Litteraturundervisningens teori och praktik i gymnasieskolan

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Litteraturundervisningens teori och praktik i

gymnasieskolan

The theory and practice of literature education in upper

secondary school

Simon Hedman Jonsson

Ämneslärarexamen, inriktning mot gymnasieskolan 300 högskolepoäng

2017-05-30

Examinator: Anna Clara Törnqvist Handledare: Lotta Bergman

Förord

Jag vill tacka min handledare Lotta Bergman för ovärderlig återkoppling, mina informanter, förutan vilka detta arbete aldrig skulle ha blivit till, Glenn Gould för hans fantastiska tolkning av Beethovens Goldbergvariationer, som sett till att jag hållit mig koncentrerad under skrivandet, och slutligen min familj, som accepterat att jag suttit dubbelvikt över datorn kvällarna i ända.

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete är att ta reda på hur svensklärare på gymnasiet utformar sin litteraturundervisning och hur de förhåller sig till de skrivningar i styrdokument som behandlar litteraturundervisning. Forskning på styrdokument tyder på att kritisk litteraturläsning allt mer får stå tillbaka till förmån för formaliserad färdighetsträning och genrepedagogik. Semistrukturerade kvantitativa intervjuer med fyra svensklärare på gymnasiet genomfördes. Studiens resultat visar att svensklärarnas undervisning utgår från idén om skönlitteratur som bärare av kulturella idéer. Lärarna planerar undervisningen utifrån sina egna yrkeserfarenheter och elevernas förkunskaper och lägger fokus på kritisk litteracitet.

Nyckelord: gymnasieskolan, kritisk litteracitet, litteraturundervisning, receptionsteori, ämneskonceptioner, ämnesplan

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 3

3. Teoretiska perspektiv ... 4 3.1 Receptionsteori ... 4 3.1.1 Läsarter ... 4 3.1.2 Repertoarer ... 5 3.1.3 Kritisk litteracitet ... 5 3.2 Svenskämneskonceptioner ... 6

3.2.1 Lars-Göran Malmgrens tre svenskämnen ... 6

3.2.2. Gun Malmgrens två svenskämnen ... 6

4. Tidigare forskning ... 8 5. Metod ... 8 5.1 Val av metod ... 11 5.2 Urval ... 11 5.3 Genomförande ... 12 5.4 Analysmetod ... 13

6. Resultat och analys ... 14

6.1 Litteraturundervisning ... 14

6.1.1 Svenskämneskonceptioner ... 14

6.1.2 Litteraturreception ... 18

6.2 Styrdokument ... 21

6.2.1 Ämnesplan ... 21

6.2.2 Förändring över tid ... 23

7. Diskussion av studiens resultat ... 26

7.1 Kritisk litteracitet som yttersta syfte ... 26

7.3 Konsekvenser för min framtida yrkesroll ... 28 7.4 Metoddiskussion ... 28 7.5 Fortsatt forskning ... 29 Referenser ... 31 Bilaga 1: Intervjuguide ... 34 Litteraturundervisning ... 34 Ämnesplanen ... 34

1

1. Inledning

Under min utbildning har jag ofta kommit i kontakt med ämnesplanen i svenska för gymnasieskolan (Skolverket, 2011c), såväl vid planering av egna lektioner under VFU-perioder som under svenskkurser på högskolan. Under mina praktikVFU-perioder har jag övervägande fokuserat på det centrala innehållet och kunskapskraven i ämnesplanen, eftersom det där står vad elever ska kunna, både innehållsmässigt och färdighetsmässigt. Kapitlet ”Ämnets syfte” i ämnesplanen hade jag i ärlighetens namn mest skummat igenom under mina praktikperioder, men under en av de sista svenskkurserna på högskolan fick jag möjlighet att göra en djupare textuell analys av detta kapitel och fokusera på ordval, meningsbyggnad och tänkta mottagare. Där blev jag varse om att texten som för mig initialt verkade vara en tydlig och klar beskrivning av vad svenskämnet skulle vara, bar på ett stort antal tolkningsmöjligheter. För en svensklärare kan ”Ämnets syfte” vara en manual – “(detta ska du se till att) undervisningen ska leda till” – medan det för elever kan vara en garantisedel – “undervisningen ska leda till detta (och om du inte får det kan du reklamera det)”. Självklart är dessa tolkningar enbart två av de många som kan göras vid en djupare textanalys, och detta fick mig att tänka på hur svensklärarna, som ju har den här texten som utgångspunkt i sitt arbete, tolkar den.

Anledningen till att jag valt att inrikta mig specifikt på ämnesplanens formuleringar om litteraturundervisning är att dessa väckt ett särskilt intresse hos mig just på grund av de många tolkningsmöjligheterna. Jag ville undersöka hur lärare anser att undervisningen leder till att elever utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra texter “som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (Skolverket, 2011c), hur de utformar sin undervisning för att ge eleverna “möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum” och utmana dem “till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv” (a.a.). Vad betyder dessa formuleringar för en lärare i praktiken? Använder sig svensklärare av “Ämnets syfte” som rättesnöre? Hur ser svensklärare på sitt ämne utifrån olika ämneskonceptioner? Vad anser svensklärare vara god litteraturundervisning och skiljer sig deras idealbild från vad de uppfattar att ämnesplanen säger?

Det är inte bara för mig som blivande svensklärare som min studie kan ha intresse; såväl lärare som gymnasieelever och deras föräldrar bör vara angelägna om att få reda på

2

hur ämnesplaner tolkas och används i skolan. Lärarna kan genom att läsa detta arbete få vidgade vyer om hur andra lärare använder styrdokumentet i sin yrkesutövning, och eleverna och föräldrarna kan få veta vilka riktlinjer som undervisningen ska bygga på och hur olika lärare tolkar dem.

3

2. Syfte och frågeställningar

Med min undersökning vill jag förstå hur svensklärare utformar sin litteraturundervisning och hur lärarna förhåller sig till de skrivningar i styrdokumenten som handlar om just litteraturundervisning. För att nå mitt syfte utgår jag ifrån följande frågeställningar:

● Vad lägger svensklärare tonvikt på när de talar om sin egen litteraturundervisning?

● Vilka ämneskonceptioner kommer till uttryck när svensklärare talar om litteraturundervisning i relation till ämnesplanen och sin egen yrkesutövning? ● Hur tolkar svensklärare de formuleringar i svenskämnets syfte som berör

4

3. Teoretiska perspektiv

I detta kapitel redogör jag för de teoretiska perspektiv som kommer att appliceras i min analys av det empiriska materialet.

3.1 Receptionsteori

Receptionsteori är läran om relationen mellan ett medium och dess publik. Inom litteraturvetenskapen handlar receptionsteori om hur en läsare påverkar och påverkas av en text (Nightingale, 2011). Vid läsning av ämnesplanen i svenska (Skolverket, 2011c) blir det tydligt för mig att de skrivningar som behandlar läsning i ”Ämnets syfte” påverkas av olika receptionsteorier, exempelvis i formuleringarna om att elever genom läsning av skönlitteratur och andra texter lär känna sig själva och andra. En av meningarna innehåller dessutom ordet ”föreställningsvärldar”, vilket ingår i den svenska titeln på receptionsteoretikern Judith A. Langers bok Litterära föreställningsvärldar (2005). Jag anser det mycket sannolikt att de som författat ”Ämnets syfte” har haft Langer i åtanke i och med det ordvalet.

I min studie kommer jag att använda mig av teorier och begrepp från reader-response-kritiken: efferent respektive estetisk läsning, repertoarer och kritisk litteracitet. Dessa beskrivs i följande avsnitt.

3.1.1 Läsarter

Louise M. Rosenblatt (1994) skriver om de olika läsarterna efferent respektive estetisk läsning. Efferent är den läsning vars mål är att få ut något efter läsningen, exempelvis hur man lagar en viss maträtt utifrån ett recept eller vad ett dramas peripeti består av. En läsare som läser estetiskt fokuserar på vad som händer under läsningen, exempelvis vilka känslor hen får och vilka associationer hen gör till tidigare kunskap (a.a., s. 24f). Lärare kan leda in elever i efferent läsning genom att ställa frågor om det lästa, medan en enbart estetisk läsning innebär att eleverna läser för att genomleva en helhet i texten. Trots att dessa läsarter beskrivs som varandras motsatser, menar Rosenblatt att det i praktiken inte går att läsa en text enbart efferent eller estetiskt; i stället menar hon att läsning sker i konstant växelverkan mellan efferent och estetisk (a.a., s. 34).

I min studie kommer jag att använda mig av de olika läsarterna när jag analyserar de utsagor i det empiriska materialet som berör läsning av litteratur.

5

3.1.2 Repertoarer

Kathleen McCormick (1994) använder sig av begreppet repertoar när hon talar om det som en läsare respektive en text bär med sig vid läsning. Med läsarens allmänna repertoar menar hon de erfarenheter läsaren har med sig vid läsning av texten, “a set of culturally conditioned experiences, beliefs, knowledge and expectations, about such matters as politics, lifestyle, love, education, integrity, and so forth” (a.a., s. 79). Läsarens litterära repertoar består av de tidigare läserfarenheter hen gjort, som gör att hen kan känna igen exempelvis stildrag och berättarform. Textens litterära repertoar är, enligt McCormick, ”such aspects of the text as its literary form, plot, characterization, metrical pattern, etc” (a.a., s. 70), och dess allmänna repertoar består av textens inställningar till moral och sociala konventioner. En text och en läsare kan antingen matcha, det vill säga att repertoarerna stämmer överens, eller icke-matcha. Matchande repertoarer innebär att det läsaren förväntar sig återfinns i det texten erbjuder. Icke-matchning av repertoarer sker när läsaren inte lyckas interagera med texten på ett meningsfullt sätt (a.a., 87).

Undervisningen ska, enligt ämnesplanen för ämnet svenska på gymnasiet, ge elever möjlighet att möta “olika typer av skönlitteratur och andra typer av texter samt få sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, intressen och den egna utbildningen” (Skolverket, 2011c). Detta tolkar jag som att elevernas allmänna och litterära repertoarer ska vidgas så att de får möjlighet att matcha med många olika typer av texter. Jag kommer att använda mig av repertoarbegreppet vid analys av de intervjuutsagor som handlar om hur lärare gör val av litteratur till undervisningen.

3.1.3 Kritisk litteracitet

I min analys kommer jag att använda mig av McCormicks (1994) definition av begreppet kritisk litteracitet: ”To learn to read the world simultaneously with learning to read the word” (a.a., s. 64). Kritisk litteracitet innebär enligt McCormick att kunna se hur texter kan sammankopplas med företeelser i samhället. Hon menar att skolans uppgift ska vara att låta elever skapa sig en egen läsning utifrån sina tankar och introducera dem till diskurser som tillåter dem att undersöka hur texter producerats både historiskt och kulturellt (a.a., s. 53). Begreppet kritisk litteracitet är relevant för min studie eftersom formuleringarna om litteratur i Ämnets syfte har i hög grad med kritisk litteracitet att göra, exempelvis skrivningen om att använda ”texter […] som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar”.

6

3.2 Svenskämneskonceptioner

Jag kommer använda Lars-Göran Malmgrens (1996) och Gun Malmgrens (1992) svenskämneskonceptioner för att kategorisera och jämföra de intervjusvar som behandlar hur informanterna talar om svenskämnet. Anledningen till att jag över huvud taget intresserar mig för vilken syn lärarna har på sin undervisning är att jag vill förstå hur olika former av litteraturundervisning konstrueras.

3.2.1 Lars-Göran Malmgrens tre svenskämnen

Lars-Göran Malmgren (1996) beskriver tre olika svenskämneskonceptioner: svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne, svenska som färdighetsämne och svenska som skönlitterärt bildningsämne (a.a., s. 88f). Dessa tre ämneskonceptioner är enligt Malmgren teoretiska konstruktioner, och praktisk svenskundervisning består ofta av en kombination av flera ämneskonceptioner. Dock går det ofta att urskilja vilken konception som läraren lägger mest fokus på (a.a., s.89).

Svenska som färdighetsämne bygger enligt Malmgren på ”formalisering [författarens kursivering] av färdighetsträningen” (1996, s. 87). Inom denna ämneskonception är undervisningens syfte att eleverna ska lära sig formell teknik inom olika språkliga färdigheter, och delas upp i skilda moment. Målet är att dessa kunskaper sedan ska kunna användas i praktiska språksituationer. Enligt denna konception är svenskan främst ett språkämne (a.a., s. 87).

Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne beskriver Malmgren (1996) som ett ämne där tyngdpunkten ligger på att förmedla ett kulturarv som eleverna ska ha som gemensam referensram. Svenskämnet delas här upp mellan ett litteraturämne och ett språkämne, där grammatik och språkhistoria lärs ut separat (a.a., s. 88).

Det tredje svenskämnet som Malmgren (1996) beskriver är det erfarenhetspedagogiska ämnet. Där utgår undervisningen ifrån elevgruppens förutsättningar och erfarenheter. Där färdighetsämnet formaliserar kunskapen, strävar det erfarenhetspedagogiska ämnet efter att göra färdighetsträningen funktionell. Tonvikten ligger på stoffet, som varieras utifrån elevgruppen, och litteraturens roll är att gestalta mänskliga erfarenheter. Enligt denna ämneskonception ska elevernas textproduktion sträva efter att göras i ”äkta kommunikativa sammanhang” (a.a., s. 89).

3.2.2. Gun Malmgrens två svenskämnen

7

Gun Malmgren observationer i fyra gymnasieklasser och kommer fram till att två olika svenskämnen undervisas beroende på om klasserna tillhör teoretiska eller praktiska linjer. ”Det högre bildningsämnet”, som undervisas i humanist- och naturvetarklasserna, socialiserar in eleverna i en högkulturell litterär bildning med en kronologisk genomgång av litteraturhistoriska epoker (jämför med Lars-Göran Malmgrens skönlitterära bildningsämne). Elever på verkstads- och konsumtionslinjerna undervisas i ”det lägre färdighetsämnet”, där undervisningsstoffet består av populärkultur av låg status och utvald med elevgruppen i åtanke. Litteraturläsningen är begränsad och eleverna tränas enbart i basfärdigheter (a.a., s. 291ff).

Malmgrens avhandling kom visserligen ut i början av 1990-talet, men flera avhandlingar (till exempel Olin-Scheller, 2006; Bergman, 2007) har visat att dessa ämneskonceptioner kom att bestå även efter läroplansreformen 1994.

8

4. Tidigare forskning

I detta kapitel presenterar jag vetenskapliga analyser av den svenska skolans styrdokument. Tre av de fyra artiklar jag anför är studier av styrdokument för grundskolan och inte gymnasiet. Det finns naturligtvis skillnader mellan styrdokumenten för de olika skolformerna, och studier av gymnasieskolans läroplan och ämnesplaner hade varit mer relevant som utgångspunkt för mitt examensarbete. Tyvärr finns det inte att tillgå, så de slutsatser jag drar av Hellbergs (2012), Lundströms et al. (2011) och Libergs et al. (2012) artiklar måste ses i ljuset av att de behandlar delvis andra texter än de som berör mitt studieområde. Det finns heller inte utrymme i mitt arbete för en komplett komparativ studie mellan Lgr 11 och Lgy 11 (Skolverket, 2011b). Dock kan sägas att de nuvarande läroplanerna för grundskolan och gymnasiet utformades för att skapa en större tydlighet gällande vad som skulle läras ut, hur undervisningen skulle ske och vad den skulle syfta till. Målet med detta var att öka likvärdigheten i skolan; styrdokumenten skulle kunna läsas av både lärare, elever och föräldrar. Detta går att utläsa av de båda propositioner som föreslår reformeringen av läroplanerna (Regeringen, 2009a; 2009b).

Hellberg (2012) gör en lingvistisk studie av dialogiciteten i svenska läroplaner för grundskolan mellan 1962 och 2011. Dialogicitet definierar Hellberg (a.a., s. 381). som utrymmet som ges för diskussion mellan olika paradigm i en text. Mer dialogicitet tyder i korthet att läroplanen präglas av större tydlighet och mindre dialogicitet är ett tecken på att läroplanen står för en större konsensus. Hellberg kommer han fram till att dialogiciteten har minskat från Lgr 62 till Lgr 11 (a.a., s. 388).

Enligt Hellberg (2012) har politikers ensidiga fokus på att formulera tydliga mål och riktlinjer gjort att svenskämnet nu kan kategoriseras som ”Swedish as Skills”, där de olika momenten i ämnet tränas isolerat från varandra. Detta ämnesparadigm har tryckt undan de båda paradigmen ”Swedish for Personal Growth”, som lägger fokus på att utveckla individens språk som ett verktyg för självförverkligande, och ”Swedish for Critical Literacy”, som skiljer sig från ”Swedish as Skills” genom att lägga vikt vid att studera olika uppfattningar om omvärlden (a.a., s. 382). Hellberg menar att anledningen till att paradigmet ”Swedish as Skills” vunnit mark är allt fler centraliserade prov som kräver likadant formulerade mål (a.a., s. 399). Denna artikel är relevant för mig, eftersom den bidrar med en teoretisk bakgrund till ämnesplanens utformning.

Adolfsson (2012) studerar medelst kritisk diskursanalys hur styrdokument för gymnasieskolan har förändrats från 1990-talet till 2010-talet. Hans slutsats är att 90-talets

9

styrdokument dominerades av en hybrid där en avreglerad målrationell kunskapsdiskurs, som fokuserade på studieresultat, samsades med en sociokulturellt orienterad kunskapsdiskurs, där kunskaper ses som något kontextuellt och icke på förhand givet (a.a., s. 24f). Reformerna i styrdokumenten från 2010-talet utmanar de gamla diskurserna genom att förespråka en kombination av en reglerad arbetslivsorienterad kunskapsdiskurs, med fokus på att anpassa elevers kunskaper för ett framtida arbetsliv, och en innehålls- och resultatorienterad kunskapsdiskurs, där tonvikten ligger på givna och bestämda ämneskunskaper till skillnad från den sociokulturella kunskapssynen (a.a., s. 30f). Om den innehålls- och resultatorienterade kunskapsdiskursen även påverkar svenskämnet, vilket vore sannolikt, kan det leda till ett fokus på mer fasta kunskaper och färdigheter och kan därmed påverka vilken ämnessyn som svensklärare har; en erfarenhetspedagogisk undervisning som lägger vikt vid att anpassa undervisningen till den specifika elevgruppen kan få stryka på foten till fördel för ett mer formaliserat färdighetsämne.

Lundström et al. (2011) studerar kursplanen i svenska i Lgr 11 och kommer fram till att det finns en diskrepans mellan syftesbeskrivningen, där skönlitteraturens möjlighet att utveckla elevernas språk, identitet och förståelse för sin omvärld, och kunskapskraven och det centrala innehållet, där tonvikten ligger på att lära sig att exempelvis identifiera olika narrativa drag. Där den ena texten säger att elever kan lära sig självinsikt et cetera

genom litteratur, säger den andra att elever kan lära sig berättarperspektiv och skillnader

mellan olika genrer. Den förespråkar således lärande om litteratur. Detta är enligt Lundström et al. (a.a., s. 24) problematiskt, eftersom de delar av kursplanen som ligger till grund för bedömning lägger fokus på färdighetsträning, vilket kan leda till att demokratisk och medborgerlig bildning kommer i skymundan. Denna diskrepans menar Lundström et al. är problematisk; om eleverna bedöms utifrån enbart konkret litteraturanalys går de abstrakta värderingarna som återfinns i syftet förlorade, vilket på lång sikt kan ha en negativ effekt på den demokratiska medborgerliga bildningen. Om litteraturundervisningen syftar till att lära ut ”goda” värderingar och kanonisk skönlitteratur, finns det en risk att enbart en liten del av eleverna tar till sig dessa värderingar (a.a., s. 23).

Liberg et al. (2012) gör en kritisk diskursanalys av Lgr 11 och jämför den med Lpo 94. De kommer fram till att den största skillnaden mellan de båda läroplanerna är att mer fokus lagts på genrepedagogik i Lgr 11. Litteraturläsning har fått stryka på foten medan formell språkundervisning hamnat i förgrunden. Två traditioner i svenskundervisningen

10

diskuteras: fokus på de formella aspekterna av språkinlärning (jämför med Malmgrens (1996) svenska som färdighetsämne), samt ett näst intill obefintligt sociopolitiskt perspektiv på språk. I de senare årskurserna syns det sociopolitiska perspektivet tydligare i svenskämnets syfte och centrala innehåll, men det finns fortfarande inte i kunskapskraven. (2012, s. 489). Det sociopolitiska perspektivet innebär enligt Liberg et al. ”a critical eye on traditions, norms and values and thereby the identities, power positions and privileges associated with different situations of speaking, reading and writing” (a.a., s. 481), som går att jämföra med McCormicks definition av kritisk litteracitet (se 3.1.3).

Libergs et al. (2012) artikel är relevant för min studie eftersom den bekräftar den diskrepans mellan syfte och centralt innehåll som Lundström et al. (2011) påvisar, och som även jag lagt märke till i min läsning av ämnesplanen. Syftet med detta examensarbete är ju att ta reda på hur svensklärare tolkar ämnesplanens syfte, och om det föreligger en diskrepans mellan syftet å ena sidan och det centrala innehållet och kunskapskraven å andra sidan anser jag att lärarnas tolkning blir av särskild vikt eftersom det som ska bedömas i svenskämnet skiljer sig från vad själva syftet med ämnet är.

11

5. Metod

5.1 Val av metod

Min studies kunskapssyn är sociokonstruktivistisk, det vill säga att jag utgår ifrån att sociala egenskaper som genus och sexualitet är resultatet av samspel mellan individer och således föränderliga beroende på kontext, och inte något biologiskt oföränderligt (Bryman, 2011, s. 341). Jag valde därför att använda semistrukturerade kvalitativa intervjuer som metod eftersom jag var intresserad av de intervjuade lärarnas egna uppfattningar och synsätt. Jag ville därmed låta de intervjuade lärarna själva i viss utsträckning styra intervjun. I intervjuerna använde jag en intervjuguide med två övergripande teman samt ett antal frågor på dessa teman (Bilaga 1), men allt enligt Bryman (a.a., s. 415) frångick jag guiden om den intervjuade läraren sa något intressant som jag ville ställa följdfrågor på.

Min undersökning är abduktiv, vilket innebär att jag har utgått ifrån ett antal övergripande teorier när jag formulerat syfte och frågeställningar och sedan applicerat dessa teorier på den empiriska data som jag samlat in. Alltmedan processen fortgått har jag utvecklat analysen av empirin och samtidigt justerat min teoretiska bakgrund (Alvesson och Sköldberg, 2010, s. 4).

5.2 Urval

Mina urvalskriterier när det gällde informanter var att de skulle arbeta som svensklärare på gymnasiet samt att de skulle ha varit yrkesverksamma innan 2011, då den nuvarande läroplanen infördes. Anledningen till detta var att jag ville att informanterna skulle ha erfarenhet av såväl den förra läroplanen Lpf 94 som den nuvarande Lgy 11, eftersom jag ville veta om det skedde någon förändring av deras litteraturundervisning när Lgy 11 infördes. Jag gjorde således det som Bryman (2011, s. 434) kallar ett målinriktat urval, det vill säga att jag hade en önskan att intervjupersonerna skulle vara relevanta för min studie. Jag kontaktade gymnasieskolor i Skåne och södra Halland med intervjuförfrågningar. Detta urval kan ses som ett bekvämlighetsurval, alltså att jag valde bland personer som fanns tillgängliga för tillfället, men för att det skulle vara praktiskt möjligt att intervjua lärarna ansikte mot ansikte, krävdes en relativ geografisk närhet. Problem som, enligt Bryman, kan uppstå när det gäller bekvämlighetsurval är att ”det är omöjligt att generalisera resultaten, eftersom vi inte vet vilken population detta stickprov

12

är relevant för” (a.a., s. 114). Jag kommer därför inte att kunna dra några generella slutsatser om svensklärares litteraturundervisning. Det jag kan göra med min studie är att djupgående analysera och diskutera ett mindre antal svensklärares litteraturundervisning och på så sätt belysa tankar och resonemang som en kvantitativ studie eller en enkätundersökning troligtvis inte hade kunnat belysa (a.a.).

Jag mejlade sjutton gymnasieskolor med intervjuförfrågningar, och till slut hade fyra lärare tackat ja. En anledning till att det var svårt att få ihop lärare att intervjua var att mitt examensarbete sammanföll med perioden för förberedelser och genomförande av nationella prov, en hektisk tid för lärare. De fyra lärarna som valde att ställa upp på intervjuer är Kim, som arbetat som svensklärare på gymnasiet sedan 2001, Morgan, som varit gymnasiesvensklärare sedan 2000, Toni, som varit gymnasielärare sedan 2005, innan dess mellanstadielärare i 19 år och Chris, som undervisat svenska på gymnasiet sedan 2001.

Innan intervjutillfällena talade jag om för informanterna vad min studies syfte var, att deras medverkan var frivillig (det vill säga att de när som helst hade möjlighet att avbryta sin medverkan), att deras personuppgifter skulle behandlas konfidentiellt för att försvåra för utomstående att identifiera dem vid läsning av examensarbetet, allt enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002).

Eftersom det för mig inte är intressant vilket kön informanterna har, har jag valt att byta ut deras namn mot unisexnamn och kommer konsekvent att använda det könsneutrala pronomenet hen i min analys.

5.3 Genomförande

Tre av intervjuerna tog cirka 60 minuter medan en tog 30 minuter. Anledningen till denna variation i tid var att läraren Chris bara hade möjlighet att intervjuas en begränsad tid på grund av ovan nämnda nationella prov. Detta ledde till att jag i de tre första intervjuerna kunde ställa fler frågor än jag kunde under Chris intervju. Eftersom det var den sista jag genomförde hade jag redan börjat analysera resultaten från de tre andra intervjuerna. I intervjun med Chris fick jag välja ut teman som jag ville fördjupa mig i från de redan utförda intervjuerna. Intervjuerna spelades in på diktafon, och transkriberades inom kort efter att jag genomfört var och en av dem.

Jag delade upp intervjuguiden i temana ”Undervisning” och ”Styrdokument”. Alla intervjuer inleddes med att läraren fick berätta hur länge hen arbetat, och vad hens senaste

13

litteraturundervisning bestod i. Detta gjorde jag för att leda in intervjun på ämnet litteraturundervisning, samtidigt som läraren fick tala om något som hen själv var förtrogen med. Trost menar i Kvalitativa intervjuer (2010) att denna metod kan vara användbar för att låta intervjupersonerna i lugn och ro tänka över ämnet för intervjun, och hur de ser på det (a.a., s. 85f). Därefter bad jag intervjupersonen att berätta om ett moment där litteraturundervisning lyckats särskilt bra respektive misslyckats helt, för att därigenom undersöka hur läraren såg på god undervisning och dess motsats. Sedan ställde jag frågor om litteraturundervisning generellt, nämligen vilka värden och vilken potential litteraturundervisning har. Anledningen till detta var att jag ville fördjupa mig i lärarens resonemang om litteraturundervisning. Den andra delen av intervjuguiden inledde jag med att låta lärarna läsa syftesbeskrivningen i ämnet svenska på gymnasieskolan, och sedan be dem berätta vad de tänker när de läser den. Efter det bad jag lärarna att fundera på hur ordet ”undervisningen” används i svenskämnets syfte. Innan jag avslutade intervjun frågade jag läraren om hen hade något att tillägga. Jag väntade med att stänga av diktafonen efter att jag formellt avslutat intervjun, eftersom väsentlig information kan komma efter att den formella intervjusituationen övergår till ett mer informellt samtal (a.a., s. 111f).

5.4 Analysmetod

För att transkribera intervjuerna använde jag mig av en bastranskription, som enligt Norrby (2004, s. 90) är ett sätt att spara tid när undersökningen fokuserar på det som sägs snarare än hur det sägs. Jag mätte inte pauser och markerade inte hur informanterna uttalade enskilda ord, förutom om de lade särskild emfas på ordet, som jag då kursiverade. Sedan läste jag igenom varje utskrift, markerade relevanta citat och tematiserade dem i de huvudkategorier som min intervjuguide var uppdelad i: ”Undervisning” och ”Styrdokument”. Under arbetets gång delade jag upp kategorierna i mindre beståndsdelar allt eftersom jag blev varse nyanser i det intervjupersonerna sagt. De nya kategorierna relaterade jag sedan till den teoretiska bakgrunden. Detta skedde med den pendelrörelse mellan den övergripande teorin och det empiriska materialet som kännetecknar den abduktiva forskningsmetoden (Alvesson & Sköldberg, 2010, s. 4).

14

6. Resultat och analys

I detta kapitel kommer jag att kategorisera och analysera intervjusvaren med hjälp av de teoretiska perspektiven.

6.1 Litteraturundervisning

6.1.1 Svenskämnet

Malmgrens (1996) och Malmgrens (1992) svenskämneskonceptioner är min utgångspunkt när jag kategoriserar de av informanternas utsagor som har med deras syn på svenskämnet att göra. Man måste dock komma ihåg att dessa ämneskonceptioner är teoretiska konstruktioner, och i praktiska lärsituationer går det att skönja flera ämneskonceptioner samtidigt. Dock är det oftast en av konceptionerna som framträder tydligast i en svensklärares yrkesutövning (Malmgren, 1996). I intervjuerna valde jag att inte fråga lärarna direkt om vilken ämneskonception de främst använder, eftersom jag inte ville riskera att de skulle ge svar som de trodde att jag ville ha; jag frågade i stället hur lärarna gick till väga när de planerade sin svenskundervisning. Detta är anledningen till att jag först kommer att referera till lärarnas resonemang om planering och sedan tolka deras svar utifrån Malmgrens och Malmgrens ämneskonceptioner.

När intervjupersonen Kim ombeds förklara hur det går till när hen planerar undervisningen i svenska svarar hen “det är ju väldigt olika beroende på vilken grupp [...] jag har ju både högskoleförberedande och yrkeselever [...] så det blir lite olika hur man teoretiserar det hela också”. Det som skiljer undervisningen åt är vilket perspektiv som Kim anlägger: "När det gäller dom högskoleförberedande programmen så lägger jag mer vikt vid texter, språk och texter. Yrkesprogrammen hamnar nog lite mer i fokus på hur människor agerade, hur det var, mer vad man skrev om och så än hur man skrev det". När det gäller de högskoleförberedande programmen verkar Kim fokusera mer på litterära verkningsmedel: “Nu talar vi hexameter, nu lär vi oss om några olika versfötter och så, kollar vi efter metaforer eller andra stilistiska grepp.” Anledningen till den här uppdelningen är, enligt Kim, att “elever som har valt den här inriktningen [yrkesförberedande program] för att dom känner att dom kanske inte kommer att studera just litteraturvetenskap på högskolan sen […] och ibland försöker jag ju hitta om jag kan hitta nånting som kan tilltala just det här […] 'kolla här, här var det idrott på antiken' eller så". Att på detta sätt anpassa undervisningen i svenska till den aktuella elevgruppen har

15

drag av det erfarenhetspedagogiska ämne som Malmgren (1996) beskriver, men i huvudsak praktiserar Kim det skönlitterära bildningsämnet när hen undervisar såväl på yrkes- som på högskoleförberedande program. Kim 12lägger dock tonvikt på olika delar av skönlitterär bildning beroende på vilken inriktning programmen har; i hens beskrivning träder Malmgrens (1992) två svenskämnen fram, där elever som går yrkesförberedande program får lära sig om något som kan tänkas intressera dem, medan eleverna på de studieförberedande programmen får tillägna sig en högre skönlitterär bildning.

När jag frågar Morgan om hur länge hen arbetat som lärare, berättar hen att hen under sina 17 yrkesverksamma år mest undervisat elever på yrkesprogram. Hen menar att “där får man lura lite mer”. Senare under intervjun förklarar hen vad hen menar med att “lura”: “Att säga ‘nu ska vi jobba med litteratur’, det kanske inte är det bästa sättet att börja, utan att man lite lockar in det på nåt vis. [...] Koppla film till det är nog bra [...] och låttexter [...] vi har ju också det här med spel”. Morgan försöker anpassa sin undervisning till gruppen, och försöker koppla litteraturen till medier som eleverna är mer bekanta med än böcker för att kunna locka in dem i läsningen.

Morgan beskriver att hen använder sig av två skilda svenskämnen beroende på elevernas program. Resonemanget om att eleverna inte skulle vara lockade av att läsa litteratur, och att man därför måste ”lura” dem, påminner om det Malmgren (1992) beskriver som ett lägre färdighetsämne.

När jag frågar Morgan om vad hen gör i litteraturundervisningen nu, frågar hen “om du pratar om litteratur tänker du epokerna, va? [...] Eller delar tänker du in det dikter och lyrik och sådant i det också eller?” Jag tolkar hens fråga som att hen vill veta vilken ämneskonception jag utgår ifrån, och när jag svarar att “jag tänker i den bredaste bemärkelsen”, berättar hen att litteratur ingår som en tredjedel i vad de gör i svenskundervisningen, att undervisningen kan se mycket olika ut med föreläsningar, redovisningar och eget arbete, och att de läser skönlitteratur under alla tre åren på gymnasiet. Hen berättar att förfaringssätt och material varierar mycket mellan årgångarna. “Då ska det kanske vara klassiker eller det kanske ska vara afrikansk litteratur [...] det kanske ska vara modernistisk litteratur exempelvis, och så kopplar vi ihop det med konst och att gå på museum på studiebesök”. Skönlitteratur används på olika sätt, inte bara för att tala om kanon och bildning.

Morgan berättar att hen gör sitt urval inför litteraturläsning genom att först och främst går till de böcker som finns i klassuppsättning på skolan. Dessa är oftast klassiker “som

16

tas upp i läroböcker men också det vi [svensklärarna på skolan] själva har med oss från våra studier, det påverkar ju. [...] Ingen av oss har läst samma vid samma tidpunkt och vi har läst vid olika lärosäten, men över lag så finns ju nån slags kanon ändå som är lite genomgående”. På Morgans skola finns alltså en litteraturkanon där lärarna är överens “förutom när det kommer till nittonhundratalslitteraturen eller den mycket moderna litteraturen”. När det kommer till den litteraturen, där lärarna inte kommit överens om en kanon, får eleverna välja böcker själva. Även om Morgans undervisning har erfarenhetspedagogiska inslag, är det till syvende och sist det skönlitterära bildningsämnet (Malmgren, 1996) som lyser starkast.

Toni talar om att anpassa litteraturvalet “så att eleverna blir lite intresserad av det här redan från början”. Hen vill ge eleverna en positiv inställning och menar att man kanske inte kan jobba “på samma vis i en handelsklass som i en naturklass - det är solklart - [...] dom orkar inte med att koncentrera sig så lång tid som det tar att komma till det som är väldigt spännande och roligt i en viss novell eller så.” Toni säger vidare att “en del elever har inte ork, helt enkelt, och motivation till det. Då är det ju bättre att ta nånting annat som ändå kan fånga dom, och så får man försöka dra ur det för dom som är möjligt att ta till sig och dra ur bitarna som man vill ha fram då". Hen uttrycker vidare missnöje med de nuvarande svenskkurserna, och framför en önskan att skapa olika kurser för olika program: “Det är en högst avancerad kurs, Svenska 3, med mycket språkvetenskapliga texter”. Hen frågar sig hur vi som svensklärare ska kunna nå elever “som inte orkar läsa en vanlig skönlitterär roman ens”, och menar att lösningen vore att göra två svenskämnen, ett för teoretiska program och ett för yrkesprogram. “Varför måste jag läsa texter som man läser på universitetet om jag går på byggprogrammet?” frågar hen sig, och menar att det borde gå att erbjuda texter som har relevans för elevens program. Både Kim och Morgan talar om att anpassa svenskämnet efter programtyp, men Toni är den lärare i min studie vars resonemang mest liknar en önskan om att dela upp svenskämnet i det högre bildningsämnet och det lägre färdighetsämnet (Malmgren, 1992).

När jag frågar Toni om hens litteraturvetenskapliga undervisning, berättar hen om det senaste projekt hen genomfört med sina elever i Svenska 2: ett litteraturhistoriskt arbetsmoment som sträckt sig från tidig höst till i slutet av februari, där eleverna delats in i grupper och tilldelats en litteraturhistorisk epok vardera. Under projektets gång har de fått göra muntliga presentationer om “sina” epoker, ge rekommendation på litteratur ur epokerna till resten av klassen och till slut göra en skriftlig textanalys av ett verk från rekommendationerna. Utgångspunkten för vilka litteraturhistoriska epoker som skulle

17

användas var den uppdelning som görs i läromedlet Människans Texter Litteraturen (2012). Toni motiverar den uppdelningen med att säga” det är väl det traditionella [...] det finns i dom flesta läroböcker på ungefär liknande vis. Och inte bara läroböcker utan det är ju det som är vår litteraturhistoria”. Senare i intervjun säger dock Toni att hen i ett initialskede inte korrigerade de elever som i sina presentationer valde litteratur som inte tillhörde kanon: “[Det är inte] säkert att jag har rätt, jag är ju också präglad av kanon och det som jag en gång har fått sagt till mig ‘det här är den klassiska litteraturen’ och vad är klassisk litteratur?”

I sin sammanfattning av de litteraturhistoriska epokerna, som Toni presenterade för eleverna, använde hen sig av både litteratur som hen själv valt, men nämner att “för varje epok tog jag upp absolut minst en text som dom hade rekommenderat, men jag la till också några egna som kunde visa på motsatser eller likheter”. När eleverna sedan arbetade individuellt med sina textanalyser, och Toni föreläste om något verk från någon epok, kunde hen fråga elever som läst just det verket och på så vis få förstärkning under de lektionerna. Det svenskämne som Toni talar fram har vissa drag av det erfarenhetspedagogiska ämnet, men hens beskrivning av litteraturundervisningen tyder på att den ämneskonception hen främst utgår ifrån är det skönlitterära bildningsämnet (Malmgren, 1996).

När Chris beskriver sitt sätt att bedriva litteraturundervisningen, säger hen att hen utgår “från elevernas känslor och tankar” för att sedan gå in i litteraturen och sätta den i en kontext “kan vara kulturellt, det kan vara historiskt men det kan också handla om… alltså det här litterära som också ingår i kurserna, hur man kan se exempel på... teman har vi pratat jättemycket om i en annan bok och då kommer vi in på det här också.” Hen nämner att eleverna i år tre har läst Kafkas Förvandlingen (2016), som Chris kallar “väldigt svår”, varför eleverna före läsningen av romanen studerat den historiska kontexten, Kafkas självbiografi och psykoanalys. Chris menar att hen undervisar “lite olika från bok till bok” och att hen försöker anpassa undervisningen efter eleverna.

Chris har under största delen av sina 16 aktiva år som lärare arbetat på en, som hen säger, “högpresterande” skola, men de senaste 5 åren har hen undervisat på en “lite mindre högpresterande” skola. En markant skillnad som hen ser mellan de olika skolorna är att den högpresterande skolan lade vikt vid att läsa klassiker, men att hen nu får göra det som hen uttrycker är “det viktiga”: att arbeta utifrån “det eleverna verkligen är intresserade av”. Det leder till att eleverna blir mer intresserade av undervisningen.

18

Chris uttalanden tyder på att svenskundervisningen på den högpresterande skolan starkt präglades av det skönlitterära bildningsämnet (Malmgren, 1996) alternativt det högre litteraturvetenskapliga ämnet (Malmgren, 1992), medan hen på sin nuvarande arbetsplats får möjlighet att arbeta enligt den erfarenhetspedagogiska ämneskonceptionen, där litteraturen används som medel för att ge eleverna historisk och social förståelse för mänskligt liv och mänsklig erfarenhet (Malmgren, 1996).

Sammanfattningsvis kan jag skönja att Kim, Morgan och Toni alla talar fram ett svenskämne som i huvudsak går att likna med Malmgrens (1996) skönlitterära bildningsämne. De uttrycker att de undervisar svenskämnet olika beroende på om eleverna läser ett högskoleförberedande respektive ett yrkesförberedande program (Malmgren, 1992). Chris resonemang ger å sin sida bilden av ett ämne präglat av erfarenhetspedagogik (Malmgren, 1996) där hen inte gör skillnad mellan elever på högskoleförberedande och yrkesförberedande program.

6.1.2 Lyckad litteraturläsning

Läraren Morgan talar om ett särskilt lyckat moment inom litteraturundervisningen, där eleverna läste Carl Jonas Love Almqvists Det går an (1993). Läsningen examinerades i en muntlig redovisningsform som Morgan kallar “sitting drama”, vilket gick ut på att två elever spelade de två huvudpersonerna i boken och fick svara på frågor från de andra eleverna. Det gällde att såväl de två utfrågade eleverna som de andra hade läst boken noggrant, eftersom frågorna handlade om vad rollfigurerna i boken gjorde och hur de tänkte.

Det som gjorde denna aktivitet särskilt lyckad var enligt Morgan att det samtal som följde gav eleverna insikter i vad en bok kan betyda, både för dess samtid och vår. Eleverna diskuterade vilken betydelse Det går an (1993) hade för jämställdhetsdebatten, och vad den kan säga om genusfrågan i nutiden. En annan faktor för att göra momentet framgångsrikt var gruppens storlek. Morgan märkte tydligt att ämnet “tog skruv” hos eleverna när de själva ville föra dialogen vidare. Morgan nämner i intervjun att eleverna initialt i läsningen ansåg att språket i Det går an var svårt att förstå trots att språket i den utgåva de läste hade moderniserats. Dock tog de sig ändå an boken när de började fundera över genusfrågan. För att resonera utifrån Rosenblatts (1994) läsarter hade eleverna svårt att läsa boken estetiskt på grund av problem med avkodningen, men när ett tema som intresserade dem, i detta fall jämställdhet mellan könen, dök upp, började de läsa efferent med detta tema i blickfånget, vilket ledde till att de kunde föra ett livligt samtal om boken

19

och koppla centrala teman till historiska och nutida företeelser. Den efferenta ingången i läsningen ledde således till en estetisk läsning i den växelverkan som Rosenblatt talar om (a.a., s. 34). Med McCormicks (1994) ord kan man säga att Morgan såg till att utöka elevernas repertoarer för att kunna matcha dem med litteraturens repertoarer.

När Kim får frågan om en litteraturundervisning som gått bra, drar hen sig till minnes ett tillfälle när hens elever läste August Strindbergs Fröken Julie (2006). Med Kims ord “gick de lös” på hela texten, inklusive förordet. Med det menar Kim att hen läste förordet tillsammans med eleverna och stannade upp vid svåra ord och referenser till företeelser i dåtidens samhälle. När de hade läst hela boken såg de en av filmatiseringarna av dramat. Efter det diskuterade de centrala teman, och Kim märkte att eleverna kom till insikt om att Fröken Julie inte “bara var den här kärlekssagan, utan det handlade om klasskamp, det handlade om könskamp och också en kamp mellan vem som är smartast”. Kim berättar att många av eleverna i klassen var feminister, vilket gjorde att Fröken Julie, och särskilt förordet, där Strindberg talar om Fröken Julies mor, blev särskilt intressant för dem. Enligt Kim tyckte eleverna att de förstod texten, trots att den var gammal. Hen menar att det berodde på att eleverna gjorde en närläsning av texten med ett särskilt fokus, nämligen att hitta exempel på de olika konflikter som dramat inhyste. Med andra ord lät Kim eleverna läsa texten efferent, utan att de för den skull tappade intresset för innehållet. Att få till denna typ av balansgång mellan efferent och estetisk läsning, en aldrig stillastående oscillerande rörelse, verkar vara ett recept för en framgångsrik litteraturläsning. En annan faktor som Kim nämner som bidragande till att undervisningen blev så lyckad var att gruppen bestod av 12–14 elever, ett optimalt antal enligt Kim. Hens lyckade litteraturundervisning innebar att hen på ett framgångsrikt sätt matchade elevernas och texternas litterära och allmänna repertoarer, och lät elever läsa i en växelverkan mellan de efferent och estetisk läsning för att fördjupa förståelsen av litteraturen (McCormick, 1994; Rosenblatt, 1994).

Det finns tydliga likheter mellan de undervisningstillfällen som Kim och Morgan lyfter fram som lyckade; båda nämner gruppens storlek, det faktum att de inte hastade sig igenom läsningen, samt att läsningen krävde viss bakgrundskunskap som eleverna kunde tillägna sig antingen genom djupläsning av förordet eller insikt om vilken påverkan texterna hade på sin samtid. Genom att Kim och Morgan i sina respektive undervisningssituationer sedan relaterade innehållet till frågor om exempelvis genus och klass, och lät eleverna jämföra det med nutida förhållanden, anser jag att de tränade eleverna i kritisk litteracitet. Eleverna gavs möjlighet att läsa litteraturen utifrån sina egna

20

erfarenheter och förkunskaper, och fick genom undervisningen möjlighet att relatera det lästa till samhälleliga förhållanden (McCormick, 1994).

Den mest lyckade litteraturundervisningen anser Chris generellt vara när eleverna ställer frågor om texten, och återkommer till den vid läsning av andra texter. Hen berättar om när hen såg en uppsättning av Samuel Becketts (2011) pjäs I väntan på Godot med sina elever, och de undrade, inte utan irritation och förvirring, vad den handlade om, ”vem den där Godot egentligen är”. Eleverna återkom flera gånger under terminen till Becketts pjäs och jämförde andra i undervisningen lästa verk med den. Detta nämner Chris som exempel på att hen kan se att elevernas intresse väckts, vilket enligt hen är en förutsättning för vidare undervisning som kan leda till att hen kan bedöma eleverna utifrån kunskapskraven i svenska, exempelvis när eleverna genom sina frågor och diskussioner visar att de kan sätta litteraturen i ett historiskt sammanhang eller jämföra den med andra texter. Chris återkommer under intervjun ofta till vilka frågor som hen anser att ska ställas vid läsning av skönlitteratur. Hen vill försöka undvika att fastna i ”dom här ytfrågorna om karaktärer och vad dom heter och så vidare”, utan vill driva en litteraturundervisning ”i litteratur, inte om litteratur”. Chris beskriver ett sätt att först möta, och sedan utöka elevernas allmänna och litterära repertoarer (McCormick, 1994).

Den litteraturläsning som ingick i det litteraturhistoriska projekt som Toni utfört under hösten och vintern bestod i att eleverna, utifrån rekommendationer från andra elever, själva fick välja texter och planera sin läsning. Läsningen skulle sedan utmynna i en djupanalys av texten och författarskapet ”och se i fall det stämde, det där övergripande som dom hade lärt sig då, om den här texten var färgad av samhälle och författare och hans tankar och åsikter, och dessutom skulle dom analysera språket och sättet som just en viss del av en text var skriven.”. Den läsart som eleverna skulle applicera på sin individuellt valda text var först och främst efferent, i och med att de skulle söka efter svar på frågor om texten som berörde både författaren, kontexten och språket (Rosenblatt, 1994). Medan eleverna läste sina individuellt valda texter, fortsatte undervisningen i litteraturhistoria, och Toni menar att en av förtjänsterna med det var att hen då i elevgruppen hade ”experter” som läste just de verk som behandlades i undervisningen, som kunde ”förstärka lektionerna”. Enskilda elever skulle få känna att deras kunskaper värdesattes, inte bara genom att de skulle bli bedömda, utan även att den kunskap de besatt kunde ha ett syfte i undervisningen.

Toni anser att syftet med litteraturundervisning är att få eleverna att vidga sina vyer: ”Det är ju inte så att man kan säga att man får fram sanningen i en roman, sanningen om

21

hur tiden var, men du får ju helt klart fram tankar och du kan helt klart dra slutsatser om vad författaren utifrån den tid han eller hon levde tyckte var viktigt att förmedla”. Särskilt lyckad litteraturundervisning menar Toni är när eleverna i sina diskussioner drar insiktsfulla slutsatser och förstår sammanhang. Hen menar att eleverna måste få lära sig om hur dåtidens läsare såg på historiska texter för att nå förståelse om hur texterna kan tolkas idag. Eleverna måste alltså lära sig möta textens repertoarer för att kunna läsa den (McCormick, 1994).

Chris, Morgan och Kim menar alla att den mest lyckade litteraturundervisningen tar avstamp i elevernas egna erfarenheter och förkunskaper och att undervisningen sedan syftar till att utvidga elevernas perspektiv och utveckla deras språkliga medvetenhet. Genom att antingen närläsa en text, som i fallet med Kim och förordet till Fröken Julie, eller ställa kritiska frågor om den, som när Chris elever hade sett I väntan på Godot, kan elever utveckla sin kritiska litteracitet (McCormick, 1994). Toni menar att kritisk litteracitet och förståelse av andra människors tankevärldar är litteraturundervisningens syfte.

6.2 Styrdokument

6.2.1 Ämnets syfte

I de intervjuade lärarnas exempel på god litteraturundervisning ovan lägger lärarna vikt vid att eleverna för en givande och intressant diskussion och ställer frågor vid läsningen. Värt att nämna är att fokus här inte verkar vara ett högt betyg i första hand, utan att själva läsningen ska vara givande och intressant. Detta för mig in på det ämnesplanen för svenska på gymnasiet menar är svenskämnets syfte: att eleverna ska “ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum”, bli utmanade “till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv” samt att de via undervisningen ska lära sig att använda skönlitteratur och andra texter “som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (Skolverket, 2011c).

När Chris talar om sin syn på litteraturundervisning, nämner hen att läsningen i hens klassrum börjar utifrån elevernas känslor och tankar, och när eleverna sedan får möjlighet att jämföra sina läsupplevelser med varandra “upptäcker man helt plötsligt att vi ser inte världen på samma sätt, och då kan jag ju försöka få till stånd ett metasamtal kring det där att ‘det är ju därför vi läser litteratur i skolan’” Chris menar att undervisningens syfte

22

faktiskt är att “jag hjälper eleverna att se, faktiskt att förstå sig själv och andra genom att läsa en bok.” Chris kallar detta för “livserfarenheter”.

Morgan säger att det viktigaste med litteraturundervisning för hen är “att dom frågor som tas upp i böckerna [...] är nåt allmängiltigt tidlöst, alltså dom existentiella frågor som tas upp [...] och att man kommer i kontakt med olika människors sätt att se på världen, och att karaktärer handlar på olika sätt, vad det får för konsekvenser.” Hen menar att elever kan lära sig “hantera livet” genom litteraturläsning.

Enligt Toni är de värden som litteraturundervisning bär med sig att eleverna får en historiemedvetenhet, och “kan dra slutsatser om hur människan har förändrats eller inte förändrats under århundradena när det gäller beteenden och attityder.” Hen anser att det är “en väldigt bra erfarenhet som man säkert kan ha nytta av också i sitt eget liv, för att förstå sig själv och mänskligheten bättre.”

Kim säger att det viktigaste skönlitteratur har att erbjuda elever är att den kan “visa på att människan är likadan då som nu” och att även om samhället förändras så är människans känsloregister fortfarande samma. För Kim är det också viktigt att “visa att samhället styr litteraturen och litteraturen styr samhället” och att man i skönlitteratur “kan utläsa samhället men också att litteraturen i många gånger kommer att påverka samhället och putta det åt ett visst håll”.

Ungefär mitt i intervjuerna tar jag fram ett utskrivet blad med svenskämnets syfte, som lärarna får läsa och kommentera. Morgans tolkning är att ämnets syfte först och främst är att lära elever att “förstå att olika språkvarianter används i olika diskurser [...] i olika kontexter”. Sedan säger hen att skönlitteraturen kan lära elever att förstå hur människor levde. När jag frågar om hur hen tolkar formuleringen “det särskiljande och allmänmänskliga i tid och rum” menar hen att det betyder att det inte “bara är att rycka ut en text utan att förstå den ur samhällets, ur människornas perspektiv”. Det viktiga är, enligt Morgan, att inte bara läsa en text “som en text” utan fråga sig vad författaren vill säga och varför hen vill säga det.

Chris är den enda läraren som under sin intervju själv för ”Ämnets syfte” på tal innan jag gör det. När hen talar om att skapa ett intresse för litteratur säger hen att det visserligen inte ingår i kunskapskraven, men väl i ämnets syfte, “målet att ‘på det viset lär vi känna oss själva och andra’ och förstå vad litteraturen är till för”. Jag tolkar detta som att Chris syftar på ämnesplanens formuleringar om självinsikt och förståelse av andra människor.

När jag visar ”Ämnets syfte” för Toni, så tittar hen snabbt på pappret och säger: “Alltså jag behöver nog inte läsa det för att jag har den aktuell alltid. Och eleverna har den också

23

alltid aktuell.” Jag ber hen utveckla, och då visar hen hur de olika kunskapskraven och det centrala innehållet finns inlagda i de olika svenskkursernas hemsidor på skolans interna nätverk. Hen berättar att hen ständigt visar eleverna vilka kunskapskrav hen stämmer av deras kunskaper mot, och vilket centralt innehåll som ska behandlas. När jag berättar om att jag särskilt intresserat mig för några formuleringar i ämnets syfte, som “det allmänmänskliga och särskiljande i tid och rum”, och visar dessa för Toni, märker jag att hen inte läste den text jag gav hen. Hen säger “ja, det står där, hm”, och menar att hen kommer i kontakt med kunskapskraven och det centrala innehållet i princip dagligen, men inte ämnets syfte.

6.2.2 Förändring över tid

När jag frågar Morgan om det finns några skillnader mellan Lpf 94 och den nuvarande läroplanen, svarar hen att den gamla läroplanen gav en större frihet genom att eleverna hade färre mål att uppnå. En annan skillnad är att yrkesprogrammen nu bara läser kursen Svenska 1 till skillnad från förr då de läste fler svenskkurser. Morgan menar att eleverna visserligen kan välja till ett "extrapaket" med fler svensk- och engelskkurser för att uppå högskolebehörighet, men att de lektionerna ofta ligger på obekväma tider. Detta leder, enligt Morgan, till att klyftorna i samhället blir större, inte bara när det gäller vilka elever som i sitt gymnasieprogram får tillgång till högre studier, utan även att de eleverna som inte läser lika mycket svenska inte får ta del av det kulturella arvet som hen menar att svenskundervisningen bidrar till.

Kim menar att Lgy 11, till skillnad från Lpf 94, lägger stor vikt vid att de texter elever skriver “ska syfta till lärande och utveckling på ett annat vis”. Hen menar att den förra läroplanens svenskkurser tillät eleverna att “skriva noveller och egna dikter”. På frågan om hen tycker något förändrats till det negativa med den nya läroplanen, säger hen att eleverna inte anser det vetenskapliga skrivandet vara lika roligt som att skriva en novell. Hen anser dock att grundskolan har ett ansvar att skola in eleverna i att skriva exempelvis essäer, rapporter och argumenterande texter. Hen förespråkar “mer genrepedagogik kanske”. Kims observationer går å ena sidan hand i hand med Hellbergs (2012) analys av läroplaner, och Lundströms et. al (2011) ämnesplansstudie, som båda kommer fram till att de nuvarande styrdokumenten skapar ett svenskämne där fokus ligger på formaliserad genrepedagogik och färdighetsträning. Å andra sidan tyder Kims resonemang om hens egen svenskundervisning på att den, åtminstone i vissa fall, i baseras på det skönlitterära bildningsämnet färgat av erfarenhetspedagogik, som jag visat ovan.

24

Chris får samma fråga, och säger med ett skratt: ”Jag har nästan förträngt den gamla!” Hen fortsätter med att fundera högt för sig själv om den nya läroplanen inte innehåller det vidgade textbegreppet, att det blivit mindre av film och teater och att ”man ju lyft fram litteraturteorin tydligare”. Chris anser att de sätt på vilka hen förändrat sin undervisning mest med införandet av Lgy 11 är att hen lagt mer fokus på litteraturvetenskapliga begrepp, samt att eleverna som läser Svenska 3 ska göra fler olika typer av textanalys i jämförelse med motsvarande kurs i den tidigare läroplanen Lpf 94. Dock menar Chris att hens undervisning alltjämt utgår ifrån elevernas erfarenheter. Även om hen märker av tendensen som Hellberg (2012) samt Liberg et al. (2012) talar om, att mer fokus läggs på färdighetsträning och genrepedagogik i den nya läroplanen, menar jag att Chris egna pedagogiska grundsyn förändrats; hens resonemang tyder på att hen undervisar svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne (se 6.1.1).

Toni nämner att det innan Lgy 11 varit tradition på hens skola att alla svensklärare lade upp en gemensam plan för litteraturundervisningen. På så vis kunde lärarna och eleverna vara säkra på att samma stoff behandlades: ”Det var inte alltid säkert att du hade samma lärare under dom här tre åren, och det är det ju fortfarande inte, och då är det ju väldigt bra att man har kommit överens om att ’du tar upp antiken och medeltiden i ettan, du går vidare med dom här och dom här epokerna i tvåan och du har kvar till trean det här” för då spelade det ingen roll hur man flöt genom eller vilka lärare man hade i dom olika kurserna”. I och med att Lgy 11 infördes så menar Toni att kravet på att svenskämnet skulle innehålla en ”hel litteraturhistoria” försvann, och att tanken om kontinuitet och samband mellan epokerna inte längre var något som skulle undervisas för alla elever. Denna tanke har i stället ersatts av större individuell planering av svensklärarna, menar Toni. Hen säger att nu när Lgy 11 införts kan lärarna tematisera litteraturundervisningen på olika sätt, exempelvis utifrån kvinnoroller, eller på ett traditionellt litteraturhistoriskt vis.

Jag tolkar Tonis resonemang som att hen ser att svenskämnet gått från att vara mer litteraturhistoriskt till att splittras upp i olika ämneskonceptioner beroende på vilken lärare som läser ämnesplanen, och att det är läraren själv som får bedöma om det är en tolkning som fungerar. Oavsett hur läraren väljer att planera sin undervisning finns det, enligt Toni ”ingen metod, med den lilla tid som vi har, som är fullödig utan man gör på lite olika vis beroende också på vad man har för elever”. Detta citat tolkar jag som att hen anser att Lgy 11, åtminstone på hens skola, gjort att svenskämnet förändrats från ett skönlitterärt bildningsämne till ett ämne där lärarna själva är mer ansvariga för vilken

25 ämneskonception som ska appliceras.

26

7. Diskussion av studiens resultat

Detta examensarbete har haft som syfte att förstå hur svensklärare på gymnasieskolor utformar sin litteraturundervisning i förhållande till de skrivningar i styrdokumenten som handlar om just litteraturundervisning.

Nedan följer en diskussion av mina resultat, där jag relaterar dem till den forskning jag beskrivit i kapitel 4. Sedan ställer jag resultaten i relation till min framtida yrkesroll som lärare. Vidare följer en diskussion om min vetenskapliga metod ur ett kritiskt perspektiv, och slutligen ger jag förslag på framtida forskning.

7.1 Kritisk litteracitet som yttersta syfte

Min undersökning visar att det som de fyra intervjuade svensklärarna lägger störst tonvikt vid när det gäller litteraturundervisning är litteraturläsningens möjlighet att ge elever är insikter om andra människors liv, tankar och erfarenheter, både i nutid och i historisk tid, samt möjligheter att använda dessa insikter för att lära känna sig själva (se 6.2.1). Tre av lärarna, Kim, Morgan och Chris, låter eleverna läsa växelvis estetiskt och efferent med hjälp av exempelvis närläsning och kritiska frågor till texten. Den fjärde läraren, Toni, låter sina elever läsa skönlitteratur främst efferent över en lång tidsperiod för att låta eleverna sätta sig in i texternas repertoarer och därigenom nå insikter om hur de togs emot av dåtidens läsare. Oavsett om lärarna använder sig av en pendling mellan efferent och estetisk läsning, eller främst låter eleverna läsa efferent, talar alla lärare om läsning av skönlitteratur på ett sätt som jag tolkar som att elevernas kritiska litteracitet tränas (se 6.1.2). Deras resonemang går att jämföra med svenskämnets syfte som det formuleras i ämnesplanen för svenska på gymnasiet (Skolverket, 2011c), även om lärarna inte alltid själva har syftesformuleringarna färskt i minnet när de planerar och genomför undervisning (se 6.2.1).

7.2 Ämneskonceptioner i relation till styrdokumenten

Tidigare forskning på läroplaner och ämnesplaner visar att svenskämnet i och med den senaste läroplansreformen 2011 genomgick ett paradigmskifte mot ett ämne som kombinerar kontextbunden färdighetsträning med genrepedagogik (Lundström et al., 2011; Adolfsson, 2012; Hellberg, 2012; Liberg et al., 2012), men de slutsatser jag drar av det de intervjuade svensklärarna säger är att de enbart gjort smärre modifikationer av sin redan existerande svenskundervisning (se 6.2.2). Den undervisning som tre av lärarna

27

talar om går att kategorisera som svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne med inslag av erfarenhetspedagogik, där balansen mellan ämneskonceptionerna ser olika ut i de enskilda fallen. En av lärarna, Chris, talar om sitt svenskämne som på ett sätt som jag kategoriserar som det erfarenhetspedagogiska ämnet (Malmgren, 1996). Tre av de intervjuade lärarna, Morgan, Kim och Toni, uttrycker att de applicerar olika ämneskonceptioner beroende på om eleverna går ett högskoleförberedande eller ett yrkesförberedande program: Morgan och Kim anser att ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv fungerar bättre i yrkesförberedande klasser, medan klasser där det är mer troligt att eleverna ska läsa vidare på högskolenivå snarare drar nytta av en undervisning där fokus ligger på färdighetsträning, Toni går så långt som att säga att svenskämnet borde få en tydligare uppdelning beroende på vilket program eleverna går (se 6.1.1; Malmgren, 1992). Hur Chris tänker när det gäller en uppdelning beroende på program framgår inte av intervjun.

Det sociopolitiska perspektivet, som enligt Liberg et al. (2012) saknas i kunskapskraven för svenska i grundskolans senare år, syns tydligt i de intervjuade svensklärarnas resonemang om svenskämnets potential och värden. Svensklärarna i min undersökning talar alla på olika vis om svenskämnet som ett redskap för medborgerlig bildning och självinsikt hos elever, ibland i nästan samma ordalag som syftesbeskrivningen (se 6.1.2). Detta ser jag som något positivt; den diskrepans som Lundström et al. (2011) påvisar mellan ämnets syfte och kunskapskraven i svenskämnets kursplan för grundskolan överbryggas av lärarna i min studie genom deras reflektion över de värden och den potential som litteraturläsning i skolan har.

Diskrepansen mellan syftesbeskrivningen och det centrala innehållet och kunskapskraven i grundskolan, som Lundström et al. (2011) visar på, finns enligt min tolkning även i ämnesplanen för svenska på gymnasiet. I dess syftesbeskrivning finns till exempel dessa formuleringar:

”Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (Skolverket, 2011c).

28

handlar det om skönlitterära verkningsmedel och svenska och internationella författarskap. I kunskapskraven för de högre betygsnivåerna finns visserligen formuleringar som “[eleven] diskuterar utförligt och nyanserat hur de skönlitterära verken förmedlar idéer och känslor samt sätter dessa verk och författarskap i relation till förhållanden”, där adverb som “utförligt” och “nyanserat” skulle kunna kopplas till syftesbeskrivningens tankar om självinsikt och “det särskiljande och allmänmänskliga i tid och rum”, men främst berör kunskapskraven rent konkreta färdigheter.

Hellberg (2012) såg i sin läroplansanalys att ämnesparadigmet Swedish as Skills (jämför med Malmgrens (1996) färdighetsämne) allt mer kommit att dominera styrdokumenten, och Swedish as Personal Growth och Swedish as Critical Literacy (som båda kan jämföras med Malmgrens (a.a.) erfarenhetspedagogiska ämne). Lärarna i min studie uttrycker att svenskämnet i Lgy 11 lagt större vikt vid genrepedagogisk färdighetsträning, men när de talar om sin egen undervisning är det som sagt det skönlitterära bildningsämnet, och i ett fall det erfarenhetspedagogiska ämnet, som de talar om när de talar om sin undervisning.

7.3 Konsekvenser för min framtida yrkesroll

Lärarna i min studie har talat om litteraturundervisning på ett sätt som ger mig fördjupade insikter i vilka kärnvärden litteraturläsning kan ha i en skolkontext, och att dessa kärnvärden i mångt och mycket liknar de värden som Skolverket skriver fram i ämnets syfte. I min yrkesroll som svensklärare kommer jag kunna använda mig av dessa insikter när det gäller planering och genomförande av undervisning. Kunskapskraven och det centrala innehållet uttrycker visserligen vad som ska undervisas och hur elevernas prestationer ska bedömas, men det är ämnets syfte som är den tydligaste bäraren av de värden som jag som svensklärare ska låta min undervisning genomsyras av.

7.4 Metoddiskussion

Lärarnas enighet i att kritisk litteracitet är svenskämnets syfte är slående. Dock tarvar detta resultat en problematisering. I kvalitativa intervjuer finns alltid en risk att informanterna svarar det de tror att intervjuaren vill höra (Bryman, 2011). Min studie har också inneburit en stor mängd analysarbete från min sida eftersom jag fått tolka alla utsagor utifrån mina teoretiska perspektiv och inte ställt frågor där jag explicit frågat om lärarnas ämneskonceptioner och hur de tänker angående kritisk litteracitet i svenskundervisningen. Detta kan medföra risken att jag tolkar in något i ett svar, som inte