Svenska som andraspråk - enligt sex pedagoger på en mångkulturell skola (Swedish as a second language - according to six teachers at a multicultural school

Malmö högskola

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Svenska som andraspråk

- enligt sex pedagoger på en mångkulturell skola

Swedish as a second language

- according to six teachers at a multicultural school

Charlotta Lundahl

Lärarexamen 60 poäng

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Höstterminen 2005

Examensarbete 10 poäng

Lundahl, Charlotta (2005) Svenska som andraspråk – enligt sex pedagoger på en

mångkulturell skola. (Swedish as a second language – according to six teachers at a multicultural school). Lärarutbildningen 60 poäng, Malmö högskola.

Med hjälp av intervjuer av sex pedagoger på en mångkulturell skola i Malmö har jag undersökt synen på ämnet svenska som andraspråk. Jag har med hjälp av dessa sex personer haft ambitionen att skapa en bild av hur man arbetar med svenska som andraspråk på en skola. En bidragande faktor till min undersökning är det ökande antalet barn med annat modersmål än svenska som uppstått i mitt undersökningsområde.

Som utgångspunkt har jag använt mig av Skolverkets lägesbedömning 2005, där anmärkningar finns angående brister i hur undervisningen i svenska som andraspråk bedrivs.

Mina informanter har fått svara på hur andraspråksundervisningen ser ut på deras skola och vad man kan göra för att eventuellt förbättra den.

Syftet med mitt arbete är dels att få en bredare kunskap om vilken inställning pedagoger på en skola har till ämnet svenska som andraspråk och dels att skapa en diskussion om hur ämnet bör bedrivas i skolan.

I mitt arbete har jag i stora drag fått fram en bild av att personalen på skolan där min undersökning har ägt rum har ett förhållningssätt till ämnet svenska som andraspråk som går ut på att ämnet ska genomsyra all undervisning i skolan. Det har även visat sig att den personal som deltagit upplever att deras skola inte riktigt har hunnit med i utvecklingen när det gäller det ökande behovet av undervisning i svenska som andraspråk.

Nyckelord: förbättringar, kursplanen, modersmål, Skolverket, svenska som andraspråk.

Charlotta Lundahl Handledare: Elna Johansson Ö. Förstadsgatan 26 Examinator: Lotta Anderson 211 31 MALMÖ

FÖRORD

Jag vill först och främst tacka min handledare Elna Johansson, för hennes hjälp och engagemang.

Jag vill även rikta ett stort tack till lärare och ledning på den skola i Malmö där min undersökning har ägt rum.

Särskilt vill jag tacka de pedagoger som tagit sig tid genom att enskilt delta i mina intervjuer.

Sist vill jag även tacka min familj, som alla på olika sätt har stöttat mig under hela arbetsprocessen.

INNEHÅLL

1 INLEDNING ... 7

1.1 Bakgrund... 7

2 PROBLEM OCH SYFTE ... 9

3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 11 3.1 Historik ... 11 3.2 Litteraturstudier ... 11 4 TEORETISK BAKGRUND ... 15 5 METOD... 17 5.1 Genomförande... 18 5.2 Tillförlitlighet ... 19 6 RESULTAT... 21 6.1 Ökande krav ... 21 6.2 Modersmålslärarens roll ... 23 6.3 Föräldrarnas roll ... 25 6.4 Skolverkets kritik ... 26 6.5 Kunskaperna om kursplanen... 30 7 ANALYS AV RESULTAT ... 35 7.1 Ökande krav ... 35 7.2 Modersmålslärarens roll ... 35 7.3 Föräldrarnas roll ... 36 7.4 Skolverkets kritik ... 36 7.5 Kunskaperna om kursplanen... 37

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 39

8.1 Sammanfattning ... 39 8.2 Diskussion ... 39 9 FORTSATT FORSKNING... 41 REFERENSER... 42 Litteratur ... 42 BILAGA... 43

1 INLEDNING

Språk är liv. Språk är bron mellan människor. Vi människor behöver språk för att möta varandra, för att förstå och bli förstådda. Kan jag uttrycka mig så kan jag nå fram till andra människor. Fråntas jag den möjligheten så blir jag ensam. Fasansfullt ensam (Ladberg, 2003, s. 7).

1.1 Bakgrund

Under de senaste åren har svenska som andraspråk i grundskolan väckt större och större intresse hos mig. Jag upplever ämnet än mer viktigt då jag är bosatt i en mångkulturell stad som Malmö, där jag strävar efter att börja min karriär som färdigutbildad lärare.

Det var i synnerhet under en tids vikariat på en F-6-skola som jag kom i nära kontakt med ”fenomenet” svenska som andraspråk och dess problematik i undervisningen. Att undervisa i en klass med en rad olika nationaliteter och samtidigt stimulera alla elevers individuella utveckling förstod jag rätt snart var en svår uppgift. Jag blev fascinerad av de flerspråkiga barnen som i sin skolmiljö växlade mellan svenska och sitt modersmål, efter behov. Hur mycket stöd får egentligen dessa barn? tänkte jag. I vilken mån måste undervisningen anpassas efter dessa elever? Hur mycket resurser lägger skolan ner på elever med svenska som andraspråk, både när det gäller modersmålsundervisning och svenskundervisningen? Jag fick vid ett antal olika tillfällen ge lite extra stöd åt en eller flera elever med svenska som andraspråk. Jag blev väldigt nyfiken på dessa elevers inlärningsprocesser, främst inom läsningen, eftersom det är den som är själva nyckeln till den övriga inlärningen i skolan. Jag förstår nu mer än väl hur komplicerade en del elevers inlärningssituationer kan vara.

Med mitt ökande intresse för svenska som andraspråk ser jag en möjlighet att genom mitt examensarbete få en ytterligare inblick i ämnet.

Skolverkets kritiska anmärkningar på skolor runtom i landet om hur undervisningen i svenska som andraspråk bedrivs, är oroväckande men väcker samtidigt frågor hos mig: vilken inställning har pedagoger på en skola till svenska som andraspråk? Ser man det verkligen som ett skolämne med egen kursplan eller blir det mer ett förhållningssätt för läraren, där ämnet ”försvinner” bland den övriga undervisningen och kanske prioriteras lågt?

Dessa frågor har en tendens att sätta mitt arbete i alltför omfattande proportioner, därför har jag för avsikt att begränsa mig, så att det blir genomförbart inom den avsatta tiden.

Jag har koncentrerat mig på endast en skola i en mångkulturell stadsdel i Malmö, där jag har för avsikt att med hjälp av sex pedagoger kartlägga hur den allmänna inställningen till svenska som andraspråk egentligen är; är det ett ämne som man aktivt satsar på, dels med tanke på den ökade invandringen som skett de senaste åren och dels efter Skolverkets utvärdering? Kursplanen för svenska som andraspråk kommer också att spela en viktig roll i mitt arbete. Jag har även begränsat mig genom att enbart ägna mig åt personalen på skolan, eleverna har jag låtit vara utanför.

En närmare förklaring av begreppet svenska som andraspråk och dess historik kommer jag i korta drag att redogöra för längre fram i min litteraturgenomgång.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Mitt syfte med detta arbete är att få en bredare kunskap om hur lärare och ledning på en mångkulturell skola i Malmö ställer sig till ämnet svenska som andraspråk. Denna kunskap kan jag sedan ha i mitt bagage när jag som färdig lärare kommer i kontakt med elever med annat modersmål än svenska. Det handlar om att få upp ögonen för hur viktigt detta ämne är och att med öppna ögon granska sin egen roll i det stora samarbetet att utveckla elevers kunskaper i svenska språket.

Problematiken i mitt arbete har uppkommit p.g.a. Skolverkets lägesbedömning 2005 där man anser att åtgärder måste göras i arbetet med svenska som andraspråk. Jag granskar även ämnets kursplan och frågar om syfte, mål att sträva mot, respektive mål att uppnå känns relevanta och verklighetsförankrade för mina intervjupersoner.

De frågor jag kommer att söka svar på är följande:

- Vilken inställning har lärare på en skola till ämnet svenska som andraspråk? - Känner man sig förberedd i sin undervisning i svenska som andraspråk med

tanke på hur mycket antalet invandrarbarn har ökat de senaste åren?

- Vad kan man göra för att förbättra undervisningen i svenska som andraspråk på sin skola efter Skolverkets kritik?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Historik

Under slutet av 1970-talet föreslog Skolöverstyrelsen att svenska som främmande språk i alla skolformer skulle bli ett eget ämne. Man utformade en särskild grundutbildning och fortbildning för lärare i svenska som främmande språk. Därefter gav universiteten 40- och 60-poängskurser i ämnet svenska för invandrare som kunde räknas in i lärarutbildningen.

Det var år 1980 som man gav klartecken att starta svenska som andraspråk inom lärarutbildningen, under samma period blev det ett eget ämne på grundskolan (Fredholm & Oskarsson, 2002). Nu har vi svenska som andraspråk som ett formellt etablerat skolämne med egen kursplan, egna mål och betygskriterier. Benämningen på ämnet har även varit Sv2, men har nu övergått till att kallas SVA, d.v.s. svenska som andraspråk.

Institutionen för svenska språket på Göteborgs universitet presenterar kursen Svenska som andraspråk på ett sätt som jag tycker ger en övergripande bild av ämnet och som man även kan ha hjälp av på grundskolan: ”Svenska som andraspråk kan beskrivas som studiet av det svenska språkets struktur och användning ur en kontrastiv och språktypologisk synvinkel. Ämnet fokuserar på det svenska språket så som det ter sig för en person med ett annat modersmål” (kursplanen för Svenska som andraspråk, 2000, Göteborgs universitet).

För att vidare förklara idén med ämnet svenska som andraspråk tar jag företrädelsevis hjälp av grundskolans kursplan för svenska som andraspråk:

Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska

(Kursplanen för Svenska som andraspråk, 2000, s. 102).

3.2 Litteraturstudier

I Sverige har vi en tendens att se enspråkighet som den vanligast förekommande språktraditionen. Faktum är att en stor del av världens befolkning är två- eller flerspråkig, närmare bestämt är majoriteten av jordens barn flerspråkiga (Salameh, 2005).

Det är en stor andel elever i våra skolor runtom i landet som har annat modersmål än svenska, därför är det viktigt att med stor insikt och förkunskap kunna möta dessa elever på ett bra sätt i deras språkutveckling.

Gunilla Ladberg, fil. dr. i pedagogik och författare till ett flertal böcker, poängterar en viktig aspekt i Barn med flera språk (2003): ”Barn med annat modersmål har ”dubbelt” arbete i skolan jämfört med majoritetsbarn. Ja, mer än dubbelt om de har lärt sig språket ganska nyligen” (s. 177). Det faktum att elever som har svenska som andraspråk får så mycket mer arbete i skolan på grund av språksvårigheter är någonting som vi som pedagoger måste ha i åtanke hela tiden. Vidare är det viktigt att även ha förmågan att göra skillnad på andraspråkselevernas förkunskaper, beroende på vilket modersmål de har.

Lillemor Fredholm och Margit Oskarsson skriver om svenska som andraspråk i Birgitta Garmes Språk på väg (2002), där de bl.a. menar att insikten om språkens olika släktskap gör att pedagogen får en djupare förståelse för elevens baskunskaper och tankesätt inför andraspråket. Det kan handla om elevens invanda mönster inom ordföljd, prosodi, vokalljud o.s.v., som kan skilja sig mycket från svenskans. Genom att ta den kunskapen i sin beaktning, så tror jag att man har kommit en bra bit på väg i sitt pedagogiska arbete för individualisering.

Jag kommer i mitt arbete till stor del utgå från Skolverkets lägesbedömning 2005 nr 264, där man ur ett nationellt perspektiv har kritiska synpunkter på hur undervisningen i svenska som andraspråk bedrivs:

Det finns också brister när det gäller elevernas tillgång till ämnet svenska som andraspråk. Kunskapen om kursplanen i svenska som andraspråk är svag och ämnet uppfattas av både rektorer, lärare, elever och föräldrar på ett antal skolor snarare som stöd i ämnet svenska än som ett eget ämne. Vid inspektionen framkommer att flera skolor inte ger elever undervisning i svenska som andraspråk trots att behovet finns (Skolverket, 2005, s. 65).

I mina sex intervjuer med lärare och ledning på en skola i Malmö har jag utgått från Skolverkets lägesbedömning 2005, just för att granska hur de ser på Skolverkets kritik och vad de anser sig kunna göra för att förbättra undervisningen i svenska som andraspråk på sin skola.

Många forskare har kommit fram till att det finns ett viktigt samband mellan elevens förstaspråksinlärning och andraspråksinlärning. Det är med andra ord synnerligen viktigt att modersmålet är starkt för att en positiv inlärning ska kunna

ske på andraspråket, i detta fall svenska. Gunilla Ladberg håller med om detta påstående: ”Att utveckla modersmålet stödjer undervisningsspråket. [---] Att fortsätta att utveckla modersmålet som ”tankespråk” på skolnivå är en hjälp för eleven även i den svenska undervisningen” (Ladberg, 2003, s. 177). Även logopeden och språkforskaren Eva-Kristina Salameh menar att modersmålsundervisningen är oerhört viktig och att det gäller att utnyttja barnets modersmål för att nå kunskapsförståelse hos barnet (Salameh, 2005).

På grund av det jag läst i tidigare litteratur om hur viktigt det är med ett starkt modersmål, blev jag naturligtvis även intresserad av att se närmare på hur samarbetet mellan modersmålslärare och övrig skolpersonal ser ut på den aktuella skolan. Detta frågade jag i mina intervjuer. Deras svar och en analys av dessa redogör jag för längre fram, i min resultat- och analysdel.

Hur ska man förhålla sig till ämnet svenska som andraspråk? Jag har jämfört synpunkter från författare till tidigare litteratur och det visar sig att det finns delade meningar om ämnet. Inger Nordheden, som är mellanstadielärare har skrivit boken

Livet lever vi nu (2000). Hon är uppenbarligen för ett förhållningssätt som bygger

på att svenska som andraspråk ska prägla all undervisning i skolan, då hon skriver: Som en röd tråd genom boken skymtar min inställning att det inte finns något speciellt sätt att undervisa barn med annat modersmål än svenska men att en professionell hållning till inlärning behövs för varje form av kunskapsinhämtning (Nordheden, 2000, s. 10).

Nordheden ser inga skiljelinjer mellan andraspråksundervisningen och den övriga undervisningen. Fredholm och Oskarsson poängterar däremot vikten av att bedriva andraspråksundervisningen på ett sätt som betonar ämnets egen kursplan och karaktär:

De speciella behov som andraspråkseleverna har när det gäller kunskaper i svenska, kan bara tillgodoses genom att undervisningen bedrivs av lärare som har utbildning i svenska som andraspråk. Det är en självklarhet att läraren måste vara ämneskompetent och det kan inte nog betonas att det inte är fråga om någon stödundervisning utan undervisning i ett ämne med egen kursplan och egen karaktär (Fredholm & Oskarsson (Garme, red.), 2002, s.76).

Att det är viktigt med väl utbildade pedagoger inom svenska som andraspråk vill jag verkligen hålla med om och tydligt betona. Däremot hur Fredholm och Oskarsson vill att andraspråksundervisningen ska gå till - då de menar att ämnets

egen kursplan och karaktär bör betonas - framgår inte helt tydligt. Jag förutsätter att deras syn på undervisningen är av en mer ”åtskiljande” karaktär än Nordhedens. Jag drar slutsatsen att de skriver under på Skolverkets kritik om att andraspråksinlärningen bedrivs alltför mycket som stöd i ämnet svenska än som ett eget ämne. Vad mina intervjupersoner anser om detta beskriver jag i min resultat-och analysdel.

4 TEORETISK BAKGRUND

Célestin Freinets (1896-1966) syn på lärarrollen är uteslutande att den ska vara i egenskap av rådgivare, handledare. Barnet ska få lust att lära genom fria uttrycksformer, forskning, god kommunikation i demokratins tecken. På så vis formas hans ”arbetspedagogik” (Isaksson, 1996) som går ut på att handens och hjärnans arbete ska värderas lika och att all inlärning befästs bättre om den kopplas till praktiskt arbete och verkligt arbete (Kernell, 2005). Begreppet ”arbete” är centralt i Freinetpedagogiken.

Freinet själv undvek att kalla sina pedagogiska verktyg för metoder. Han har sagt att det inte finns någon Freinetmetod. Men däremot finns det en anda och olika tekniker som både ger och tar i samarbete med varandra. Denna Freinetanda går ut på barnens rätt till en självkänsla och respekt och deras rätt att utveckla sin fantasi, nyfikenhet, skaparlust och lusten att lära (Isaksson, 1996).

Jag tycker att Freinets teorier är intressanta att nämna i mitt arbete just för att han är en förespråkare för det viktiga sambandet mellan teoretiskt och praktiskt arbete. Miljön är också en viktig fråga för Freinet. Dessa två faktorer vill jag koppla till barn som har svenska som sitt andra språk. För dem är det viktigt med sammanhang, d.v.s. för att de ska kunna skapa begrepp i det nya språket behöver de först ett sammanhang i form av en upplevelse som de kan utgå ifrån. Därför tror jag det är nödvändigt att prägla undervisningen i svenska som andraspråk med både miljön runtomkring och praktiskt arbete.

Lev Vygotskij (1896-1934) studerade barns språk- och begreppsutveckling. Han företrädde en konstruktivistisk teori, d.v.s. teorin om att människan själv ”konstruerar” sin kunskap. Det innebär att man uppfattar inlärning som en aktiv konstruktionsprocess. Enligt Vygotskij konstruerar barn sin egen kunskap. Vad han gjorde när han forskade var att han försatte barn i olika typer av problemsituationer där han sedan iakttog dem och noterade hur de resonerade. Tankeprocessen var det intressanta för Vygotskij (Arfwedson, 1998).

Vygotskij talade om den proximala utvecklingszonen. Med det menade han skillnaden mellan utvecklingsnivån barnet befinner sig på under en problemlösning och den nivå barnet förmår att nå upp till tillsammans med äldre barn och vuxna. Vygotskij menade att det som barnet kan utföra tillsammans med andra i nuläget, kan det snart även genomföra på egen hand (Djerf-Hedbom, 2001).

Vygotskij hade många tankar om barnets begreppsbildning, därför vill jag nämna honom i mitt arbete. Processen att medvetandegöra sina begrepp är ett område Vygotskij ägnade sig mycket åt, vilket är ett intressant område när man jobbar med barn med ett annat modersmål.

Jean Piaget (1896-1980) var också anhängare av den konstruktivistiska teorin. Precis som Vygotskij ägnade han sig mycket åt barns språk- och begreppsutveckling (Arfwedson, 1998).

Hans teorier bygger på att utveckla barns aktiva tänkande. Piaget började sin karriär som biolog och han skapade tidigt en inställning om att man kan få klarhet i vissa frågor inom kunskapsteorin med hjälp av biologin. Han menade vidare att logiken i grunden hade sitt ursprung i människors handlande och aktivitet (NE, 1994).

Precis som med Vygotskij byggde Piaget sina teorier utifrån barns begreppsutveckling, därför vill jag även nämna Piaget i samband med Vygotskij. Amerikanen John Dewey (1859-1952) var den som myntade begreppet ”learning by doing” (att lära genom att göra). Han stod för en aktivitetspedagogik där teori och praktik samt reflektion och handling hänger ihop. Han strävade efter att undervisning och fostran framförallt ska lära barnen att tänka och inte vad de ska tänka. Kunskapen måste ha verklighetsanknytning och vara till nytta för individen. Eleverna ska på ett aktivt och experimentellt sätt söka kunskap och få möjlighet att påverka sin egen inlärning. Metoder vi använder i skolan idag, såsom temaarbeten, projektarbete samt problemrelaterade studier är starkt influerade av Deweys idéer om lärprocessen.

Hans praktiska synsätt på inlärningen känns relevant att nämna i detta arbete, eftersom alla barn med behov av att skapa sig nya begrepp behöver arbeta praktiskt och själva lösa problem som uppstår i sitt sammanhang. Jag är övertygad om att man då påskyndar inlärningsprocessen och lägger en god grund inför den fortsatta skolgången som, på gott och ont, blir mer teoretisk.

5 METOD

När det handlar om att fördjupa sig i och granska personers inställningar och uppfattningar om olika frågor, finns det ju olika tillvägagångssätt att använda sig av. Den första frågan man bör ställa sig är hur omfattande undersökningen är tänkt att vara. I vissa undersökningar är det en stor mängd data som beprövas med vanligtvis en stor mängd personer inblandade. En metod som lämpar sig bra för denna typ av undersökning är enkäter. Genom dem får man på ett snabbt och effektivt sätt in sin information, samlad i en likriktad utformning, vilket underlättar utläsandet och tolkningen av materialet. En förutsättning för att denna metod ska fungera är dels att enkätfrågorna är enkelt och hanterbart formulerade, utan risk för misstolkningar i frågorna och dels att de personer som medverkar i första hand lämnar in sin enkät och i andra hand att de har besvarat alla frågor. Bortfall får man oftast räkna med, men ett alltför stort bortfall kan orsaka missvisningar i resultatet (Holmberg, 2005).

När det gäller andra undersökningar kan det vara ett bra alternativ att använda sig av intervjumetoden. Genom den får man oftast en djupare bild av en deltagare i en undersökning än om man hade använt sig av exempelvis enkäter. Genom intervjuer har man möjlighet att på ett djupare plan få svar på sina frågor och kanske ställa intressanta följdfrågor när tillfälle uppstår. Intervjuer är dock inte att föredra vid undersökningar av en stor mängd data med många människor inblandade, då det är oerhört tidskrävande (Holmberg, 2005).

En förutsättning för att en intervju ska bli lyckad är att man som intervjuare är ordentligt påläst och har förmågan att ”lotsa” sin intervjuperson (eller sina intervjupersoner) till relevanta svar som är tillfredsställande för undersökningen. Det är också viktigt med en bred tidsmarginal. Att använda sig av teknisk utrustning, d.v.s. någon form av inspelningsteknik, är ett bra redskap vid intervjutillfället (Persson, 2005). Det finns mycket information att mista om man dokumenterar intervjun med papper och penna. Långa, återkommande ”konstpauser” undviks också i en inspelad intervju, då intervjuaren slipper koncentrera sig på att skriva.

När det handlar om att exempelvis granska ett arbetsförlopp inom ett visst område, kanske i klassrummet, är direkta observationer i klassrummet ett viktigt sätt att samla data på. Att dokumentera observationerna med loggbok eller liknande kan vara ett bra sätt att få informationen samlad och bevarad (Persson, 2005).

5.1 Genomförande

I min undersökning har jag valt att använda mig av intervjumetoden, eftersom jag vill granska och få en djupare inblick i sex pedagogers åsikter om frågor angående svenska som andraspråk och utifrån det skapa en sammanfattande bild av hur de jobbar med svenska som andraspråk på sin skola och vilken inställning de har till ämnet. Varför jag inte valde frågor i enkätform är dels att informanterna bara är sex stycken och dels på grund av att mina frågor är mer djupgående, med alternativa följdfrågor, vilket lämpar sig bättre i intervjuform.

När det gäller mitt val av ämne hade jag under en period svårt att besluta mig för om mitt arbete skulle handla om svenska som andraspråk eller om modersmålsundervisning. Svenska som andraspråk har länge varit ett intressant ämne för mig, men jag visste inte riktigt från början vad jag skulle fokusera på i ämnet. Vad ville jag egentligen få reda på? Det dröjde länge innan denna fråga utvecklades till ett svar hos mig. Jag uppfattade under den perioden ämnet modersmålsundervisning som enklare att ”greppa”, men insåg relativt snabbt att jag egentligen inte var lika intresserad av själva modersmålsundervisningen, även om det finns klara samband mellan den och svenska som andraspråk.

När jag blev bekant med Skolverkets rapport 2005 nr 264, stod det genast klart för mig, att jag ville ta reda på hur man ser på denna kritik mot ämnet svenska som andraspråk på en skola och hur man i så fall vill förbättra arbetssituationen. På grund av denna inriktning på arbetet blev det naturligt att jag ville koncentrera mig på de vuxnas syn på saken och därmed inte blanda in eleverna i undersökningen. Det är med andra ord pedagogerna jag riktar detta arbete mot.

Innan jag genomförde mina intervjuer bestämde jag mig för att låta mina intervjupersoner få tillgång till mina frågor i förväg. Tanken med detta var att personerna jag intervjuade skulle känna sig mer förberedda på innehållet i intervjun och få god tid på sig att fundera över sina svar. Jag tyckte att det kändes nödvändigt, då jag t.ex. hade frågor angående kursplanen i svenska som andraspråk. På detta sätt kunde intervjupersonerna läsa igenom kursplanen i förväg. Jag är säker på att jag på det sättet fick mer uttömmande svar och att mina intervjuer blev mer givande.

Personerna jag har intervjuat består av två specialpedagoger, två 1-7-lärare, en förskollärare och en biträdande rektor. Sammanlagt rör det sig alltså om sex intervjuer. De jobbar alla på samma skola, den biträdande rektorn har även hand om ett område på en annan skola.

Jag genomförde intervjuerna på skolan där de alla arbetar, i första hand på grund av praktiskt fördelaktiga skäl, men i andra hand även för att det var till fördel för intervjupersonerna – att sitta i sin arbetsmiljö kan göra mycket för trygghetskänslan.

Efter de inspelade intervjuerna har jag transkriberat samtliga sex på papper, för att lättare få en överblick över informationen och kunna jämföra svaren på ett enklare sätt. Den kortaste intervjun varade en halvtimme och den längsta pågick i femtio minuter.

Jag har valt att ordna mina kapitel ”Resultat” och ”Analys av resultat” utifrån mina intervjufrågor, för att göra det lättöverskådligt för läsaren. Varje underrubrik (i dessa två kapitel) behandlar alltså en intervjufråga.

5.2 Tillförlitlighet

Jag har valt ett mindre antal frågor som grund för mitt arbete, närmare bestämt fem gemensamma huvudfrågor. Frågorna är relativt stora och kräver tid att svara på. Därför lämpade det sig bäst att jag använde mig av intervjumetoden. Mitt urval personer är litet (sex personer) men jag anser att de är representativa för skolan de arbetar på. Sammantaget är det representanter från ledning, klasslärare på grundskolan, förskollärare och specialpedagoger. Specialpedagogerna jobbar med ett brett urval elever från hela skolan, vilket också bidrar till ett representativt resultat i slutänden.

Tillförlitligheten är god på det sättet att jag har begränsat mig i min undersökning. Jag har hellre gått på djupet med mina sex deltagares svar än strävat efter ett stort omfång av data från flera håll. Därför vill jag påstå att liknande resultat ska kunna uppnås av någon annan än jag själv med samma genomförande.

Några etiska dilemman har jag inte direkt ställts inför i mitt arbete. Eftersom jag har arbetat med vuxna personer i deras yrkesroll har jag inte behövt tänka på tillstånd om att få göra mina intervjuer, förutom att be dem om lov i förväg. I studier om barn och icke myndiga ungdomar är det nödvändigt att ha skriftliga underskrifter från målsman för att kunna använda deras barn i undersökningen. Eftersom mitt arbete dessutom har varit så fokuserat på personernas yrke, har aldrig några obekvämligheter behövt uppstå, i form av frågor som inkräktar för mycket på personens privata sfär.

6 RESULTAT

Eftersom jag tycker det är viktigt att kunna urskilja varje person i mina citat från intervjuerna har jag valt att benämna de sex personerna på följande sätt i min löpande text:

- Lärare år 3 (1-7-lärare, klasslärare i år 3) - Lärare år 4 (1-7-lärare, klasslärare i år 4) - Specialpedagog 1

- Specialpedagog 2 - Förskollärare - Biträdande rektor

Varje gång intervjupersonerna i citaten nämner skolans namn, skriver jag istället X-skolan för att behålla X-skolans anonymitet.

6.1 Ökande krav

Jag har frågat samtliga pedagoger om de känner att antalet elever med svenska som andraspråk har ökat den senaste tiden.

Specialpedagog 1 menar: ”Ja, det har det ju absolut. [---] Och jag märkte när jag kom hit att man jobbade väldigt likt som vi hade jobbat hemma i min hemkommun trots att man hade flera barn med annat modersmål. Men man hade liksom inte riktigt hunnit med”. Hon säger vidare att hon ser en stor förändring på antalet invandrarbarn bara på de senaste två åren som hon har varit på skolan.

Känslan av att de inte riktigt har hunnit med i utvecklingen får hon stöd av från andra intervjuade.

Lärare år 4: ”Och jag förstår att det har funnits åsikter om att vi inte riktigt har hunnit med på vår skola, för att det har ändrats så mycket, just invandrarantalet. Och att vi inte riktigt har hängt med och så. Så är det ju också.”

Förskolläraren vill däremot se ökningen av antalet invandrarbarn i ett längre perspektiv, istället för att bara blicka bakåt på de närmaste åren:

”Ja, det har det. Mycket, ju. Inte så mycket på de här tre åren vad jag tycker, som jag har jobbat här. Men dom som har jobbat här längre säger ju att det har ökat jättemycket.”

Utifrån det faktum att de intervjuade tycker att antalet barn med annat modersmål har ökat, så uppfattar de att kraven på dem har blivit högre när det gäller undervisning i svenska som andraspråk.

Lärare år 3: ”O ja, o ja. Det har de absolut. Nu ska vi ju få fortbildning nästa höst. Då kommer all personal på X-skolan få fortbildning i och med att det har ökat. [---] Så det blir nog bra, tror jag, för det behövs.”

Förskollärare: ”Jag tror att man behöver mycket mer kunskap om det och förståelse [---].”

Lärare år 4: ”[---] i och med att antalet SVA-elever har ökat tycker jag även att kraven har ökat!”

Specialpedagog 2 menar också att kraven på pedagogerna har ökat, men tycker samtidigt att man bör tänka på sitt förhållningssätt till svenska som andraspråk: ”[---] visst, det är klart att de gör. Man måste ju bli medveten om detta hur vi ska gå tillväga. Och sen tror jag också att vända på det, att sluta se det som ett problem och istället se det som en tillgång.”

Hon håller alltså med om att medvetenheten och därmed kunskap om ämnet är oerhört viktig, men menar samtidigt att det beror mycket på en själv, att man aktivt måste förändra synen på ämnet.

Den biträdande rektorn vill medvetandegöra ämnet ytterligare i skolan och menar att alla pedagoger måste ta lika stort ansvar för elevernas språkutveckling:

Ja, många pedagoger vill ju gärna särskilja det helt och tycker att ”det här får ju nån annan sköta som har utbildningen”, det tycker jag att en hel del anser. Och utifrån att vi har så pass många barn som har det då, så kan vi inte jobba på det viset. Det fungerar inte. (Biträdande rektor) Hon påpekar också relativt tidigt i intervjun att hon hellre kallar ämnet för språkutveckling än svenska som andraspråk och att själva benämningen kan vara en bidragande orsak till att pedagogerna betraktar ämnet som svårt att hantera:

Jag vill gärna kalla det språkutveckling och inte svenska som andraspråk. Alltså, svenska som sådant är ju språkutveckling och visst, där är ju skillnader på första- och andraspråksinlärningen o.s.v. och framförallt vilket modersmål du har o.s.v. så visst finns där skillnader, men på nåt sätt pratar jag gärna språkutveckling för många tycker att

det blir väldigt konstigt och abstrakt när du pratar om svenska som ”andra” språk. (Biträdande rektor)

Svaren i denna fråga har varit entydiga. De flesta av informanterna upplever att det har hänt mycket de senaste åren, att antalet invandrarbarn har ökat kraftigt, vilket har medfört större behov av andraspråksundervisning och därmed högre krav på pedagogernas kompetens i ämnet.

6.2 Modersmålslärarens roll

Mina intervjupersoner är överens om att kraven på dem har ökat inom svenska som andraspråk och jag vill därmed ta reda på om de utnyttjar någon hjälp utanför klassrummet. Jag tänker i första hand på modersmålslärare, som jag föreställer mig borde vara en hjälpande länk i andraspråksundervisningen.

Jag frågade pedagogerna hur de ser på modersmålslärarens roll i elevens svenska språkinlärning och om de har något samarbete med modersmålslärarna.

Biträdande rektorn: ”Alltså, dom har ju en jätte, jätteviktig roll. Och där har vi ju misslyckats rejält i Malmö stad, tycker jag.”

Lärare år 3: ”[…] jag tycker det är jätteviktigt, sen skulle jag gärna velat ha ett bättre samarbete, att man hade mer tid att sitta och kanske jämföra och se lite.” Lärare år 4: ”De har en väldigt stor roll som jag och många andra är ganska dåliga på att utnyttja!”

Specialpedagog 1: ”Alltså, modersmålslärarna har en jätteviktig roll och där finns massor kvar att göra, för att det känns som att det bara är starten. Det finns inte mycket till samarbete mellan modersmålslärarna och lärarna ute i klasserna.”

Specialpedagog 2: ”Det kan jag inte säga att jag har idag [något samarbete], men vi är väl medvetna om deras situation och dom har det inte alltid så lätt. Dom far ju många gånger från olika skolor och flera av dem är ju involverade i flera olika skolor.”

Hon fortsätter att vidareutveckla orsakerna till det dåliga samarbetet med att modersmålslärarna kanske inte alltid har det så lätt: ”[---] hur de blir bemötta är kanske inte alltid det mest positiva”. Det hon menar är att modersmålslärarna ofta får en alltför anonym roll på skolan och att de sällan släpps in i gemenskapen bland skolans kollegor.

Förskolläraren visar en annan sida på samarbetsproblemet: ”Dom tycker ju, inte alla, men vissa av dem tycker att dom har fullt upp och hinner inte med det dom ska ens.” Tydligen visade det sig att många barn i förskoleklassen som beviljats hemspråk inte hade fått det, p.g.a. missförstånd. Detta kan ha påverkat förskollärarens svar i denna fråga mycket.

Lärare år 3 tycker att det i stort sett uteslutande handlar om tid:

Man hade önskat att man hade haft mer tid, att kanske mer förklara en gång extra för många av dem och kunna liksom visa mycket mer och förklara mycket mer, kanske med bilder. [---] För det är det det hänger på, det är tiden. Så är det ju med alla, man har ett visst antal minuter bara per dag liksom, med vissa barn [---] och då prioriterar man ju. Så att nej, det är jättesynd. Absolut. (Lärare år 3)

Vad hon önskar är mindre klasser i kombination med ett bättre samarbete med bl.a. modersmålslärarna. Genom mindre klasser får man som bekant mer tid för varje barn.

Även den biträdande rektorn anser att det finns brister när det gäller tid: ”Så det finns ju dåligt utrymme för det här att prata tillsammans, reflektera eller liksom delge varandra, hur det går på modersmålet och hur det går på svenskan. Det är slöseri med resurser som man använder modersmålslärarna idag.”

Förskolläraren skulle vilja ha mer av modersmålslärarnas närvaro i klassen, för att på det sättet få extra stöd i ord- och begreppsförklaringar för barnen med annat modersmål:

Alltså, det hade ju varit bra om dom hade varit mer i klasserna. […] Både hos oss med dom här små barnen och sen med dom äldre, ju. Dels för att dom vet vad vi gör och hur vi jobbar och sen att dom kan förklara på deras språk, vad det är vi gör och varför och så vidare. Och begrepp och allt detta, så att man förstår och sen kan man ju lära sig vad det heter. (Förskollärare)

Alla sex hade likartade synpunkter på samarbetet med modersmålslärarna på deras skola, ett samarbete som i stort sett inte verkar existera överhuvudtaget.

6.3 Föräldrarnas roll

Mina litteraturstudier har gjort det klart för mig att de flesta forskare föredrar att föräldrar till barn med annat modersmål än svenska ska prata modersmålet med barnen hemma och inte svenska. Jag ville veta vad mina informanter tyckte om saken. Jag frågade dem hur de ser på föräldrarnas roll i elevens svenska språkinlärning och om de tycker att föräldrarna ska prata svenska eller modersmålet med sina barn.

Specialpedagog 1: ”[---] om man som förälder har dålig svenska så tycker inte jag att man ska prata svenska med sina barn. Man ska prata sitt modersmål.”

Specialpedagog 2: ”Alltså, jag tycker ju att prata modersmålet, det är ju det dom är experter på, det är det dom kan bäst för det mesta. Det är bättre att dom pratar ett bra modersmål än en halvbra svenska.”

Lärare år 3: ”Jag tycker och försöker uppmana, jag tror mycket på att dom ska se till så att man tränar sitt modersmål hemma.”

Lärare år 4: ”[---] där tycker jag att föräldrarna gör bäst i att koncentrera sig på att prata modersmålet med barnen”.

Biträdande rektor: ”Jag tycker ju att föräldrarna ska prata sitt modersmål med barnen hemma. Det är det som gäller, stenhårt.”

Lärare år 3 kan ibland se svårigheter i att uppmuntra föräldrarna till att tala förstaspråket. Hon anser att föräldrarna ibland har svårt att se varför de bör tala modersmålet:

”[---] jag har haft mycket diskussioner med många invandrarföräldrar som menar på att ”nu bor vi i Sverige och nu ska vi liksom hålla oss till svenskan”, men jag försöker vara på, alltså [---].”

Förskolläraren har varit med om liknande situationer:

Alltså, allt man har lärt sig, det är att dom ska prata sitt modersmål ju, för att dom ska få ett bra förstaspråk [---]. Men sen ibland är det jättesvårt för att dom… när man sitter och pratar så tycker dom själva att ”jamen, jag vill prata svenska o.s.v. hemma, men så märker man att dom är inte så jättebra på svenska, kanske [---]. Så blir det liksom lite haltande. (Förskollärare)

Alla sex deltagare är överens om att det är modersmålet som gäller för kommunikationen mellan föräldrar och barn. Samtliga poängterar att ett starkt modersmål är en förutsättning för en framgångsrik inlärning i det svenska språket. Det är alltså orsaken till varför informanterna tycker att föräldrarna ska stödja modersmålet.

6.4 Skolverkets kritik

En viktig del i mitt arbete utgör Skolverkets lägesbedömning 2005, där en samlad bedömning av verksamhetsområdena förskoleverksamhet och skolbarnomsorg, barn- och ungdomsutbildning samt vuxnas lärande ingår, i uppdrag från regeringen. Här har utvärderingar gjorts utifrån inspektioner i olika kommuner i landet. Utvärderingarna sätts i relation till läroplanens strävansmål ”en skola för alla”. Inom många områden ser man en positiv utveckling, men undervisningen i svenska som andraspråk är enligt Skolverket bristfällig och är i behov av förbättring:

Det finns också brister när det gäller elevernas tillgång till ämnet svenska som andraspråk. Kunskapen om kursplanen i svenska som andraspråk är svag och ämnet uppfattas av både rektorer, lärare, elever och föräldrar på ett antal skolor snarare som stöd i ämnet svenska än som ett eget ämne. Vid inspektionen framkommer att flera skolor inte ger elever undervisning i svenska som andraspråk trots att behovet finns. (Skolverket, 2005, s. 65)

Jag blev i samband med denna rapport intresserad av hur pedagoger i en mångkulturell skolverksamhet ser på denna kritik och vad man kan göra för att förbättra undervisningen i svenska som andraspråk. Jag frågade mina intervjupersoner detta. Lärare år 3:

Med tanke på [---] att det har ökat så pass mycket [invandrarantalet] och att vi har fått den kritiken att det inte sköts som det ska, så tror jag att skolan skulle tjäna på att ha en Sv2-lärare, som bara jobbade med det. Skolverket rekommenderar ju att man ska jobba med dem i mindre grupper, medan våra chefer tycker att det ska ingå i den… att det ska vara en naturlig del i den vanliga undervisningen. Men då blir det ju precis som här också att det blir mer som ett extra stöd, att man förklarar en gång extra, man visar bilder… då är det ju ingen Sv2 egentligen, utan det är ju mer stöd till dem, som det ser ut. Så kritiken är nog rättfärdigad i det här fallet, helt klart. (Lärare år 3)

Denna lärare menar alltså att hon upplever andraspråksundervisningen på deras skola just som den typen av undervisning som Skolverket kritiserar och menar också att direktiven från ledningen har inneburit att svenska som andraspråk ska genomsyra all undervisning. Samtidigt tycker hon att andraspråksundervisningen bör integreras i all övrig undervisning: ”Det bästa, det ultimata hade tydligen, eller jag tycker personligen att det hade varit att det ingår i, en naturlig del [---].”

Lärare år 4 tycker att direktiven från ledningen har resulterat i en smärre förvirring: ”[…] i detta fallet med Skolverket har det ju blivit helt fel. Vi tyckte det var jättebra, att det skulle genomsyra och sen helt plötsligt får man höra att det var inte alls det vi skulle göra, så…”

På frågan om svenska som andraspråk fungerar bra på skolan svarade Specialpedagog 2: ”Nej, det kan jag inte säga, alltså det är väldigt blandat. Det finns ju dom som bedriver SVA som ett ämne, men generellt så är det nog mer vanligt att, alltså…det ska involveras i den vanliga undervisningen.”

Lärare år 4 fortsätter förklara situationen som uppstått:

På vår skola jobbar vi inte alls som Skolverket rekommenderar, d.v.s. speciell SVA-undervisning. Jag hade ren SVA-undervisning under några år på skolan men sen har vi fått direktiv från skolledningen att vi ska integrera det i vår vanliga undervisning. Just nu tror jag att alla gör så gott de kan och försöker integrera. Jag tycker det finns en hel del vi kan utveckla, bl.a. vore det bra att nivågruppera klasserna i svenska. (Lärare år 4)

Denna lärare tycker också att det finns mycket kvar att göra och menar indirekt att det är en fråga om organisation, när hon påpekar hur bra det vore att t.ex. nivågruppera barnen.

Lärare år 3 som jag tidigare citerade uttrycker just detta: ”Det är ju en organisationsfråga.”

Specialpedagog 1:

[---] Om jag jämför med min förra skola i en kommun då, där det knappast fanns några barn med annat modersmål, där plockades ju då ut enskilda elever - där var kanske en elev per klass, inte ens det

[---]. Och dom fick då enskilt stöd i sitt modersmål och svenska som andraspråk utanför klassrumsmiljön. Men som det ser ut på vår skola

idag, då skulle man ju plocka ut, alltså… det är ju fler [ca 40 % av skolans elever] ja, alltså jag tycker att svenska som andraspråk, det måste genomsyra hela verksamheten [---]. (Specialpedagog 1)

När jag frågade henne vidare på denna fråga, om hon då tycker att man ska jobba mer för att svenska som andraspråk ska genomsyra all undervisning, svarade hon: ”Ja, jag tycker det. Jag tycker att, det måste man. Man kan inte göra på annat sätt, om flertalet barn har nåt annat modersmål, så måste det genomsyra. Det är det enda sättet. Och det är ju t.o.m. diskussioner om att SVA som eget ämne är på väg att lämna, faktiskt.”

Specialpedagogen tycker alltså att skolledningens förhållningssätt till ämnet är det nödvändiga synsättet för att undervisningen ska kunna fungera.

Representanten för ledningen, d.v.s. den biträdande rektorn uttrycker sig på följande sätt när det gäller frågan om andraspråksundervisningen bör genomsyra all undervisning:

Den ska genomsyra ALLTING. Och även hos gympaläraren. Ta textilen. Hur många ord och begrepp finns det inte där, inom det lilla området? Alltså, vi måste fatta det, vi måste som jag ser det medvetandegöra oss själva om hur många olika nya begrepp finns det inte för våra barn? (Biträdande rektor)

Hon har tidigare i intervjun (i kap. 6.1) nämnt hur viktigt det är att hela tiden arbeta på ett så medvetet sätt som möjligt för att lyckas överhuvudtaget med undervisningen i svenska som andraspråk. Återigen kommer hon in på benämningen av ämnet:

Sedan kan jag tycka ibland att man faktiskt krånglar till det här med svenska som andraspråk och svenska. Alltså, att det blir nåt väldigt, väldigt konstigt för pedagogerna. ”Åh, jag kan inte ha det, jag har inte den kompetensen”, men jag menar att alla egentligen kan ha svenska som andraspråk och det är därför jag vill kalla det språkutveckling istället. (Biträdande rektor)

I förskole- respektive grundskolepedagogiken finns det skillnader. I förskolan och förskoleklassen arbetar man i större utsträckning med praktiskt arbete och det är även där man lägger grunden i barnets språkutveckling. Förskoleklassen arbetar i många fall integrerat med grundskolan, därför är det minst lika intressant att höra förskollärarens syn på Skolverkets anmärkningar på andraspråksundervisningen:

Alltså, förskoleklassen… nu är jag inte alla förskoleklasser, men som jag tänker så, förskollärare som har jobbat med små barn, dom jobbar ju lite som… Sv2. För att när man lär sig även svenska som sitt första språk så är det ju det här mycket konkreta, tydliga upprepande och man gör samma sak så att det liksom befästs. Och på nåt sätt så känner jag att vi har det liksom i utbildningen och genom erfarenhet hur man ska göra för att det ska bli tydligt och så. (Förskollärare)

Här bekräftar förskolläraren det som deras biträdande rektor är så noggrann med att poängtera; hur viktigt det är att hela tiden jobba medvetet med sitt språk och de instruktioner man ger till barnen i klassrummet. Förskolläraren upplever att hon liksom har det i sig och på så sätt känns andraspråksundervisningen för henne inte så konstlad. Den stora andelen invandrarbarn i förskoleklassen bidrar nog också till att hon inte ser någon skarp gräns mellan andraspråksundervisning och övrig undervisning.

När det gäller att se möjligheter till förbättring av undervisningen i svenska som andraspråk hade lärarna följande svar:

[---] först och främst mer fortbildning och det kommer vi få. Och sen mer resurser så att man kan göra mindre grupper ibland och att man kan nivågruppera dem. [---] Jag tror på nivågrupperingar, inte bara i Sv2, både i matte och svenska och Sv2, allt tror jag egentligen på.

(Lärare år 3)

Den här läraren tror att man hade vunnit mycket på att dela in eleverna efter kunskapsnivå och sedan utifrån gruppernas storlek och andra eventuella faktorer placera ut de vuxna. Genom att skapa mindre grupper har man ju också mer personal per barn.

De stora barngrupperna påpekades även av förskolläraren: ”Jag pratade med XX [den andra förskolläraren] och det vi tänkte då med en gång, det är mindre grupper. För det finns inte en chans t.ex. att hinna sitta och spela spel, prata, läsa i lugn och ro.”

Specialpedagog 2 poängterar också vikten av små grupper när det gäller att rikta uppmärksamhet mot barnet: ”[…] talutrymme, det får man ju ofta bäst i mindre grupper och det är ju också nånting man strävar efter, att försöka arbeta i mindre

grupper. Men det kan vara nog så svårt många gånger för det kräver också att man är… vuxen [tillräckligt många vuxna].”

Lärare år 4: ”Det är viktigt att ledningen är tydlig och stark där. Om inte dom vet hur vi ska göra så är det ju svårt för oss, så är vi mitt i allt och vi försöker ju så gott vi kan, men det är inte alltid så lätt.”

Tre av de sex informanterna poängterar särskilt hur viktigt det är med upplevelser för att utifrån dem sedan kunna skaffa sig begrepp. De föredrar att man jobbar på ett sätt som utgår från olika upplevelser som vävts in i undervisningen. Annars menar de att andraspråkseleven inte har någonting att ”hänga upp” sitt nya språk på.

Biträdande rektorn: ”Dom behöver ju uppleva, dom behöver ju komma ifrån klassrummet och se saker, då kan de skapa sig ett begrepp även om det inte finns på deras modersmål.”

De båda specialpedagogerna har precis samma argument:

Om man pratar om insekter eller nyckelpigor och så – ut! Hitta en nyckelpiga eller vad det nu är, istället för att kanske göra någon konstlad situation inne i klassrummet. Utan börja med en upplevelse eller sluta med en upplevelse, men att väva in upplevelserna! (Specialpedagog 1)

Specialpedagog 2: ”Ja, praktisk-estetiska ämnen, upplevelser! Alltså, ut i naturen, ut och benämna allt man ser och praktisk-estetiska ämnen där man gör saker.” Alla är överens om att mindre barngrupper är ett viktigt arbetssätt för att lyckas med andraspråksundervisningen. Däremot upplever de flesta det som svårt att genomföra och att mycket hänger på organisationen och därmed resursfördelningen på skolan.

Jag vill tillägga att jag inte hade vetskap om att Skolverket hade gjort anmärkningar på just X-skolan då jag inledde mitt arbete hos dem. Detta berättade informanterna under intervjuerna.

6.5 Kunskaperna om kursplanen

För att lyckas bedriva en undervisning i svenska som andraspråk som uppfyller målen enligt styrdokumenten, är det uppenbarligen en nödvändighet att pedagogerna i en verksamhet är medvetna om kursplanens innehåll. I detta fall

menar jag grundskolans kursplan för svenska som andraspråk. Men för att den enskilde pedagogen ska kunna ta till sig kursplanen utan svårigheter är det viktigt att den är formulerad och utformad på ett lätthanterligt och översiktligt sätt. Jag frågade intervjupersonerna om de tycker att målen i kursplanen för svenska som andraspråk generellt känns verklighetstrogna och hanterbara. Observera att jag inte ställde denna fråga om kursplanerna till förskolläraren, eftersom hon inte arbetar efter grundskolans kursplan för svenska som andraspråk.

Den biträdande rektorn känner att kursplanerna står något för sig själva och används för lite i undervisning och planeringsarbete:

Som här så tycker jag generellt att lärare, pedagogers kunskaper om kursplaner är väldigt, väldigt dåliga. [---] Om du tänker efter hur många gånger ser du nån pedagog när dom planerar nåt område titta i kursplanen, ”vad är det nu de ska ha uppnått i femman?” [---]

Var i kursplanen står det att man ska jobba med Sveriges alla landskap? Det står ingenstans. [---]

Lärare generellt är väldigt, väldigt dåligt pålästa på kursplanerna, jobbar väldigt, väldigt mycket utifrån traditioner och inte vad som står i nya… man säger fortfarande ”nya läroplanen”, har du tänkt på det?

Jag tycker det är rätt skrämmande. (Biträdande rektor)

Hon anser m.a.o. att de allmänna kunskaperna om kursplanerna är alldeles för dåliga och att pedagogen måste göra mycket mer för att medvetandegöra mål att sträva mot och mål att uppnå för att jobba i rätt riktning med eleverna. Hon pratar alltså inte bara om kursplanen för svenska som andraspråk utan även kursplaner för andra ämnen.

Lärare år 3 upplever att det finns ett ”glapp” mellan målen i kursplanen och praktiken och menar att man måste sätta in mer resurser för att kunna uppnå målen:

[---] det är fråga om resurser hela tiden, ska man kunna nå mål att sträva mot, det är en sak. Men även dom här målen att uppnå, det är som i alla andra ämnen. Alla elever kommer ju inte att nå dit hur mycket vi än anstränger oss, tror jag. (Lärare år 3)

Hon fortsätter sina invändningar mot kursplanen om att den är svår att applicera på verkligheten och att en del som står skrivet kanske är lite väl stora ord:

Det är väldigt fint, både läroplan och kursplan. Och jag kan skriva under på att allt är ju sånt som dom borde ha för att klara sig längre upp i studierna och även sen senare i livet, självklart. Men jag tror i alla fall - på den här skolan – det har gått lite för fort. Jag tror inte riktigt dom har hunnit med och förstått behovet. (Lärare år 3)

Lärare år 4 delar samma uppfattning men tydliggör denna inställning ytterligare när hon menar att det ofta känns svårt att komma fram till de avsatta målen. I hennes svar skymtar även ett visst behov av mer resurser i form av antingen fortbildning eller mer personal för att målen ska kunna bli genomförbara:

Alltså, målen är ju jättetrevliga och så… och dom är ju jättebra, men det är ju målen överlag i kursplanerna, det är ju en sorts utopi. [---] Som det ser ut i dagens skolor, framförallt hos oss – jag kan ju bara jämföra hos oss – alltså, vi har inte rätt verktyg… vi kan inte nå upp till målen om vi inte får mer stöd än vad vi får. [---] Nej, det känns inte riktigt hanterbart, faktiskt. (Lärare år 4)

En av specialpedagogerna uttrycker att hon inte har helt klart för sig i detalj om vad som står i kursplanen för svenska som andraspråk. Hon tycker däremot att hon har kontroll över de övergripande målsättningarna. Specialpedagog 1: ”Alltså, jag ska erkänna att jag inte kan hela kursplanen när det gäller svenska som andraspråk, så i stora drag kan jag den, men jag kan inte den i detalj.”

På samma fråga, om målen i kursplanen känns verklighetstrogna, svarar specialpedagog 2: ”Jo, det tycker jag nog.”

Lärare år 4 ser, av tidigare citat att döma, mindre positivt på samma mål:

”I kursplanen står det ju att man ska ha förstaspråksnivå i svenska. Och hur ska man klara det? Det finns ju ingen chans att man gör det. Det kan jag konstatera att jag har ett visst antal elever som aldrig kommer att göra det.”

Den biträdande rektorn tror däremot att pedagogerna koncentrerar sig alldeles för mycket på läromedlen istället för kursplanernas mål. Hennes svar ger intrycket av att det ibland verkar som att pedagogerna försvårar sin uppgift genom att tro att allt material i läroboken måste hinnas med. Hon säger:

Dels är det generellt en okunskap om vad kursplanerna verkligen innehåller och liksom att faktiskt ha det i fokus hela tiden när jag planerar ett arbetsområde. Strunt i vad det finns för böcker! Titta på vad

målet är! Sen kan man ju använda den boken och den boken, men om vi säger på X-skolan är det ju böckerna som styr, i vissa klasser ju.

(Biträdande rektor)

Den generella bilden jag får av informanternas svar angående kursplanens mål i svenska som andraspråk är att de flesta av dem har svårt att ta dem till sig. De har svårt att se målen uppfyllda i praktiken och några av dem menar att de behöver mer stöd för att kunna hjälpa sina elever att lyckas med målen. Det är däremot inte riktigt alla sex som anser att kursplanen på något sätt är svårhanterlig.

7 ANALYS AV RESULTAT

7.1 Ökande krav

Pedagogerna jag har intervjuat upplever alla generellt att kraven på pedagogen i skolan har ökat när det gäller svenska som andraspråk. En skillnad jag har kunnat utläsa av svaren är att den biträdande rektorn anser mer än de övriga intervjupersonerna att det hänger mycket på det egna agerandet och att man är ansvarig för att ständigt medvetandegöra ämnet i sin undervisning. Hon tycker sig se en tendens att många pedagoger gör ämnet svenska som andraspråk svårare än vad det är. Hennes uttalande bygger dock på en inställning om att undervisningen i svenska som andraspråk ska genomsyra all undervisning och att ingen tydlig gräns bör finnas från övriga ämnen. Detta strider ju något från styrdokumenten, som gör det tydligt att svenska som andraspråk är ett eget ämne med egen kursplan.

De intervjuade pedagogerna uppskattar mycket den satsningen på fortbildning som är skräddarsydd för deras skola. Min uppfattning är att en del av pedagogerna känner sig något osäkra på hur man ska gå tillväga rent metodiskt med eleverna med annat modersmål. För att kunna möta dem på bästa sätt känns det självklart viktigt att få en bredare kunskap och på så vis bli säkrare i sin yrkesroll.

7.2 Modersmålslärarens roll

Att arbeta med flerspråkiga barn är krävande men samtidigt väldigt intressant och utvecklande. Det sistnämnda har jag mellan raderna utläst som en genomgående uppfattning hos informanterna. Alla har inte uttryckt det i ord, men intresset och nyfikenheten finns där hos samtliga.

Av intervjupersonernas svar att döma i frågan om hur man jobbar med modersmålslärarna och vilken roll de anser att modersmålslärarna har, kan utläsas att det förekommer en stor brist på samarbetet mellan de två yrkesgrupperna. Det finns i stort sett inget samarbete. Detta förhållande gör det än mer förbryllande med tanke på att samtliga intervjupersoner anser att kraven på dem har ökat i andraspråksundervisningen. Jag har därmed svårt att förstå varför man inte samarbetar mer för att underlätta varandras situation. Till saken hör att pedagogerna själva verkar vara högst medvetna om att resurser går till spillo.

Specialpedagog 2 uttrycker däremot sin förståelse för modersmålslärarnas krävande arbetsmiljö, som består i ett frekvent farande mellan skolor. Hon tycker den övriga

personalen bör tänka på sin inställning till modersmålslärarna så att det blir ett så positivt möte som möjligt.

Jag ställer mig ändå frågan: varför inte ta mer hjälp av varandra när kraven på andraspråksundervisningen ökat så?

7.3 Föräldrarnas roll

De sex deltagarna är helt klart överens om föräldrarnas roll i barnets andraspråksutveckling; att föräldrarna bör stödja förstaspråket hemma eftersom det är det de är experter på, som en av specialpedagogerna uttryckte det. Därmed står informanterna bakom de många forskare som uppmanar föräldrar att koncentrera sig på barnets, eller närmare bestämt familjens förstaspråk.

Jag upplever det som att pedagogerna överlag känner att samarbetet med föräldrarna fungerar bra, även om det med jämna mellanrum uppstår svåra situationer med en del föräldrar, där det blir delade meningar om barnets språkinlärning.

Jag vill framhäva specialpedagog 1-s argument om att man måste respektera föräldrarna och uppmana dem varsamt inom vissa områden. De måste känna att deras roll är viktig för barnets trygghet och utveckling.

7.4 Skolverkets kritik

Frågan som handlade om hur mina intervjupersoner ser på Skolverkets kritik mot undervisningen i svenska som andraspråk framkallade svar som var intressanta att tolka. Informanterna delgav mig att vissa anmärkningar gjorts av Skolverket på just X-skolan, vilket jag inte var medveten om när jag började mitt arbete. Då blev det än mer intressant att höra vad de tycker borde förbättras på deras skola när det gäller andraspråksundervisningen.

De flesta av informanterna är av den uppfattningen att skolan inte har hunnit med i utvecklingen, d.v.s. det stora behovet av andraspråksundervisning på grund av det ökande antalet invandrarbarn som har uppstått i området. En del av informanterna tycker inte att undervisningen har förändrats eller anpassats så mycket under de senaste åren, vilket den borde ha gjort eftersom behoven hör ökat så pass mycket. Klasslärarna som jag intervjuade hade synpunkter på organisationen och menade att det måste komma klarare direktiv från ledningen om situationen ska kunna förbättras. Situationen idag tycker de inte är hållbar. Jag har förståelse för att de känner sig något ambivalenta i sitt agerande när det gäller andraspråksundervisningen, eftersom ledningen har gått efter en linje som kanske

inte helt är överensstämmande med Skolverkets. Däremot anser jag att X-skolans förhållningssätt till svenska som andraspråk är helt och hållet det rätta. Jag har svårt att se en fungerande andraspråksundervisning som går ut på att det är ett enskilt ämne. För mig är det naturligt att låta det integreras i hela undervisningen, bara man gör det på ett medvetet sätt så att ämnet inte glöms bort.

Det finns likheter i en del svar som uppstod när det gäller förbättringar av andraspråksundervisningen. En av dem är att i stort sett alla informanterna svarade att de önskar mindre grupper i undervisningen. De menar att det är svårt att hinna med alla barnens behov p.g.a. de stora grupperna. Generellt handlar det om att de vill få mer resurser så att de kan göra mindre grupper och utefter det kanske nivågruppera dem.

Jag håller självklart med om resursbehovet, samtidigt är jag övertygad att man hade vunnit mycket på att omfördela samarbetet på skolan. Det innebär t.ex. ett närmare samarbete med modersmålslärarna.

7.5 Kunskaperna om kursplanen

Under mina intervjuer fick jag intrycket av att kursplanen för svenska som andraspråk är ett dokument som kanske inte används alltför flitigt i det dagliga planeringsarbetet. Den biträdande rektorn upplever att kunskaperna om kursplanen är bristfälliga och att man måste bli bättre på att arbeta efter målen och mindre utefter läroböckerna. Jag kan hålla med om att det ofta är läromedel som styr alltför mycket och att man glömmer bort vilka kunskapsmål man egentligen strävar efter. Mina egna erfarenheter säger mig att läromedlen har haft otroligt mycket makt när det gäller vad eleverna ska lära sig.

En orsak till varför kursplanen inte används som ”lathund” i den grad som det är tänkt, kan vara utformningen av den. Styrdokument överhuvudtaget har en tendens att vara högtravande i sin formulering och svårtolkade. Det kan vara svårt ibland att sätta olika styrdokuments text i relation till den praktiska verkligheten.

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

8.1 Sammanfattning

I stora drag har mina intervjuer gett mig en bild av en skola som valt ett förhållningssätt till svenska som andraspråk som utgår från att ämnet ska genomsyra hela den dagliga undervisningen i skolan. Lärare och ledning som deltagit i mina intervjuer tycker att ett integrerat förhållningssätt som innebär att ständigt medvetandegöra sin andraspråksundervisning är att föredra hellre än att skärma av ämnet från övrig undervisning, genom att bedriva det mer som ett separat ämne.

Resultatet har även visat att det finns mycket kvar att göra på X-skolan för att pedagogerna ska bli nöjda med situationen. Informanterna hade synpunkter på skolans satsning när det gäller uppdateringen av andraspråksundervisningens behov. De anser att invandrarantalet har ökat kraftigt och att skolan inte riktigt har hunnit med i utvecklingen. Att en omfördelning av resurserna är nödvändig är alla överens om.

8.2 Diskussion

Det har varit svårt att förutspå hur mitt resultat skulle se ut i slutänden. När jag ser tillbaka på arbetets gång tycker jag att undersökningen har utvecklats på ett oerhört intressant sätt. Genom mina intervjupersoner har jag fått ta del av situationen på deras skola, där behov av förbättring har visat sig finnas på vissa områden. Jag inledde mitt arbete med utgångspunkten att jag var intresserad av att se närmare på en skolas arbete med svenska som andraspråk. Jag hade dessförinnan tagit del av Skolverkets lägesbedömning 2005 och det var genom den min nyfikenhet väcktes ännu mer på hur man egentligen ser på ämnet och hur man eventuellt kan gå tillväga för att förbättra andraspråksundervisningen. När jag tog kontakt med X-skolan var jag inte medveten om att även den hade fått vissa synpunkter från Skolverket när det gäller svenska som andraspråk.

Det som utvecklades till en intressant fråga är förhållningssättet till ämnet. Ska undervisningen i svenska som andraspråk bedrivas som ett eget ämne eller bör ämnet genomsyra all undervisning? Pedagogerna på X-skolan är överens om att en enskild andraspråksundervisning är svår att genomföra och inte så väl förankrad i verkligheten med tanke på det höga antalet invandrarbarn på deras skola.

Jag håller med om detta resonemang. Jag har svårt att se något annat tillvägagångssätt inom andraspråksundervisningen än att all undervisning ska

präglas av ämnet när man jobbar på en mångkulturell skola. Hälften av skolans elever (ca 40 %) är två- eller flerspråkiga, vilket gör att en separat undervisning i svenska som andraspråk blir väldigt svår att genomföra, även om det vore önskvärt. För att lyckas bra med svenska som andraspråk anser jag att man är beroende av en genomsyrande undervisning i ämnet, d.v.s. det ska hela tiden medvetandegöras och finnas med i tänkandet hos pedagogen. Det gäller all undervisning; varje moment under hela skoldagen. I denna fråga är mina informanter och jag av liknande uppfattning som t.ex. Inger Nordheden, författaren till Livet lever vi nu (2000). Några av pedagogerna, t.ex. den biträdande rektorn och specialpedagogerna, betonade i intervjuerna hur viktigt det är att utgå från upplevelser för att ge nya begrepp och även talutrymme hos eleven. Här finns kopplingar till Vygotskij och Piaget när det gäller informanternas tankar om att aktivt utveckla barnens begreppsvärld för att kunna nå en framgångsrik utveckling på det andra språket. Jag kan även jämföra Freinets och Deweys teorier om praktik, reflektion och handling med mina informanters svar och se likheter. Informanterna poängterade som sagt vikten av ständiga upplevelser i undervisningen och att barnen måste få möjlighet att genom aktivt arbete få uppleva olika situationer. Därmed anser de att praktiskt arbete i skolan är viktigt, vilket utgör en stor del i Freinets och Deweys teorier.

Vad leder mitt arbete till? Jag anser själv att det väcker frågan om på vilket sätt vi pedagoger ska bedriva undervisningen i svenska som andraspråk så att inlärningen för eleven med annat modersmål än svenska blir så effektiv och stimulerande som möjligt. Det väcker frågan om huruvida styrdokumentens föreskrifter om ämnets genomförande och mål är bra eller inte. Är det dags att ändra ämnets karaktär? Bör vi se svenska som andraspråk som något större och mer allomfattande än vad det är idag? Mina intervjupersoner har klargjort för mig hur de vill arbeta med svenska som andraspråk – mer kunskap om andraspråksinlärning, ett bättre samarbete mellan skolans yrkesgrupper samt en andraspråksundervisning som genomsyrar all undervisning med stor vikt på talutrymme och upplevelser.

9 FORTSATT FORSKNING

Som en röd tråd genom mitt arbete går frågan om ämnet svenska som andraspråk bör genomgå en strukturell förändring. Ska det klassificeras som ett eget ämne eller bör vi istället sträva efter ett integrerande förhållningssätt till ämnet? Denna fråga är oerhört intressant och skulle kunna utvidgas till betydligt vidare proportioner än vad som finns utrymme för i mitt arbete.

Ett annat ämne som väckt mitt intresse handlar om modersmålslärarna i skolan. I en studie skulle man kunna jämföra deras arbete mellan skolor. Hur ser skillnaden ut på deras arbete mellan våra kommuner i landet? Hur prioriterar man när man resursfördelar modersmålslärarna?

REFERENSER

Litteratur

Arfwedsson, G. (1998). Undervisningens teorier och praktiker. Stockholm: HLS Förlag.

Djerf-Hedbom, U. (2001). Hästen , hästen skakar på sin man: En studie om små

barns första möte med sång. (Magisteruppsats) Pedagogik med inriktning mot

barn- och ungdomsvetenskap, fördjupningskurs, 61-80p. Stockholm: Lärarhögskolan.

Fredholm, L & Oskarsson, M. (2002). Svenska som andraspråk – ämne med egen karaktär. Garme, B. (red.). Språk på väg: Om elevers språk och skolans

möjligheter. (ss. 74-85). Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB

Göteborgs universitet (2000). Ämnesbeskrivning av Svenska som andraspråk.Gbg. Isaksson, B. (1996). Lust att lära. Stockholm: Utbildningsradion.

Kernell, L-Å. (2005). www3.tripnet.se/kap/Freinet/Freinetundervisning.html Ladberg, G. (2003). Barn med flera språk: Tvåspråkighet och flerspråkighet i

familj, förskola, skola och samhälle. Stockholm: Liber AB.

Nationalencyklopedien (1994). Stockholm: NE Nationalencyklopedin AB. Nordheden, I. (2000). Livet lever vi nu: Om språkutveckling i vardagen i en

mångkulturell skola. Stockholm: Förlag Kastanjen.

Skolverket (2005). Skolverkets lägesbedömning 2005 (rapport 264). Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2000). Kursplaner 2000. Stockholm: Skolverket.

Svenska skrivregler (2000). Skrifter utgivna av Svenska språknämnden 82.

Stockholm: Liber AB.

Föreläsningar

Holmberg, L. Kvantitativ metod. 2/11 2005. Malmö: Lärarhögskolan. Persson, S. Kvalitativ metod. 1/11 2005. Malmö: Lärarhögskolan.

Salameh, E-K. Flerspråkiga barn i förskola och skola. 9/11 2005. Malmö: Lärarhögskolan. Intervjuer Biträdande rektor, 1/12 2005. Förskollärare, 30/11 2005. Lärare år 3, 30/11 2005. Lärare år 4, 6/12 2005. Specialpedagog 1, 30/11 2005. Specialpedagog 2, 30/11 2005.