröm som kategoriseras under uppgiftsberöm – prestationsberöm, processberöm och styrande beröm – framgår ett av studiens mest tydliga resultat. Med en frekvens på 47,5 procent var prestationsberöm den mest förekommande typen av beröm totalt. Denna typ av beröm som relaterar till en uppgifts korrekthet eller kvalitet men också till beteende var mest förekommande i alla enskilda observationer bortsett från Observation EF, där personberöm var vanligare än uppgiftsberöm. Många av de beröm som noterats som prestationsberöm innehöll mycket lite information om själva uppgiften, utan gav egentligen bara information om att en prestation var rätt eller bra. I exemplet ”Ja, helt rätt” (Observation OE) får en elev veta att denne gjort rätt i en arbetsuppgift, och i exemplet ”Ja bra fråga, jättebra” (Observation KV) får en elev beröm för en fråga denne skrivit inför en intervju.
processberöm var totalt 3,5 procent, och den förekom inte alls i observation OE eller UB. Gemensamt för samtliga noteringar för processberöm var att de berömde antingen en strategi eller någonting annat som eleven gjorde som kunde leda till ett resultat som läraren var nöjd med. I exemplet ”Bra att du kikar lite grann på bilden där” (Observation DA) berömdes eleven för strategin att titta på en bild som då fungerade som mall för att elevens resultat skulle bli korrekt, och i exemplet ”Jättebra att ni tänker till och lyssnar hur det stavas” (Observation KV) berömdes klassen som grupp för att de använde en strategi för att kunna stava korrekt. I exemplet ”Bra [elevnamn], [elevnamn] kommer och sätter sig och varvar ner” (Observation KV) berömdes en elev istället för en strategi som gjorde att eleven kunde varva ned innan skolarbetet.
Inte heller styrande beröm förekom i alla observationer; det förekom inte alls i observation DA eller UB. Den totala frekvensen var 2 procent. Beröm av denna typ ger information om hur en elev ska fortsätta arbeta eller ändra sitt arbete. Två typer av denna beröm hittades i materialet. I exemplet ”Men precis så där som du har gjort, visa hur du tänkte, visa svar, skriv svar, tvåhundra kulor glöm inte det” (Observation VH) fick eleven veta att denna skulle göra precis som den gjort och fick sedan veta vad den gjort som var bra. I ett annat exempel fick en elev istället veta att denne lyckats men fick också veta att det saknades någonting för att det skulle vara helt bra: ”Mm en liten punkt bara [elevnamn] saknar jag där, så är det bra mening” (Observation KV).
4.2 Eleven som person
Beröm för ansträngning var betydligt mindre vanligt, med en total frekvens på 2,5 procent. Denna typ förekom inte alls i observation KV eller OE. I exemplen ”Hörni, vad bra ni har… jobbat precis” (Observation DA) och ”Snyggt jobbat. Bra [elevnamn]” (Observation VH) är det tydligt att inte heller denna typ av beröm ger information om uppgiften; här är det istället arbetsinsatsen eller ansträngningen som beröms. I det enda exempel där det även fanns information om uppgiften följdes personberöm direkt av prestationsberöm: ”[elevnamn] bra jobbat, det tyckte jag var alldeles perfekt” (Observation UB).
4.3 Skillnader mellan lärare
Det totala antalet beröm skiljde sig åt mellan de olika observationerna. De fyra observationerna EF, OE, UB och VH hade alla 25–31 noteringar av beröm medan observation DA och KV hade mer än dubbelt så många: 64 respektive 83. Mest beröm förekom under aktiviteter där eleverna arbetade enskilt eller i grupp och läraren kunde kommunicera med eleverna om deras arbete. Under lärarledda aktiviteter i helgrupp var frekvensen av beröm lägre. Under observation OE, som hade 29 noteringar om beröm, ägnades endast en liten del av lektionen åt eget arbete. Under observation UB, som hade 27 noteringar, var hela lektionen lärarledd och ingen tid ägnades åt eget arbete eller arbete i grupp. Detta skulle kunna förklara det mindre antalet beröm under dessa två observationer, att den typ av aktivitet då beröm var vanligast inte utgjorde någon större del av dessa lektioner. Det förklarar dock inte det låga antalet beröm under observation EF och VH som båda innehöll längre aktiviteter med eget arbete och arbete i grupp. Det ägnades mer tid åt lärarledd aktivitet under observation KV som hade högst frekvens än under observation VH som hade lägst. Det förefaller finnas en skillnad i hur ofta lärare berömde sina elever beroende på aktivitet, men även under samma typ av aktivitet berömde lärare olika mycket. Istället handlar den stora skillnaden kanske om lärares olika sätt att kommunicera med eleverna, vilket jag återkommer till i diskussionsavsnittet.
Observation EF var den enda observationen där frekvensen för personberöm var högre än den för uppgiftsberöm. Detta innebär dock inte att frekvensen för personberöm var väldigt hög relativt alla andra observationer. Det fanns både två observationer som hade högre och två som hade lägre frekvens. Däremot hade observation EF det lägsta värdet för uppgiftsberöm, vilket kan förklara att antalet uppgiftsberöm var lägre än antalet personberöm. Denna observation var en av de med relativt låg frekvens av beröm totalt, och faktum kvarstår att observation EF skiljer sig från andra genom att ha högre frekvens personberöm än uppgiftsberöm.
4.4 Frånvaro av beröm
ansträngning var med andra ord de typer av beröm som förekom i mycket liten utsträckning och i vissa fall inte alls, som exempelvis under observation DA där ingen styrande beröm förekom trots att det totala antalet beröm var relativt stort.
Under observation UB förekom varken någon processberöm eller styrande beröm, vilket alltså innebär att den enda typen av uppgiftsberöm som förekom var prestationsberöm. Värt att notera är att lektionen endast bestod av lärarledd helgruppsaktivitet, vilket innebar att den uppgiftsberöm som förekom i stor utsträckning handlade om svar på frågor som läraren ställt. Något processberöm förekom inte heller under observation OE, som också till stor del bestod av lärar-ledd helgruppsaktivitet. Där förekom inte heller beröm för ansträngning. Till skillnad mot observation UB förekom dock styrande beröm under observation OE. Värt att notera är att det förekom under den stund då eleverna arbetade med eget arbete.
Liksom under observation OE förekom inte beröm för ansträngning under observation KV. Detta trots att observation KV är den med högst antal noteringar av beröm totalt. Tilläggas bör att frekvensen för den andra typen av personberöm, det vill säga beröm för förmåga, var relativt hög. Under denna lektion var eleverna aktiva både som helgrupp, i grupparbete och i eget arbete och läraren kommunicerade mycket med eleverna om deras arbete. Detta skulle möjligen kunna förklara den höga frekvensen av beröm totalt, men det kan inte förklara avsaknaden av beröm för ansträngning och den relativt höga frekvensen av beröm för förmåga. Inte heller kan det förklara skillnaden i frekvens mot andra observationer med liknande upplägg. Återigen framstår det som mer troligt att förklaringen ligger i att lärare har olika sätt att kommunicera med sina elever.
Ett tydligt mönster som framträdde i materialet var det att ett större antal beröm totalt inte verkade innebära större antal av alla typer av beröm. Vid en jämförelse mellan de två observationer som hade störst frekvens av beröm (DA och KV) och de fyra som hade lägst frekvens (EF, OE, UB och VH) går det exempelvis inte att se någon skillnad i frekvensen av beröm för ansträngning. Även skillnaderna i processberöm och styrande beröm är små. De stora skillnaderna finns i beröm för förmåga och prestationsberöm, och framför allt det sistnämnda. Att skillnaderna är små eller obefintliga för processberöm, styrande beröm och beröm för ansträngning trots att skillnaderna är stora totalt kan ge en indikation om att resultatet att dessa typer av beröm är ovanliga i klassrummen stämmer. Det finns med andra ord tydlig grund i materialet för att prestationsberöm och beröm för förmåga är de två typer av beröm som är vanligast i klassrummen.
4.5 Sammanfattning
5
Beröm i olika situationer
I denna andra och sista delanalys studeras i vilka situationer beröm skedde och vilken mottagare beröm riktades till för att besvara den tredje forskningsfrågan. I nästa avsnitt utvecklas de kvalitativa reflektioner som läggs fram i delanalyserna i ett diskussionsavsnitt (se rubrik 6).
De 259 noteringar som gjordes i observationsguiden innehöll även information om i vilken situation kommunikationen skedde samt vilken mottagare den riktade sig till (se tabell 3). För att se all data för varje enskild observation, se bilaga 4.
Tabell 3 ovan visar frekvensen av varje typ av beröm som riktats till en enskild elev, en liten grupp elever respektive hela elevgruppen. Vidare visar tabellen frekvensen för varje typ av beröm som noterats i samband med att eleverna arbetat med eller slutfört en uppgift respektive svarat på en fråga, eller i samband med en situation som gällde ordning respektive en social situation. Det beröm som inte kunde definieras som någon av dessa typer av situationer noterades som ”övrigt”.
5.1 Vem som får beröm
Det framgår tydligt i materialet att beröm som riktades till enskild elev var vanligast. Frekvensen för beröm riktat till enskilda elever var 75 procent. Att beröm till enskilda elever var vanligast stämde för samtliga observationer, och observation VH skiljde sig från de andra observationerna genom att enbart ha beröm som riktades till enskild elev (se bilaga 4). Det framgår också av materialet att det gjordes noteringar om alla typer av beröm riktade till enskild elev.
I noteringarna som gäller beröm som riktades till hela elevgrupperna syns att personberöm var vanligare än uppgiftsberöm. Två förekomster av beröm för
Tabell 3: Mottagare och situation för olika typer av beröm
Mottagare Situation
Elev Grupp Helgrupp Uppgift Svar Ordning Social Övrigt
Uppgiftsberöm 110 12 15 69 25 35 5 3 Prestationsberöm 100 10 13 56 25 34 5 3 Processberöm 6 1 2 8 1 Styrande beröm 4 1 5 Personberöm 39 6 17 28 15 1 18 För förmåga 36 5 15 25 14 1 16 För ansträngning 3 1 2 3 1 2 Annat beröm 45 5 10 33 8 8 5 6 TOTALT (antal) 194 23 42 130 48 43 11 27 TOTALT (%) 75 9 16 50 18,5 16,5 4,5 10,5
ansträngning som riktades till hela elevgruppen noterades: ”Hörni, vad bra ni har… jobbat precis” (Observation DA) och ”Tack för den här veckan först och främst. Bra jobbat” (Observation UB). Beröm för förmåga var dock vanligast och förekom 17 gånger, exempelvis: ”Ni ska ju vara precis lika duktiga och så där som ni brukar vara” (Observation EF) och ”[…] ni är ju jätteduktiga på det” (Observation KV).
Beröm som riktades till mindre elevgrupper förkom inte i lika stor utsträckning som varken beröm riktat till enskild elev eller helgrupp. Endast två av de observerade lektionerna innehöll dock aktiviteter med grupparbete, och dessa två lektioner utgör inte ett tillräckligt stort urval för att det ska gå att göra en intressant jämförelse. Det kan dock vara värt att notera att även vid dessa lektioner var beröm som riktades till enskild elev vanligare än beröm som riktades till arbetsgrupperna.
Inget styrande beröm som riktades till hela elevgruppen noterades, men i övrigt fanns noteringar för alla typer av beröm riktade till alla typer av mottagare.
5.2 Olika typ av beröm i olika situationer
Den situation i vilken beröm var vanligast förekommande var den som under materialet definieras som ”uppgift”, med en frekvens på 50 procent. Utöver det var kombinationen prestationsberöm i situationen ”uppgift” vanligast förekommande, med en frekvens 56 procent av det totala antalet prestationsberöm.
Bortsett från det beröm som inte kunnat kategoriseras var prestationsberöm även den enda typ av beröm som förekom i alla situationer och riktades till alla typer av mottagare. Med andra ord var det den enda typ av beröm med noteringar i alla fält i tabell 3, vilket innebär att prestationsberöm var den mest spridda typen av beröm. Detta är mer eller mindre anmärkningsvärt beroende på hur man ser det. I föregående delanalys framgick att prestationsberöm var den absolut vanligast förekommande typen av beröm (se rubrik 4.1). Med det i åtanke är det kanske inte särskilt märkvärdigt att det är den typen som också använts i flest olika situationer. Värt att lägga märke till är dock att beröm för förmåga, som var näst vanligast förekommande, inte förekom i alla typer av situationer.
följa direkt efter en instruktion, exempelvis: ”[…] man måste vänta in dom andra [elevnamn]. Bra.” (Observation KV) där en elev uppmanades att lyssna på och vänta in sina kamrater och sedan berömdes för att eleven bekräftade att denne förstått. I en annan social situation berömdes en elev i en social situation med: ”Tack” (Observation VH) som i detta sammanhang definierades som prestations-beröm. Vissa situationer där beröm förekom gick inte att definiera som någon av ovanstående kategorier. Exemplet ”Bra du hitta den” (Observation KV), där en elev fick beröm för att denne hittat något som varit försvunnet, kategoriserades istället som ”övrigt”.
De andra två typerna av uppgiftsberöm, processberöm och styrande beröm, förekom med endast ett undantag i situationen ”uppgift”. Samtliga beröm av typen styrande beröm hade tydlig koppling till arbetsuppgifter, exempelvis: ”Bra, fortsätt där” (Observation OE) och ”Men precis så där som du har gjort, visa hur du tänkte, visa svar, skriv svar, tvåhundra kulor glöm inte det” (Observation VH). Processberöm förekom i ett fall i en situation som definierades som ”ordning”: ”Jättebra att ni sätter er och gör en liten nedvarvning” (Observation KV). I det fallet berömdes en elev för att denne använde en strategi för att bli lugn efter en rast.
Vidare framgår i materialet att inget personberöm, varken för förmåga eller ansträngning, förekom i situationen ”ordning”. Även i den typen av situation var prestationsberöm vanligast förekommande. Ovan nämndes att observation VH skiljde sig från övriga observationer genom att endast ha beröm som riktades till enskild elev. Samma observation skiljde sig från de andra även genom att det inte förekom något beröm i situationen ”ordning” (se bilaga 4).
Under två observationer, DA och VH, skedde två mycket likartade situationer. I dessa två nästan identiska situationer kan möjligen lärarens respons genom beröm säga någonting om lärares olika sätt att kommunicera med sina elever. Situationen var den att en elev sa till läraren att läraren var snäll. En lärare svarade med personberöm: ”Du är snäll du också” (Observation DA). Den andra svarade istället med prestationsberöm: ”Tack” (Observation VH). I den ena situationen fick eleven således information om sig själv, medan den andra eleven i den andra situationen fick veta att beteendet var ”rätt” eller önskvärt.
5.3 Beröm som riktas till någon annan
Ovan nämndes ett exempel där en elevs handling användes som en slags instruktion till resterande elever, som troligtvis förväntades förstå att de skulle göra så som eleven som fått beröm gjorde: ”Bra, [elevnamn] sitter lugnt och stilla” (Observation KV). Situationen fortsatte sedan med att läraren berömde var och en av eleverna som satte sig på sin plats och var tyst: ”Bra [elevnamn]. Och [elevnamn] jättebra. [elevnamn] bra. [o.s.v.]” (Observation KV). Beröm till enskilda elever fungerade alltså i denna situation som en instruktion till dem som inte satt på sin plats, och tanken var möjligen att de därigenom skulle förstå vilket beteende som var önskvärt och göra likadant.
exempel uppmärksammade läraren en strategi som en elev använde när denne skrev. Istället för att berömma eleven direkt valde läraren att vända sig till hela elevgruppen och säga: ”Jättebra att ni tänker till och lyssnar hur det stavas” (Observation KV). I en annan situation berömde läraren två elever, men inte direkt till dem utan till en annan elev: ”[…] du har två väldigt väldigt duktiga killar i din grupp […]” (Observation EF). I dessa båda fall utgick noteringarna från till vem eller vilka kommunikationen riktades, och inte vem eller vilka det egentligen gällde.
5.4 Sammanfattning
6
Diskussion
Analysavsnitten visade vissa tydliga mönster i materialet, och vissa reflektioner kring dessa gjordes i samband med att resultaten presenterades. Dessa reflektioner vidareutvecklas i detta diskussionsavsnitt. Diskussionens tematiska ordning följer i viss mån studiens forskningsfrågor, men utgår också från de tydliga mönster som funnits i materialet.
Det första och mest grundläggande resultatet var att uppgiftsberöm totalt sett var vanligare förekommande än personberöm. Detta stämde även för alla enskilda observationer utom en (Observation EF). Personberöm innebär en risk att elevens uppmärksamhet riktas mot den själv snarare än mot uppgiften, och sannolikheten är därför liten att personberöm är effektivt för lärandet (Hattie & Timperley 2007, s. 96–97). Detta innebär alltså att en majoritet av det beröm som noterades under observationerna riktade fokus mot uppgiften. Beröm var också vanligast förekommande i anslutning till att en elev arbetade med eller hade slutfört en uppgift. När eleverna arbetade med eget arbete fanns möjlighet för lärarna att kommunicera enskilt med eleverna och uppmärksamma vad de gjorde. Det var troligtvis också lättare för lärarna att verbalt uppmärksamma de beteenden eleverna uppvisade som var önskvärda, och därmed förhoppningsvis öka chansen att de upprepades.
Av de fem mer specifika typer av beröm som sorteras under kategorierna uppgiftsberöm och personberöm (se tabell 1) var prestationsberöm och beröm för förmåga med god marginal vanligast förekommande. Tillsammans hade dessa två typer en frekvens på 69 procent, medan resterande tre typer av beröm tillsammans endast hade en total frekvens på 8 procent¹. Prestationsberöm, som var den vanligaste typen, kan enligt Hattie och Timperley vara effektivt, men det kan sällan generaliseras till andra uppgifter och är därför troligtvis mer effektivt för kortsiktigt än för långsiktigt lärande (Hattie & Timperley 2007, s. 91–92). Det har dock visat sig att beröm för förmåga, som var näst vanligast, kan ha en negativ inverkan på lärandet (Elliott & Dweck 1988, s. 10, 33; Mueller & Dweck 1998, s. 34, 36–37, 48).
Processberöm och styrande beröm, som båda är typer av uppgiftsberöm, hade en total frekvens på 3,5 procent respektive 2 procent. Dessa två typer verkar vara mer effektiva för ett djupare lärande än prestationsberöm, då de båda relaterar till processen som leder fram till en prestation snarare än till prestationen i sig (Hattie & Timperley 2007, s. 93). Beröm för ansträngning, som är en typ av personberöm, hade en total frekvens på 2,5 procent. Denna typ har mer positiv inverkan på lärande, enligt studier där resultaten visade att elever som fått beröm för ansträngning i större utsträckning var beredda att åta sig nya utmaningar och hanterade svåra uppgifter med större tålamod och ansträngning än elever som fått beröm för förmåga (Mueller & Dweck 1998, s. 36–37, 48).
De två typer av uppgiftsberöm – processberöm och styrande beröm – samt den typ av personberöm – beröm för ansträngning – som visat sig vara mest effektiva
för motivation och lärande förekom alltså med en frekvens på sammanlagt 8 procent. Detta kan jämföras med prestationsberöm och beröm för förmåga som förekom med en sammanlagd frekvens på 69 procent och som visat sig ha minst positiv inverkan på motivation och lärande.
6.1 En värderande praktik
Det beröm som noterades i observerade klassrum var alltså till stor del prestations-beröm och prestations-beröm för förmåga. Med andra ord innehöll den avgränsade del av kommunikationen som var beröm värderande information om det eleverna presterade och om eleverna som personer (Hattie & Timperley 2007, s. 91–92, 96–97).
Att frekvensen för prestationsberöm är hög i en miljö där lärande är centralt är kanske ofrånkomligt och möjligen även önskvärt, eftersom kunskap om vad som är korrekt är en förutsättning för lärande. Detta gäller rena ämneskunskaper, exempelvis: ”Ja det är blandat lövskog och barrskog helt rätt, bra” och ”Bra stor bokstav, jättebra” (Observation DA), men också kunskap som är mer förknippat med ordning, exempelvis: ”Oj ta papperskorgen [elevnamn], inte på golvet, bra” (Observation UB).
Eftersom det ger information om vad som är korrekt kan prestationsberöm vara effektivt för lärandet, men ett problem med denna typ av återkoppling är att det sällan kan generaliseras till andra uppgifter. Beröm som ger eleven information om att denne gjort rätt och att det var bra kan troligen ha en förstärkande effekt, vilket skulle öka chansen att eleven gör rätt även i framtiden. Chansen ökade exempelvis kanske att eleven från observation DA i fortsättningen tänker på att använda stor bokstav i början av meningar. Även eleven från observation UB kanske i fortsättningen kastar skräp i papperskorgen istället för på golvet, eftersom det beteendet förstärktes. Eleven som i exemplet från observation DA fick veta att det var korrekt att blandskog är en blandning av löv- och barrskog kommer troligen kunna svara korrekt nästa gång samma fråga kommer, men den nya kunskapen påverkar inte automatiskt förmågan att svara på andra frågor (Hattie & Timperley 2007, s. 91–92; Woolfolk & Karlberg, s. 215).
Beröm för förmåga innebär alltså en risk att elevers självbild blir prestations-baserad, alltså att det ät viktigare att prestera än att lära. Hos vuxna har man kunnat visa ett tydligt samband mellan prestationsbaserad självbild och utbrändhet (Dahlin m.fl. 2007, s. 46–47), och det är troligt att detsamma gäller för barn.
Intentionen med att ge eleverna beröm var troligtvis att det skulle ge någon typ av positiv effekt. I exemplet från observation DA går det att tänka sig att det kan ha fått förstärkande effekt, och att chansen ökade att eleven i framtiden kommer att upprepa det beteende som ledde fram till beröm – nämligen att ge andra människor komplimanger. Exemplen ”Ni är aldrig dumma” (Observation EF) och ”Jag tycker ni var riktigt duktiga faktiskt” (Observation KV) innehåller ingen information om vilka faktiska beteenden som lett fram till eleverna fick beröm, och det får därigenom förmodligen ingen direkt förstärkande effekt. Även om beröm för förmåga kan leda till upprepning av ett särskilt beteende bör det tas i beaktande att det också kan medföra en risk att elever i framtiden undviker att riskera misslyckande och därigenom är beredda att offra möjligheter till lärande (Elliott & Dweck 1988, s. 10, 33; Mueller & Dweck 1998, s. 36–37, 48; Woolfolk & Karlberg, s. 215). Det kan inte uteslutas att den här typen av beröm kom slentrianmässigt snarare än utifrån en didaktisk medvetenhet. Möjligen med en vilja att uppmuntra eleverna, snarare än med en förväntad effekt kopplad till lärande.
6.2 Indirekt beröm
I materialet framkom att beröm som var riktat till en enskild elev var vanligast. Det förekom dock beröm som riktades till hela elevgruppen eller en liten grupp elever i alla observationer utom i observation VH (se bilaga 4). I materialet går också att se att beröm för förmåga var den vanligast förekommande typen vid kommunikation med hela elevgruppen, exempelvis: ”Ni har varit jätteduktiga den här veckan” (Observation UB). Precis som ovan innehåller den här typen av beröm ingen information om vilket faktiskt beteende som lett fram till beröm, och därigenom får det förmodligen ingen direkt förstärkande effekt. Vid sidan om det har den här typen av värderande personberöm visat sig ha negativ påverkan på lärande. Även här tänker jag mig att sådant här beröm möjligen kom slentrian-mässigt för att uppmuntra eleverna snarare än med en didaktisk reflektion om en förväntad effekt kopplad till lärande. Frågan är dock hur det påverkar elever när det inte riktas till en enskild elev personligen utan till ett kollektiv, och därigenom endast till individen som en del i kollektivet. Någon forskning som undersökt detta har jag inte hittat i litteratursökningen för den här studien. Möjligen skulle man kunna tänka sig att de negativa effekter som värderande personberöm har på lärande blir något mindre när det inte riktas till en specifik person. Om så är fallet är det dock rimligt att anta att även positiva effekter som andra typer av beröm har på lärande minskar om kommunikationen inte riktas till en specifik person.
varit duktiga. Det finns ingen information i materialet om hur eleverna kände och den här studien har inte heller för avsikt att undersöka detta. Studier har dock visat att beröm även vid misslyckande har negativ effekt på lärande, då elever som får beröm vid misslyckande tenderar att snabbt ge upp vid svåra uppgifter (Appelgren 2015, s. 44–47; Elliott & Dweck 1988, s. 10, 33). Möjligen går det även i detta att tänka sig att eventuella negativa effekter blir något mindre när kommunikationen inte riktas till en specifik person. Det skulle potentiellt också kunna finnas en risk att eleven i fråga tänker att alla i gruppen varit duktiga utom just denne elev.
I en situation som togs upp som exempel i den andra delanalysen (se rubrik 5.3) berömde läraren två elever när den pratade med en tredje: ”[…] du har två väldigt väldigt duktiga killar i din grupp […]” (Observation EF). Även här fick de elever som beskrevs som ”väldigt väldigt duktiga” någon slags indirekt beröm, eftersom kommunikationen inte riktades till dem – de var dock i närheten och hörde troligtvis vad läraren sa. Situationen ägde rum strax innan eleverna skulle börja arbeta med en uppgift i grupp och gällde således inte någonting eleverna i fråga presterat under lektionen. Snarare förmedlade berömmet att eleverna är duktiga överlag och att läraren hade höga förväntningar på att de skulle klara grupp-uppgiften. Att lärare har höga förväntningar och förmedlar dessa till sina elever har positiv inverkan på elevernas prestationer; det har flera studier kunnat visa (se ex. Rosenthal & Jacobsen 1968, 174–182; Wery & Thomson 2013, s. 106). Värt att notera i detta fall är dock att förväntningarna förmedlades med personberöm som värderade elevernas förmåga – beröm för förmåga. Studier har visat att elever som får beröm för sin förmåga tenderar att offra lärtillfällen om de innebär risk för misslyckande. Dessa två möjliga effekter av samma kommunikation blir på så vis motsägelsefull, då den uttryckte höga förväntningar på eleverna och samtidigt riskerade att påverka eleverna att undvika misslyckande. Den positiva effekt höga förväntningar skulle kunna medföra riskerar kanske att utebli på grund av den negativa effekt beröm för förmåga kan ha (Elliott & Dweck 1988, s. 10, 33; Mueller & Dweck 1998, s. 36–37, 48).
utgångspunkten skulle kunna leda till att att chansen ökade för att eleven i framtiden upprepar beteendet att lita på att grupparbeten skulle gå bra.
6.3 Lärare kommunicerar olika
Ett annat resultat som var tydligt i materialet var det att observationerna skiljde sig åt, framför allt i hur mycket beröm som förekom under de observerade lektionerna. Observation KV hade 83, och därmed flest, noteringar om beröm. Detta kan jämföras med observation VH som hade 25 noteringar. Studier har visat att för mycket återkoppling har negativ effekt på barns prestationer – de barn som fick mycket återkoppling presterade sämre än de som fick mer sparsam återkoppling (Appelgren 2015, s. 44–47). Vad som är ”för mycket” återkoppling framgår dock inte, och det kan därför inte påstås att någon av observationerna i den här studien innehöll ”för mycket” beröm. Det blir också tydligt att det finns två skilda perspektiv på beröm. Å ena sidan kan beröm fungera som förstärkning och öka chansen att ett önskvärt beteende upprepas. Med den utgångspunkten och den intentionen kanske inte lärare kan berömma ”för mycket”. Med utgångspunkten att beröm kan ha en annan effekt än det var tänkt när det mottas av en elev, har å andra sidan tidigare forskning visat att för mycket beröm har negativ inverkan på lärandet (Appelgren 2015, s. 44–47; Woolfolk & Karlberg, s. 215).
Det gick i det transkriberade materialet att se ett visst mönster i att beröm förekom i högre frekvens under aktiviteter där eleverna arbetade enskilt eller i grupp och läraren kunde kommunicera med eleverna om deras arbete. Under lärarledda aktiviteter i helgrupp var frekvensen av beröm lägre. Om förklaringen till de stora skillnaderna enbart är att lärare berömmer elever mer under vissa aktiviteter än under andra, skulle det innebära att man kan justera antal beröm genom att välja aktivitet, oberoende av lärare. Det vore intressant att undersöka detta mer systematiskt, vilken typ av kommunikation som är vanligast under vilka aktiviteter. Mest troligt är dock att beröm förekom i större utsträckning under enskilt arbete och arbete i grupp eftersom eleverna då var mer aktiva än vid aktiviteter som var lärarledda; det fanns helt enkelt mer att berömma när eleverna arbetade med arbetsuppgifter. Det var troligtvis lättare för lärarna att i den typen av situation uppmärksamma beteenden som var önskvärda. Eftersom lärarna också hade möjlighet att kommunicera med enskilda elever var det troligtvis också lättare för lärarna att verbalt uppmärksamma och förstärka dessa beteenden.
Det bör dock också noteras att även under samma typ av aktivitet berömde lärare olika mycket. Det ägnades mer tid åt lärarledd aktivitet under observation KV som hade högst frekvens än under observation VH som hade lägst. Endast vilka aktiviteter som förekommer verkar alltså inte kunna förklara skillnaderna i hur ofta och mycket lärarna berömde eleverna.
