1 ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Svenska språket
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng VT 2020
Arbete med flerspråkiga elever som har
läs- och skrivsvårigheter
– En systematisk litteraturstudie om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter
Pauline Munters
2
Abstract
Pauline Munters (2020). Arbete med flerspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter – En systematisk litteraturstudie om flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter. Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng, VT 2020. Örebro Universitet, Intuitionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap.
I uppsatsen undersöks sju studier som behandlar flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter. Mitt fokus ligger på att undersöka vad dessa studier säger om lärares arbete med att urskilja läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever, språkliga och sociala bakgrundsfaktorer, arbete med fonologisk medvetenhet och modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen. Syftet är att undersöka hur lärare kan identifiera läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever och hur de kan arbeta med dessa elever. För att på bästa sätt kunna besvara
frågeställningarna väljer jag att göra en systematisk litteraturstudie där jag sammanställer resultat från mina valda studier. Resultatet i uppsatsen visar att i identifiering av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever kan det uppstå över- respektive underdiagnostisering. Resultatet visar även att modersmålet spelar en stor roll för flerspråkiga elever i både tester och i undervisningen och för att eleverna ska få rätt undervisning behöver lärare ha språkliga och sociala bakgrundsfaktorer i beaktande.
Nyckelord: läs- och skrivsvårigheter, flerspråkighet, identifiering, dyslexi, andraspråk, modersmål.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 6
3. Disposition ... 6
4. Metod ... 7
4.1 Val av metod
... 7
4.2 Tillvägagångssätt
... 7
4.3 Metoddiskussion
... 9
4.3.1 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
... 9
4.3.2 Diskussion av tillvägagångssätt
... 10
5. Bakgrund ... 11
5.1 Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi
... 11
5.2 Fonologisk medvetenhet
... 12
5.3 Flerspråkighet och andraspråksinlärning
... 13
6. Presentation av studier... 14
7. Resultat ... 17
7.1 Identifiering av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever
... 17
7.1.1 Att urskilja läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever
... 17
7.1.2 Modersmålets roll i tester
... 19
7.1.3 Kartläggning av språkliga och sociala bakgrundsfaktorer
... 20
7.2 Arbete med flerspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter
... 21
7.2.1 Språkliga och sociala bakgrundsfaktorer
... 21
4
7.2.3 Modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen
... 24
7.2.4 Tydlighet i läs- och skrivundervisningen
... 25
8. Sammanfattning ... 26
9.
Diskussion ... 28
9.1 Identifiering av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever
... 28
9.2 Språkliga och sociala bakgrundsfaktorer
... 30
9.3 Fonologisk medvetenhet
... 32
9.4 Modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen
... 34
10. Slutsatser och vidare forskning ... 35
5
1.Inledning
Flerspråkighet har blivit ett uppmärksammat ämne runt om i världen under de senare åren, men det finns fortfarande begränsat med forskning kring det (Hyltenstam 2010, s.305). Bakgrunden till detta ämnesval är att andraspråksperspektivet inte behandlas tillräckligt i didaktisk forskning eller på lärarutbildningen. Detta arbete kommer att genomsyras av ett andraspråksperspektiv på grund av att som blivande lärare är det viktigt att ha en medvetenhet om andraspråksperspektivet.
I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) framgår det att: ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket 2018, s.6). De flesta elever behöver stöd i sin läs- och skrivutveckling för att utvecklas optimalt. Dagens forskning framhåller vikten av att identifiera och följa upp elevers läs- och skrivutveckling för att kunna ge stöd och hjälp till de elever som behöver och för att hjälpa dem framåt i sin läs- och
skrivutveckling (Alatalo 2011, s.75). I arbete med flerspråkiga elever bör lärare ha kunskaper i andraspråksutveckling för att kunna göra en korrekt och rättvis bedömning av de
flerspråkiga elevernas utvecklingsnivå. Lärare behöver även ha kunskaper om elevernas kunskaper på modersmålet, för att kunna anpassa undervisningen efter alla elevers förutsättningar och behov (Salameh 2012, s.56).
Dyslexi och läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever har noterats allt mer från mitten av 1990-talet (Hedman 2012, s.98). Kenneth Hyltenstam (2010) skriver att det är allmänt känt bland lärare att det är svårt att bedöma läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever på grund av att det är svårt att identifiera varifrån svårigheterna kommer (Hyltenstam 2010, s.305). Gällande flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter är det viktigt att kartlägga varje elevs specifika problem för att ge dem rätt undervisning så tidigt som möjligt.
Kartläggning av läs- och skrivsvårigheter underlättar om eleverna fått läs- och skrivinlärning även på sitt modersmål, det gör att kartläggningen kan göras utifrån kunskaperna på båda språken (Bøyesen 2006, s.424). Ett problem vid tester av flerspråkiga elevers kunskaper är att de blir undervärderade på grund av att testerna endast görs på elevernas andraspråk. Om en flerspråkig elev har läs- och skrivsvårigheter och endast får visa sina kunskaper i andraspråket
6
uppstår frågan om svårigheterna beror på dyslexi eller svårigheter att behärska andraspråket (Hedman 2012, s.98, 103).
Oavsett vad flerspråkiga elevers svårigheter beror på behöver lärare arbeta för att ge varje elev den bästa möjliga utvecklingen utifrån deras förutsättningar och behov. Genom denna uppsats där ett andraspråksperspektiv är i fokus hoppas jag att kunskaper kring flerspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter ökar.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna systematiska litteraturstudie är tudelat. Dels avser jag att undersöka hur lärare kan identifiera läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever, dels avser jag att undersöka hur lärare på ett framgångsrikt sätt kan arbeta med flerspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter. Studien kommer att utgå från följande frågeställningar:
- Hur kan läs- och skrivsvårigheter identifieras hos flerspråkiga elever?
- Hur kan lärare arbeta med flerspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter?
3. Disposition
Uppsatsen inleds med ett metodavsnitt där jag redogör för hur jag fått fram materialet som ligger till grund för mitt arbete. I metodavsnittet framgår det hur mina sökningar gått till och jag tar upp ett antal begrepp som ökar förståelsen för sökningarna. Metodavsnittet avslutas med en metoddiskussion där jag diskuterar mitt val av metod. Efterföljande del av arbetet är ett bakgrundsavsnitt där jag förklarar begreppen läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, fonologisk medvetenhet och flerspråkighet och andraspråksinlärning som en grund för uppsatsens innehåll. Därefter presenterar jag de studier som är grunden till resultatdelen och redogör för bland annat studiernas syfte och metod. I resultatdelen analyserar och redogör jag för resultaten i studierna utifrån mina forskningsfrågor. Den första forskningsfrågan besvaras genom att belysa hur lärare kan urskilja läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever, modersmålets roll i tester och kartläggning av språkliga och sociala bakgrundsfaktorer. Den andra frågeställningen besvaras genom att belysa språkliga och sociala bakgrundsfaktorer,
7
fonologisk medvetenhet, modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen och tydlig läs- och skrivundervisning. Resultatet följs av en sammanfattning där jag kort sammanfattar de resultat som framkommit i resultatdelen. Därefter följer en diskussion där resultatdelen diskuteras och kopplas till resterande innehåll i uppsatsen utifrån ett andraspråksperspektiv. Diskussionen kommer att belysa faktorerna Identifiering av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever, språkliga och sociala bakgrundsfaktorer, fonologisk medvetenhet och modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen. Uppsatsen avslutas med ett avsnitt med slutsatser och vidare forskning. Där kommer slutsatser utifrån uppsatsens innehåll dras och andraspråksperspektivet kommer att diskuteras. Avslutningsvis ges förslag till vidare forskning.
4. Metod
4.1 Val av metod
Undersökningens forskningsfrågor har besvarats genom en systematisk litteraturstudie. Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengström (2013) beskriver en systematisk litteraturstudie som en sökning av litteratur på ett systematiskt sätt. Därefter granskas kritiskt litteraturen man fått fram för att sedan sammanställa den valda litteraturen (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström 2013, s.31). Mina sökningar gav mig sju
forskningsstudier som jag valde att undersöka för att ge en överblick om vad forskning säger kring det ämne jag valt.
Jag har använt mig av två olika strategier vid min sökning av litteratur. Jag har gjort sökningar i databaser och även läst andra studentuppsatser som behandlat det ämne jag valt. I dessa uppsatser läste jag referenslistan för att hitta relevant litteratur till min uppsats.
4.2 Tillvägagångssätt
I mina sökningar har jag haft mina frågeställningar i åtanke och valt sökord relevanta för ämnet. Jag har gjort avgränsningar i form av årtal och det urvalet gav mig materialet som blev grunden för detta arbete. Materialet redovisas i en resultatdel som sedan analyseras i ett diskussionsavsnitt. Genom detta har jag uppfyllt kraven på Alan Brymans (2018) beskrivning av en systematisk litteraturstudie som är att studien ska innehålla frågeställningar och syfte,
8
det ska göras avgränsningar och urval och en genomgång av litteraturen ska finnas (Bryman 2018, s.104).
I mina sökningar avgränsade jag till ”refereegranskat” eller ”peer reviewed” vilket innebär att artiklarna och avhandlingarna är vetenskapligt granskade innan de publiceras. Enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013, s 61) är publikationer som blivit
vetenskapligt granskade tillförlitliga. När det kommer till sökord ville jag få ett brett resultat utifrån flera sökord, därför använde jag mig av Booleska operatören ”AND” som gör det möjligt att kombinera olika sökord (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström 2013, s.78).
Jag började mina sökningar med att söka efter forskning i databasen Diva eftersom det är en databas med mycket relevant forskning. Där använde jag sökordet dyslexi och avgränsade till fulltext i Diva. Den sökningen gav mig 27 träffar som jag sedan valde att avgränsa till endast avhandlingar, vilket gav fem träffar. Efter att jag läst titlarna på samtliga var det två som var av intresse. Jag läste abstract på båda och ansåg att de var relevanta för mitt arbete då de behandlade både dyslexi och flerspråkighet. De jag valde var en doktorsavhandling av Christina Hedman (2009) Dyslexi på två språk – en multipel fallstudie av
spansk-svensktalande ungdomar med läs- och skrivsvårigheter och en doktorsavhandling av Anna Fouganthine (2012) Dyslexi genom livet - Ett utvecklingsperspektiv på läs- och
skrivsvårigheter.
Jag gjorde sedan en sökning i databasen ERIC (EBSCO) där jag gjorde använde sökorden Identification AND Dyslexia AND second language. Sökningen gav mig 15 träffar och jag valde då att avgränsa till peer reviewed och fulltext för att få ett ännu mer avgränsat resultat. Den sökningen gav mig 8 träffar och efter att jag läst titlar på samtliga var det endast en av intresse, en avhandling av Ingvar Lundberg (2002) Second Language Learning and Reading with the Additional Load of Dyslexia.
Jag valde även att använda mig av sökmotorn Google Scholar och där använde jag mig av sökorden ”bilingual, dyslexia, Sweden” för att jag ville få fler resultat från svenska skolor då mina tidigare sökningar endast innehöll forskning från andra länder. Denna sökning gav mig 3200 träffar vilket jag sedan avgränsade genom att välja artiklar från 2016 och framåt för att få så ny forskning som möjligt. Efter avgränsningen fick jag 905 träffar och jag ville inte avgränsa mer gällande tidsintervall så jag gick igenom de fem första sidorna och läste titlarna.
9
Det var många som var av intresse men den jag valde att använda mig av hade en
undersökning från Sverige, vilket jag var ute efter, som var en studie av Jalali- Moghadam, Niloufar & Hedman, Christina (2016) Special Education Teachers’ narratives on Literacy Support for Bilingual Students with Dyslexia in Swedish compulsory Schools.
På uppsatser.se sökte jag efter studentuppsatser som skrivits tidigare som behandlade flerspråkighet för att undersöka relevant litteratur och där hittade jag en uppsats som var av intresse. I denna uppsats läste jag referenslistan vilket resulterade i att jag hittade intressant litteratur. Titeln var relevant för mitt arbete vilket gjorde att jag började med att söka i sökmotorn Google Scholar. Jag använde mig av sökorden som fanns i titeln, dyslexia AND multlilingualism, som resulterade i att den artikel jag sökte var överst i resultaten: Mortimore, T., Hansen, L., Hutchings, M., Northcote, A., Fernando, J., Horobin, L., Saunders, K., & Everatt, J. (2012). Dyslexia and multilingualism: identifying and supporting bilingual
learners who might be at risk of developing SpLD/dyslexia. I samma uppsats hittade jag ännu en artikel som verkade intressant. Jag sökte på författaren i databasen ERIC (EBSCO) för att få tillgång till texten och läsa igenom den. Efter att jag läst den bedömde jag den som relevant för mitt arbete vilket gjorde att jag valde att ta med den: Limbos, Marjolaine & Geva, Esther (2001). Accuracy of Teacher Assessments of SecondLanguage Students at Risk for Reading Disability. Journal of Learning Disabilities, 34(2).
Jag blev tipsad av min handledare om en avhandling som kunde vara intressant för mig att använda i mitt arbete. Jag sökte på titeln och författaren på google.se och överst av resultaten fanns den tillgänglig. Efter att jag läst den valde jag att ta med den i mitt arbete då den innehöll mycket relevant forskning. Detta var en avhandling av Ketty Holmström (2015) Lexikal organisation hos en- och flerspråkiga skolbarn med språkstörning.
4.3 Metoddiskussion
4.3.1 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Reliabilitet beskriver Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013, s.103) som en mätning av hur stor chansen är att resultatet blir detsamma vid olika tillfällen. Studien är möjlig att upprepa och kravet på reliabilitet därmed uppfyllt genom att jag tydligt redogör för mina sökningar.
10
Validiteten undersöker om arbetet mäter det som ska mätas (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström 2013, s.105). Då jag i mitt arbete sammanställt resultat från forskning med utgångspunkt i mina forskningsfrågor anser jag att validiteten är hög.
Generaliserbarhet betyder att resultatet kan generaliseras till andra grupper (Eriksson Barajas, Forsberg, Wengström 2013, s.100). I och med att jag i mitt arbete har undersökt forskning från olika länder och olika skolor anser jag att generaliserbarheten inte är låg. Däremot ser det naturligtvis olika ut på alla skolor och i alla länder gällande flerspråkighet vilket gör att jag inte kan säga att generaliserbarheten är hög.
4.3.2 Diskussion av tillvägagångssätt
I min undersökning valde jag att använda mig av sökord på både svenska och engelska för att få ett utvidgat resultat. Jag hade kunnat söka med endast svenska sökord och fokuserat på elever som har svenska som andraspråk, men utifrån de sökningar jag gjorde upptäckte jag att jag då inte hade fått tillräckligt med underlag för att kunna utföra detta arbete. Holmström (2015) behandlar flerspråkiga elever med språkstörning, inte läs- och skrivsvårigheter, men författarens definiering av språkstörning överlappar läs- och skrivsvårigheter vilket gjorde att jag valde att ta med den avhandlingen i mitt arbete.
För att endast få resultat från svenska skolor och elever hade jag kunnat göra en empirisk studie och intervjuat lärare eller observerat undervisning med flerspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter. Men på grund av detta arbetes tidsbegränsning hade det blivit
problematiskt att få tid att inhämta resultat från olika skolor. En empirisk studie hade också gett mig ett begränsat resultat då jag, på grund av tidsbristen, hade undersökt skolor i Örebro län. Genom att göra denna systematiska litteraturstudie blir resultatet bredare och mer trovärdigt än om jag hade gjort en empirisk studie. Syftet med detta arbete är framför allt att ge en översikt över forskning kring mitt valda ämne, vilket gör att en systematisk
litteraturstudie är mer lämpad än en empirisk studie.
I mina sökningar efter forskning uppmärksammade jag att det finns begränsad forskning som behandlar undervisning för flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter. Det gjorde att jag använde mig av en metod som Bryman (2018) benämner som snöbollsurval, vilket
11
innebär att jag hittade två artiklar genom att läsa referenslistor i tidigare skrivna studentuppsatser (Bryman 2018, s.196).
5. Bakgrund
5.1 Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi
Läs- och skrivsvårigheter innebär att det finns någon slags svårighet i läs- och skrivprocessen. Det finns specifika läs- och skrivsvårigheter och det finns också svårigheter i att lära sig sambandet mellan bokstäver och ljud. Läs- och skrivsvårigheter kan också bero på ett bristande ordförråd, bristande läsförståelsestrategier eller svårigheter med språkutvecklingen (Alatalo 2011, s.18). För grupper som är i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter behövs en skicklig och systematisk undervisning. Dessa grupper innefattar ofta flerspråkiga elever eller elever med dyslexi (Alatalo 2011, s.31). Läs och skrivsvårigheter visar sig direkt i de första försöken att hantera den alfabetiska principen och orsaken till svårigheterna är oftast att det uppstår problem med att uppmärksamma ljudstrukturen i språket (Samuelsson 2006, s.396).
Dyslexi är en sammansättning av de grekiska orden dys och lexia och betyder ungefär ”svårigheter med ord”. Ett ord som används synonymt med dyslexi är ”specifika läs- och skrivsvårigheter” vilket förklarar innebörden av dyslexi som är just svårigheter med att läsa och skriva (Gustafson 2009, s.8). Stefan Gustafson (2009) hänvisar till denna definiering av dyslexi:
Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheten till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap (The international Dyslexia Association 2002. Översättning: Dyslexiforeningen.se i Gustafson 2009, s.12).
Dyslexi innebär att det finns svårigheter i att urskilja de minsta byggstenarna i språket, fonem. Dyslexi kan vara mer än att bara ha lässvårigheter, det kan innebära en störning i utvecklingen
12
av det skrivna och talade språket. Därför är det viktigt att tidigt observera barnens utveckling (Häggström 2010, s.241, 245).
5.2 Fonologisk medvetenhet
Begreppet fonologisk medvetenhet består av två delar, fonologisk och medvetenhet. Ordet fonologi är läran om språkljud och hur de används i ett språksystem. I språket finns olika språkljud, som i sig består av enskilda språkljud. Dessa enskilda språkljud kallas fonem och är språkets minsta delar (Olofsson 2009, s.17).
Fonologisk medvetenhet innebär en förmåga att mentalt kunna arbeta med enheter som satser, stavelser, morfem eller fonem. Alla ord vi lär oss byggs upp av våra fonem och innan vi kan identifiera ett ord måste det först delas upp i fonem för att hjärnans språksystem ska kunna bearbeta det. Att ha en fonologisk medvetenhet innebär att kunna upptäcka de enskilda ljuden i orden och forskning har visat att fonologisk medvetenhet är en förutsättning för barns läsinlärning (Fouganthine, 2012, s.35–36). När ett ord avkodats ett antal gånger med en fonologisk strategi kommer ordet till slut att lagras i det mentala ordförrådet (Fouganthine 2012, s.67). Flera faktorer kan påverka utvecklingen av fonologisk medvetenhet, till exempel hur långt man kommit i läs- och skrivutvecklingen, språkliga faktorer och storlek på
ordförråd. Dyslektiker visar sig ofta ha svårigheter med den fonologiska medvetenheten snarare än läsningen (Fouganthine 2012, s.37).
Eva-Kristina Salameh (2012) beskriver fonologisk medvetenhet som att kunna fokusera på hur ett ord är uppbyggt av språkljud och inte bara på ordets betydelse. Vid 8–9 års ålder anses den fonologiska medvetenheten vara fullt utvecklad och flerspråkiga elever utvecklar ofta tidigt en bättre fonologisk medvetenhet då de har en förmåga att registrera språkliga skillnader (Salameh 2012, s.58–59). Stefan Samuelsson (2006) ser fonologisk medvetenhet som en viktig språklig kunskap vid den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Han skriver också att barn som tränat sin fonologiska utveckling har lättare vid inlärningen av läs- och skrivkunskaper i tidig ålder (Samuelsson 2006, s.378, 383). I förskoleklassen kan man förutspå ett barns språkliga medvetenhet utifrån två faktorer. Den första är den fonologiska medvetenheten och den andra är bokstavskännedom, till vilken mån barnet känner till vad bokstäverna heter (Alatalo 2011, s.42).
13
Fonologisk medvetenhet kan tränas på olika sätt både innan barnen börjar skolan och under hela skoltiden. Resultaten av träningen visas sedan när barnen börjar sin läsinlärning (Olofsson 2009, s17). Fonologisk erfarenhet är en förutsättning för att kunna läsa, detta på grund av att läsning innebär att kunna sammankoppla flera bokstäver eller ett ord till en färdig mental beskrivning av ordet och för att kunna hantera svårigheter vid avkodning av både vanliga och nya ord (Olofsson 2009, s.28).
5.3 Flerspråkighet och andraspråksinlärning
Majoriteten av alla barn är flerspråkiga. Att vara flerspråkig innebär inte att vara ”dubbelt enspråkig” utan att man har en helt annan språklig förmåga. Hos en flerspråkig elev är inte ordförrådet likadant på båda språken då de oftast används i olika situationer. Det vanligaste är att flerspråkiga elever kan fler ord som kan kopplas till familj och hem på sitt modersmål och har på sitt andraspråk större ordförråd gällande skolan (Salameh 2012, s.27). Flerspråkighet ses inte alltid som något positivt då de flesta flerspråkiga elever, trots tillgång till
modersmålsundervisning, har sämre resultat i skolan än de enspråkiga eleverna (Lindberg 2006, s.58). I flerspråkiga elevers utveckling är det viktigt att barnen lär sig genom de ord de redan behärskar. Vanligtvis har flerspråkiga barn ett mindre utvecklat ordförråd än enspråkiga barn och för att en flerspråkig individ ska ha nytta av sin läsning behöver de förstå omkring 75 procent av det lästa. Även om ordförrådet är stort hos flerspråkiga barn uppstår ofta problem när de ska förklara betydelsen av det lästa. Flerspråkiga barn har alltså, oavsett ordförråd, ofta en sämre förståelse för det lästa (Hyltenstam 2010, s.325).
Ett förstaspråk (modersmål) är det språk en individ tillägnar sig först genom exempelvis sina vårdnadshavare och ett andraspråk är det språk en individ tagit till sig efter att kunskaper i förstaspråket lärts in. Förstaspråket behöver alltså inte vara det språk en individ har mest kunskaper inom, utan förstaspråk och andraspråk syftar till den ordning språken lärts in hos individen. En individ kan ha mer än ett förstaspråk i de fall då föräldrarna regelbundet talar olika språk (Abrahamsson & Bylund 2012, s.154). Vid inlärning av ett andraspråk är det vanligt att modersmålet blir ett minoritetsspråk på grund av att modersmålet inte används i många olika sammanhang medan barn möter andraspråket ständigt i sin omgivning. Att modersmålet blir minoritetsspråk är inte något som gynnar elevers utveckling då det kan leda till att eleverna missar delar i språkutvecklingens grunder (Hyltenstam 2010, s.312, 314).
14
En betydande skillnad mellan första- och andraspråksinlärning är att de som utvecklar kunskaper inom ett andraspråk redan har goda kunskaper i ett eller flera språk. Detta kan påverka de flerspråkiga elevernas inlärning på olika sätt och av forskare ses det både som ett hinder och som en möjlighet (Lindberg 2006, s. 61). Vid inlärning av ett andraspråk spelar även sociala faktorer in. Salameh (2012) skriver om en holländsk undersökning som visade att flerspråkiga barn som levde i samhällen som inte var en del av majoritetssamhället tog längre tid på sig att utvecklas i sitt andraspråk på grund av att de inte var i kontakt med andraspråket förutom när de talade med lärare i skolan (Salameh 2012, s.28).
6. Presentation av studier
Christina Hedman (2009). Dyslexi på två språk – en multipel fallstudie av
spansk-svensktalande ungdomar med läs- och skrivsvårigheter.
Grunden till Hedmans avhandling är att det finns svårigheter i att avgöra om
andraspråksinlärare har läs- och skrivsvårigheter eller om de har språksvårigheter vid tillägnandet av ett andra språk (s.2). Vid identifiering av dyslexi finns två fallgropar, över- respektive underdiagnostisering, speciellt vid diagnostisering av flerspråkiga elever då det kan finnas svårigheter i inlärningen utan att ha dyslexi (s.3). I fallstudien ingår
spansk-svensktalande elever som läraren bedömt har läs- och skrivsvårigheter som sedan jämförs med spansk-svensktalande elever utan läs- och skrivsvårigheter och även enspråkiga elever med dokumenterad dyslexi. Syftet med undersökningen var att öka kunskapen om hur skriftspråksproblem kan visa sig hos flerspråkiga elever, samt att gynna en mer säker
identifiering av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga (s.5). I undersökningen var det totalt 30 elever som deltog, som sedan delades upp i tre grupper. I början av undersökningen fick eleverna svara på frågor i en intervju som behandlade deras språkanvändning i både skolan och i hemmet (s.46). I undersökningen gjorde eleverna tester gällande muntliga kunskaper, fonologisk medvetenhet, ordförståelse och läsförståelse (s.50).
Ketty Holmström (2015). Lexikal organisation hos en- och flerspråkiga skolbarn med
språkstörning.
Syftet med Holmströms avhandling var att undersöka lexikala förmågor hos en- och flerspråkiga barn med språkstörningar. För att göra denna undersökning möjlig har
15
elevernas vårdnadshavare svara på frågor angående barnets tidiga språkutveckling,
logopedkontakt och ärftlighet gällande språket. De fick även svara på frågor om till vilken mån barnet använde sitt modersmål respektive svenska och föräldrarnas ursprungsland och tid i Sverige (s.31). Undersökningsgruppen bestod av elever med språkstörningsdiagnos bedömd av logoped, sammanlagt 88 barn fördelat på 52 pojkar och 36 flickor i åldrarna 5–9 år (s.32). Språkstörningar hos elever definieras i denna avhandling som svårigheter med ordförråd, texter och grammatik. En språkstörningsdiagnos ställs när ett barn inte utvecklar sina språkliga förmågor i förväntad takt (s.8). Eleverna i undersökningen fick genomföra ett test som pågick i en timme där de testades på sina språkliga kunskaper (s.34).
Niloufar Jalali- Moghadam & Christina Hedman (2016). Special Education Teachers’
narratives on Literacy Support for Bilingual Students with Dyslexia in Swedish compulsory Schools.
Syftet med Niloufar och Hedmans studie var att undersöka hur specialpedagoger undervisar tvåspråkiga elever med dyslexi i svenska grundskolor (s.6). Undersökningen har gjorts genom intervjuer med 15 speciallärare som i hög grad arbetar med tvåspråkiga elever. Innan
intervjuerna fick lärarna svara på en enkät med öppna frågor om huruvida undervisningen för enspråkiga elever med dyslexi skiljer sig från undervisningen för tvåspråkiga elever med dyslexi. I intervjuerna fick lärarna berätta om sin syn på aktuella undervisningsmetoder för tvåspråkiga elever med dokumenterad eller misstänkt dyslexi och hur de arbetar med elever som har dyslexi. De fick svara på huruvida undervisningen för tvåspråkiga elever är tillräcklig och vilket slags stöd som behövs för att eleverna ska utvecklas (s.7).
Ingvar Lundberg (2002). Second Language Learning and Reading with the Additional
Load of Dyslexia.
Lundbergs artikel undersöker olika faktorer som är inblandade i flerspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter. Det undersöks om läsproblem främst beror på språkliga faktorer,
sociokulturella faktorer eller dyslexi. I artikeln diskuteras begreppet språkkunskaper och individuella skillnader i andraspråksinlärning (s.165). Fokus i denna artikel ligger på hur läsproblem ska tolkas bland flerspråkiga elever. Det tas även upp hur man skiljer på
läsproblem som beror på inlärning av ett nytt språk och läsproblem som grundar sig i dyslexi (s.166).
16
Tilly Mortimore, Lynda Hansen, Mim Hutchings, Anny Northcote, Jill Fernando, Liz Horobin, Kate Saunders & John Everatt (2012). Dyslexia and multilingualism:
identifying and supporting bilingual learners who might be at risk of developing SpLD/dyslexia.
Bakgrunden till undersökningen var att läs- och skrivsvårigheter och dyslexi är svårdefinierat hos flerspråkiga elever och riskerar att leda till en felbedömning av elevers kunskaper (s.5). I studien ingick tvåspråkiga elever i både städer och landsbygder och det var totalt 55 skolor som deltog (s.7). I det andra kapitlet undersöks elever som misstänks ha dyslexi vid
inlärningen av sitt andraspråk. Det undersöks även om god läs- och skrivkunnighet i förstaspråket kan gynna utvecklingen av andraspråket (s.12). I kapitel tre görs en
undersökning av huruvida bedömning av flerspråkiga elevers kunskaper görs då forskning visar att flerspråkiga och enspråkiga elever bedöms efter samma mall (s.25).
Anna Fouganthine (2012). Dyslexi genom livet – ett utvecklingsperspektiv på läs- och
skrivsvårigheter.
Huvudsyftet med avhandlingen var att undersöka hur personer med dyslexi hanterar sina svårigheter under och efter skoltiden kopplat till individuella förutsättningar och faktorer i omgivningen (s.30). Avhandlingen innehåller tre olika studier som redovisas separat i olika kapitel. I den första studien undersöks frågor om hur man skiljer på svårigheter som bottnar i dyslexi och svårigheter som bottnar i social eller pedagogisk bakgrund och hur man går till väga för att hjälpa elever med svårigheter. (s.133). Studien undersöker 183 barn i årskurs två med lässvårigheter och eleverna är indelade i grupper utifrån förmåga (s.134). I den andra studien undersöks läsutvecklingen hos en grupp elever med lässvårigheter under skoltiden, de jämförs med en grupp elever utan några kända svårigheter, en så kallad typisk läsutveckling (s.154).
Marjolaine Limbos & Esther Geva (2001). Accuracy of Teacher Assessments of
SecondLanguage Students at Risk for Reading Disability.
Limbos och Gevas studie syftar till att undersöka hur lärare kan bedöma läs- och
skrivsvårigheter hos elever med engelska som andraspråk respektive förstaspråk (s.136). Det som undersöktes var dels hur elevers muntliga språkkunskaper påverkar lärares bedömning av deras kunskaper, dels jämförelse av lärarens bedömning av eleverna med resultaten från tester. I studien ingick totalt 422 barn i årskurs 1 som testades med en 1-årsintervall och det genomfördes även intervjuer med 51 lärare. 53 barn föll bort på grund av ofullständig läsdata
17
vilket gjorde att det totalt var 369 elever som undersöktes, varav 120 elever hade engelska som förstaspråk och 249 elever hade engelska som andraspråk. Eleverna testades genom muntliga tester och läskunnighetstester (s.139).
7. Resultat
I det här avsnittet kommer jag att redogöra för de resultat som framkommer i de valda studierna. Resultatet kommer att redogöras utifrån mina frågeställningar. Inledningsvis kommer jag att redogöra för hur lärare kan identifiera läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever genom att ta upp hur läs- och skrivsvårigheter kan urskiljas hos flerspråkiga elever, modersmålets roll i tester och kartläggning av språkliga och sociala bakgrundsfaktorer. Därefter besvaras den andra frågeställningen genom att ta upp hur lärare kan arbeta med flerspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter. De faktorer som behandlas är språkliga och sociala bakgrundsfaktorer, arbete med fonologisk medvetenhet, modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen och tydlig läs- och skrivundervisning.
7.1 Identifiering av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever
Detta avsnitt kommer att behandla hur läs- och skrivsvårigheter kan urskiljas hos flerspråkiga elever och hur tester för flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter bör utformas. Språkliga och sociala bakgrundsfaktorer som bör kartläggas hos eleverna kommer även att behandlas i detta avsnitt.
7.1.1 Att urskilja läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever
En uppfattning som alla specialpedagoger delade i Jalali – Moghadam Niloufar och Christina Hedmans (2016) undersökning var att det tar längre tid att upptäcka dyslexi hos tvåspråkiga elever jämfört med enspråkiga elever på grund av att det finns svårigheter i att avgöra ursprunget till elevernas läs- och skrivsvårigheter (Niloufar & Hedman 2016, s.10). Ingvar Lundberg (2002) påpekar att det kan vara svårt att avgöra om flerspråkiga elever har
språkproblem, dyslexi eller påverkas av sin språkliga bakgrund och andra språkliga faktorer (Lundberg 2002, s.181). Lärarna i Niloufar och Hedmans (2016) undersökning anser även dem att det är svårare att upptäcka dyslexi hos tvåspråkiga elever än hos enspråkiga elever (Niloufar & Hedman 2016, s.9).
18
Vid identifiering av dyslexi finns två möjliga fallgropar, över- respektive
underdiagnostisering. En överdiagnostisering innebär att en elev identifieras med dyslexi trots att den inte har några svårigheter. Underdiagnostisering innebär att en elev inte identifieras med dyslexi trots att den har svårigheter. Vid identifiering av dyslexi hos flerspråkiga elever behövs dessa fallgropar tas i beaktande då en flerspråkig elev som lär sig ett andraspråk kan ha svårigheter med inlärningen utan att ha dyslexi. Därför bör lärare vara försiktiga med att uppfatta flerspråkiga elevers problem som dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter. Utifrån detta kan det konstateras att det är viktigt att samla in kunskap om individen för att förstå varifrån svårigheterna kommer (Hedman 2009, s.3). Lärarna i Marjolaine Limbos och Esther Gevas (2001) studie hade svårigheter med just detta på grund av att de inte visste om de skulle vänta med att utvärdera läs- och skrivsvårigheter ifall dessa elever endast behövde mogna i språket eller om de faktiskt hade svårigheter (Limbos & Geva 2001, s.156).
En av eleverna i Christina Hedmans (2009) studie visade inga tecken på svårigheter med avkodning eller fonologisk medvetenhet men blev innan testerna utfördes identifierad med dyslexi av läraren, alltså har läraren överdiagnostiserat eleven. Majoriteten av eleverna underdiagnostiserades då de diagnostiserades med dyslexi men borde fått stöd i sin inlärning tidigare (Hedman 2009, s.193). I dagens skola är det svårt att genomföra trovärdiga och rättvisa test på flera språk, därför kan en hjälp vara att ta hjälp av elevernas föräldrar.
Föräldrarna kan bli uppmanade att fylla i ett formulär om sitt barns utveckling och kunskaper på förstaspråket för att läraren sedan kan ha något att utgå ifrån vid diagnostisering av läs- och skrivsvårigheter (Holmström 2015, s.44).
I Limbos och Gevas (2001) studie testades eleverna i ordförråd, fonologisk medvetenhet och muntliga språkkunskaper. Utifrån testerna fick lärarna välja ut elever som de ansåg vara i en riskzon för läs- och skrivsvårigheter. Lärarna tillfrågades om de ansåg att eleverna hade läs- och skrivsvårigheter eller om de hade svårigheter med språket (Limbos & Geva 2001, s.141– 142). I Hedmans (2009) studie fick eleverna däremot göra skriftliga och muntliga tester separat på grund av att resultaten på den skriftliga delen kan påverkas av elevernas läs- och skrivsvårigheter och inte ge dem en rättvis chans att visa sina kunskaper (Hedman 2009, s.73). Sammanfattningsvis visar resultaten att det finns svårigheter i att urskilja läs- och
skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever och det finns en risk att de blir över- eller underdiagnostiserade på grund av ovissheten om vad svårigheterna grundar sig i.
19
7.1.2 Modersmålets roll i tester
Förutom att urskilja läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever bör lärare också anpassa tester så att alla elever får möjlighet att visa sina kunskaper. De elever i Niloufar och
Hedmans (2016) studie som misstänktes ha läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi fick göra tester som lärarna sedan kunde använda för att identifiera dessa elever och tidigt kunna upptäcka en diagnos av dyslexi. Lärarna betonar vikten av att tidigt upptäcka en diagnos för att så snabbt som möjligt ge eleverna rätt hjälp. En av lärarna i undersökningen ansåg däremot att dessa test kunde vara för svåra för elever som hade svenska som andraspråk då testerna gjordes på svenska. Hon säger i intervjun att dessa tester ska mäta elevernas läsförståelse och avkodningsförmåga men att de är till för svenska talare, vilket gör att dessa test inte mäter det de ska mäta när de används för andraspråkselever. Dessa tester leder då istället till att
andraspråkselever alltid får sämre resultat oavsett om de har svårigheter eller inte (Niloufar & Hedman 2016, s.9–10). I Hedmans (2009) studie testades elevernas kunskaper både på
svenska och spanska för att få en överblick över elevernas hela kunskapsförmåga. Det visade sig att diagnostiseringen av dyslexi hade blivit annorlunda om de endast hade tagit hänsyn till elevernas kunskaper på svenska. Författaren framhåller då vikten av att testa flerspråkiga elever på båda språken för att de ska bedömas rättvist och för att se elevernas svårigheter på ett rättvisande sätt (Hedman 2009, s.186).
Flera av de nyanlända eleverna i Niloufar & Hedmans (2016) studie fick studievägledning där de kunde arbeta med ordinlärning på både sitt förstaspråk och sitt andraspråk. Men trots att lärarna såg tvåspråkighet som en resurs så behandlades en- och tvåspråkiga elever exakt lika när det kom till stöd i läs- och skrivkunnighet och identifiering av dyslexi. Fonologisk medvetenhet och läskunnighet testades endast på svenska och en av lärarna ifrågasatte processen av dyslexiidentifiering då hon ansåg att testerna var gjorda för svenska talare (Niloufar & Hedman 2016, s.12). Även Mortimore m.fl. (2012) betonar att en bedömning på endast ett språk inte kan användas som grund för läs- och skrivsvårigheter på ett annat språk (Mortimore m.fl. 2012, s.27). I studien av Ketty Holmström (2015) gjordes tester på elevernas ordförråd på båda språken. Dessa tester visade sig vara hjälpsamma för att kunna separera eleverna och jämföra deras kunskaper. Resultatet visade att ordförrådstestet på svenska var det som skiljde sig mest från grupperna (Holmström 2015, s.38). Slutsatsen som kan dras
20
utifrån detta är att flerspråkiga elever bör få möjlighet att göra tester på både sitt förstaspråk och sitt andraspråk för att undvika en över- eller underdiagnostisering av dyslexi.
7.1.3 Kartläggning av språkliga och sociala bakgrundsfaktorer
I Hedmans (2009) undersökning gjordes inhämtningar av elevernas språkbakgrund och språkanvändning för att underlätta förståelsen för resultaten som skulle visas. Elever och vårdnadshavare fick svara på frågor i en intervju om sin muntliga respektive skriftliga språkanvändning i skolan, på fritiden och i hemmet gällande båda språken (Hedman 2009, s.72). Hos en av deltagarna som visade höga indikationer på dyslexi var bakgrunden en stor faktor. Eleven hade flyttat runt mycket i början av sin skolgång och fick ingen hjälp med läsning eller skrivning i hemmet. Eleven hade inte haft tillgång till modersmålsundervisning vilket ledde till att resultaten var låga på båda språken (Hedman 2009, s.156). Detta visar att det är av största vikt att kartlägga elevernas kunskaper för att få en rättvisande bild av kunskaperna för att sedan kunna anpassa undervisningen efter deras behov.
Mortimore m.fl. (2012) skriver att det finns forskning som visar att flerspråkiga elever ofta bedöms på samma sätt som enspråkiga elever. Det tas alltså ingen hänsyn till flerspråkiga faktorer som kan påverka elevernas prestationer. I många skolor finns en enspråkig
”huvudmodell” där tvåspråkighet läggs i skymundan. Det är vanligt att skolan inte tar hänsyn till elevernas hem- och språkkultur vilket gör att vare sig föräldrar eller elever kan bli fullt delaktiga i skolverksamheten. När bedömningar görs på samma sätt för tvåspråkiga elever som för enspråkiga elever löper eleverna stor risk att bedömas felaktigt vilket kan leda till diagnostisering av dyslexi. Vid bedömning av elever bör det samlas information om hela eleven, bakgrund, klassrumsmiljö och hemmiljö och även utföras tester på förstaspråket för att kartlägga elevens kunskaper (Mortimore m.fl. 2012, s.25–27). Även lärarna i Limbos och Gevas (2001) undersökning visade tendenser till likvärdig bedömning av enspråkiga
respektive flerspråkiga elevers kunskaper. De hade inte elevernas läs- och skrivnivå eller språkkunskaper i åtanke när de utvärderade eleverna och genom att utvärdera elevernas kunskaper på det sättet blir bedömningen av elevernas läs- och skrivsvårigheter inte rättvis eller korrekt (Limbos & Geva 2001, s.155). Att ta hänsyn till bakgrundsfaktorer får däremot inte leda till felbedömning av elevers kunskaper. Det har visat sig att i många
21
identifierats med läs- och skrivsvårigheter endast på grund av sin bakgrund, inte baserat på kunskaperna (Limbos & Geva 2001, s.136).
7.2 Arbete med flerspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter
I detta avsnitt kommer jag att beskriva hur lärare kan arbeta med flerspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter utifrån språkliga och sociala bakgrundsfaktorer, fonologisk
medvetenhet, modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen och vikten av en tydlig läs- och skrivundervisning.
7.2.1 Språkliga och sociala bakgrundsfaktorer
En av de grundläggande förutsättningarna för att förhindra att elever misslyckas i skolan är att anpassa undervisningen utifrån varje elevs behov och förutsättningar. Utifrån detta är det viktigt att elever som misstänks utveckla läs- och skrivsvårigheter fångas upp tidigt för att så snabbt som möjligt få rätt undervisning. I forskning där identifiering av läs- och
skrivsvårigheter undersökts visade det sig att 25 procent av enspråkiga elever och 50 procent av flerspråkiga elever anses ligga i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter (Fouganthine 2012, s.92). Det är alltså viktigt att inte bara göra en kartläggning av språkliga och sociala bakgrundsfaktorer som behandlas i 7.1.3 utan även arbeta utifrån elevernas språkliga och sociala bakgrund för att kunna anpassa undervisningen efter elevernas förutsättningar.
I en av Mortimores m.fl. (2012) studier jämfördes flerspråkiga och enspråkiga elevers skrivförmåga i ett test, vilket visade att flerspråkiga elever hanterade språket med fler brister än de enspråkiga eleverna. Bristerna visade ett begränsat ordförråd, grammatiksvårigheter och svårigheter med läsförståelse. Lärarna i studien framhävde vikten av att göra dessa tester för att bli medveten om de flerspråkiga elevernas språkliga behov. Utifrån dessa tester kan lärare sedan arbeta vidare utifrån elevernas kulturella och språkliga erfarenheter (Mortimore m.fl. 2012, s.34). När flerspråkiga elevers läs- och skrivkunskaper bedöms bör flera faktorer beaktas för att bedömningen ska bli rättvisande. Till exempel bör föräldrarnas läs- och skrivkunnighet på andraspråket undersökas, familjesituationen generellt och även elevernas frustration över att inte förstå språket fullt ut (Mortimore m.fl. 2012, s.41).
22
Det är vanligt att elever med läs- och skrivsvårigheter känner att de alltid misslyckas, därför behöver dessa elever få stöd av lärare i sin läs- och skrivutveckling. Det är extra viktigt att de elever som inte har något stöd hemifrån uppmärksammas och får stöd för att inte hamna efter och få svårigheter i andra ämnen (Fouganthine 2012, s.157). Mötet med språk startar i de flesta fall alltid i hemmet i form av tal, samtal och sagoläsning. Beroende på hur språkmiljön ser ut i hemmet påverkas barnets ordförrådsutveckling, vilken är en viktig del i
språkförståelsen. Det har visat sig att högläsning har en positiv effekt då det skapar en förståelse hos barnen för hur skriftspråket är uppbyggt. En annan grundläggande faktor för elevernas språkutveckling är språksocialiseringen då den utgör en grund för skriftspråket (Fouganthine 2012, s.74).
Även i Hedmans (2009) studie gjordes tester för att lärarna skulle få en uppfattning om elevernas språkkunskaper. Resultaten på dessa tester jämfördes sedan med elevernas egna uppfattningar kring sin språkbehärskning (Hedman 2009, s.67). Resultaten visade att de flesta elever hade svenska som sitt dominanta språk och för elevernas självskattningar stämde 14 av 20 överens med resultaten på testet. En elev ansåg att den hade mer kunskaper i spanska trots att testerna visade tvärtom, medan de andra fem ansåg att de behärskade båda språken lika bra. Anledningen till att resultaten skiljer sig från självskattningen kan vara att eleverna utgår från sociala aspekter kopplade till språken, till exempel vilket språk de helst används i sociala sammanhang vilket gör att de anser sig ha bättre kunskaper i språket än vad de egentligen har (Hedman 2009, s.70). Detta visar att det är viktigt att lärare kartlägger elevernas kunskaper då elever inte alltid har en rättvisande bild av sina egna kunskaper.
Limbos och Geva (2001) belyser vikten av att lärare har utbildning och kunskaper om läs- och skrivutveckling för flerspråkiga barn för att kunna ha olika sociala och språkliga
bakgrundsfaktorer i åtanke vid bedömning av deras kunskaper. I resultaten visade det sig att den mest betydande faktor som påverkar lärares bedömning av flerspråkiga elever är
elevernas bristande muntliga kunskaper. Lärare i denna studie använde alltså endast elevernas muntliga språkkunskaper som grund i deras bedömning om eleven riskerar att ha läs- och skrivsvårigheter (Limbos & Geva 2001, s.156–157). Sammanfattningsvis bör lärare ha elevernas språkliga och sociala bakgrundsfaktorer i beaktande för att kunna anpassa undervisningen efter deras förutsättningar och behov.
23
7.2.2 Arbete med fonologisk medvetenhet
Det finns forskning som visar en tydlig koppling mellan låg fonologisk medvetenhet och dyslexi. Lundberg (2002) skriver att dyslexi innebär en svaghet i den fonologiska
medvetenheten. Han skriver även att forskning visar att dyslektiker har svårt att använda ett andra språk då deras fonologiska problem hindrar dem att öka sitt ordförråd på sitt
andraspråk. Det kan alltså inte förväntas en god läskunnighet på andraspråket av dyslektiker (Lundberg 2002, s.175–176). Detta bevisar betydelsen av att träna den fonologiska
medvetenheten i undervisningen, framför allt med de flerspråkiga eleverna som har läs- och skrivsvårigheter.
I den första studien i Hedmans (2009) undersökning testades elevernas fonologiska
medvetenhet. För att resultaten av testet skulle kunna visa tecken på läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever behövde eleverna ha låga resultat på samma test på båda språken (Hedman 2009, s.77). Resultaten visade att tre av de tvåspråkiga eleverna med misstänkt dyslexi hade en fonologisk funktionsnedsättning vilket indikerar dyslexi. Av de tvåspråkiga eleverna utan dyslexi hade ingen av dem fonologiska funktionsnedsättningar. Däremot hade sex elever av den enspråkiga gruppen med dokumenterad dyslexi ett resultat som visade på fonologisk funktionsnedsättning (Hedman 2009, s.78–79).
Flerspråkiga elever tenderar att bedömas som svaga endast på grund av deras språkliga kunskaper på andraspråket, vilket gör att de placeras i grupper där endast ordförråd och muntliga språkkunskaper tränas med tanken att det kommer utveckla elevernas kunskaper (Limbos & Geva 2001, s.138). Mortimore m.fl. (2012) skriver att flerspråkiga elever som tillägnar sig ett andraspråk kan ha fonologiska svårigheter som sedan misstas för att vara läs- och skrivsvårigheter. Å andra sidan finns det flerspråkiga elever som kan ha begränsade kunskaper som behöver identifieras och åtgärdas (Mortimore m.fl. 2012, s.16).
I Anna Fouganthines (2012) studie lade man stor vikt på att träna den fonologiska
medvetenheten och ordförråd och de arbetade i olika konstellationer som helgrupp, mindre grupper och lärare-elev (Fouganthine 2012, s.92). Även specialpedagogerna i Niloufar och Hedmans (2016) undersökning ville fokusera intensivt på att så tidigt som möjligt utveckla elevernas fonologiska medvetenhet då fonologisk medvetenhet är en av de främsta faktorerna
24
gällande läs- och skrivsvårigheter (Niloufar & Hedman 2016, s.8). Även Lundberg (2002) framhäver att en avgörande faktor för att lära sig ett nytt språk är att ha en god fonologisk medvetenhet. Elever som har dyslexi har en svaghet i den fonologiska medvetenheten vilket gör det svårt att utveckla alfabetisk skrift då det kräver en fonologisk medvetenhet. Även vid inlärningen av ett andraspråk kan brister i den fonologiska medvetenheten skapa svårigheter för elever med dyslexi (Lundberg 2002, s.173–174). Resultaten visar ett tydligt samband mellan en låg fonologisk medvetenhet och dyslexi vilket bevisar vikten av att tidigt träna elevers fonologiska medvetenhet.
7.2.3 Modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen
I avsnitt 7.1.2 framkom vikten av att testa elever på deras modersmål för att få en överblick över hela kunskapsrepertoaren. Forskning visar att modersmålet har en stor betydelse för utvecklingen av andraspråket. Mortimore m.fl. (2012) skriver att de styrkor och svagheter som visas i förstaspråket kommer att föras över till utvecklingen av andraspråket, vilket gör att kunskaperna elever har på sitt förstaspråk påverkar inlärningen av andraspråket
(Mortimore m.fl. 2012, s.23). Lundberg (2002) skriver att när elever lär sig begrepp kan de ha hjälp av att ha lärt sig begreppet på sitt modersmål först för att sedan föra över förståelsen för begreppet till andraspråket (Lundberg 2002, s.171). En av lärarna i Niloufar och Hedmans (2016) undersökning instämmer med Lundberg (2002) då hon ansåg att det inte räcker med att arbeta med ordkunskaper på svenska, utan att de tvåspråkiga eleverna även behöver arbeta med ordkunskap på sitt modersmål (Niloufar & Hedman 2016, s.9).
Specialpedagogerna i Niloufar & Hedmans (2016) studie hade ett önskemål gällande samarbete i skolan. De ville ha ett bättre samarbete med modersmålslärare då de ansåg att deras syn på elevernas lärande kunde vara relevant för dem att ha i åtanke. Speciallärarna ansåg att ett samarbete med modersmålslärare skulle underlätta identifieringen av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever och att bilden av elevernas läskunskaper skulle bli mer rättvis då den visar kunskaperna i båda språken. Samarbete med modersmålslärare är däremot något som lärarna framhåller som en svårighet då modersmålslärare ofta arbetar i olika skolor och finns inte tillgängliga i den mån som önskas (Niloufar & Hedman 2016, s.10). I Hedmans (2009) undersökning hade de flerspråkiga eleverna olika förutsättningar gällande undervisning i båda språken, alla fick undervisning på svenska medan
25
undervisning i spanska för att få en överblick om till vilken mån de hade möjlighet att utvecklas i sitt modersmål (Hedman 2009, s.74). De flesta elever i studien som hade höga indikationer på dyslexi hade inte haft tillgång till modersmålsundervisning vilket bevisar vikten av modersmålsundervisning för flerspråkiga elever. De elever som hade kontinuerlig modersmålsundervisning i spanska visade inga indikationer på dyslexi. Dessa elever hade även kontinuerlig kontakt med personer i sin närhet som talar spanska och de hade även tillgång till litteratur på modersmålet i hemmet (Hedman 2009, s.182–183).
Det är vanligt att föräldrar talar svenska med sina barn hemma i syfte att öva på sitt
andraspråk, men det har visat sig ha negativa effekter då svenskan som används i hemmet ofta är förenklad, vilket gör att barnet varken får en rik kunskap i sitt modersmål eller i sitt
andraspråk. Detta medför dubbla konsekvenser för barnets utveckling av sitt ordförråd (Holmström 2015, s.44). Sammanfattningsvis är det viktigt att lärare använder modersmålet som en resurs för att ge eleverna en möjlighet att utvecklas inom sitt andraspråk.
7.2.4 Tydlighet i läs- och skrivundervisningen
Studierna visar hur viktigt det är att ha en tydlighet i läs- och skrivundervisningen, framför allt när det gäller de flerspråkiga eleverna. Eleverna i Hedmans (2009) studie fick lyssna till en text som lästes upp av läraren och skulle sedan förklara vad de trodde att rubriken
”medaljens baksida” betydde, för att se om de kunde förstå innehållet av texten utifrån rubriken. Lärarna upptäckte att en av de flerspråkiga eleverna med misstänkt dyslexi svarade att det betyder att det står något på baksidan om vilket år medaljen är gjord. Lärarna
uppmärksammade att det var tre av eleverna som kunde beskriva metaforens innebörd och utifrån den förstå texten, dessa elever var enspråkiga och flerspråkiga elever utan dyslexi. Utifrån detta resultat framkommer vikten av att lärare arbetar med att sätta ord i sammanhang för att eleverna lättare ska kunna förstå orden (Hedman 2009, s.108, 110). Även lärare i Niloufar och Hedmans undersökning belyser vikten av att flerspråkiga elever inte bara ska visa om de kan läsa ord, utan de behöver även ha en förståelse för det lästa (2016, s.9). Barns sociala del av livet kan påverkas om de inte kan använda ord i olika sammanhang, därför är det av stor vikt att lärare fokuserar på att arbeta med ords betydelse och hur de kan användas i olika sammanhang. (Mortimore m.fl. 2012, s.12).
26
Fouganthine (2012) skriver att elever med läs- och skrivsvårigheter kan uppvisa hög språkförståelse och ha ett bra minne. Detta gör att det kan vara svårt att upptäcka dessa elevers svårigheter. För att undvika att missa dessa elever är det viktigt att lärare gör kontinuerliga test för att följa elevernas läsinlärning. Oavsett om eleverna har dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter bör huvudfokus i undervisningen även ligga på att kontinuerligt träna på avkodning och ordigenkänning och innehållet i undervisningen bör anpassas efter varje elevs behov. Resultat visar också att upprepad läsning är en avgörande faktor för hur väl eleverna utvecklar sina läskunskaper, oavsett svårigheter. I de låga årskurserna bör
undervisningen fokusera på utvecklingen av elevernas avkodning och i högre årskurser kan läsförståelse börja läras in hos eleverna (Fouganthine 2012, s.150, 153).
För att öka möjligheterna att skapa en tydlighet i undervisningen kan lärare ta hjälp av speciallärare. Det sågs en bristande kunskap hos klasslärarna i Niloufar och Hedmans (2016) studie gällande läs- och skrivsvårigheter, vilket kunde lösas genom samarbete med
speciallärare. Detta samarbete spelar en stor roll för att kunna integrera alla elever i
undervisningen och ge dem en fördjupad och tydlig undervisning (Niloufar & Hedman 2016, s.11). I vissa fall kan läs- och skrivsvårigheter ignoreras som följd av att de bedömts som språksvårigheter och antas försvinna med tiden, i andra fall kan eleven diagnostiseras med dyslexi trots att det endast handlar om språksvårigheter. Vilket stärker åsikten om vikten av kunskaper kring läs- och skrivsvårigheter hos lärare (Lundberg 2002, s.181).
8. Sammanfattning
Vid identifiering av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever finns det två fallgropar, över- respektive underdiagnostisering (Hedman 2009, s.3). Att identifiera läs- och
skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever är en utmaning på grund av ovissheten om
svårigheterna beror på läs- och skrivsvårigheter eller svårigheter med språket. Denna ovisshet kan då leda till en över- eller underdiagnostisering. För att undvika en feldiagnostisering skriver bland annat Hedman (2009) att elevers kunskaper bör testas på båda språken, inte bara på andraspråket, för att kunna bedöma elevernas svårigheter på ett rättvisande sätt (Hedman 2009, s.186).
27
Vid arbete och bedömning av flerspråkiga elever visar resultatet att enspråkiga och
flerspråkiga elever ofta bedöms efter samma mall. Mortimore m.fl. (2012) skriver att det inte tas hänsyn till flerspråkiga faktorer som kan påverka elevernas prestationer i skolan. För att flerspråkiga elever inte ska felbedömas behöver lärare ha kunskaper om olika
bakgrundsfaktorer som kan påverka elevens kunskaper, det underlättar då kartläggningen av elevens kunskapsrepertoar (Mortimore m.fl. 2012, s.25-.26). Limbos och Geva (2001) skriver att språkliga och sociala bakgrundsfaktorer är viktiga att ha i åtanke för att flerspråkiga elever inte ska bedömas med läs- och skrivsvårigheter endast på grund av att de har ett annat
modersmål, utan det bör samlas in information om hela eleven innan bedömningen görs (Limbos & Geva 2001, s.136).
En av de främsta faktorerna för att kunna utveckla sin läs- och skrivförmåga är att ha en god fonologisk medvetenhet. Resultatet visar ett tydligt samband mellan en bristande fonologisk medvetenhet och dyslexi och Lundberg (2002) skriver att om det finns svagheter i den
fonologiska medvetenheten skapas svårigheter i att utveckla alfabetisk skrift (Lundberg 2002, s.173). Resultaten i Hedmans (2009) studie visade att det inte var någon skillnad på bristerna i den fonologiska medvetenheten hos de en- respektive flerspråkiga eleverna som hade läs- och skrivsvårigheter (Hedman 2009, s.78–79). Mortimore m.fl. (2012, s.16) och Limbos och Geva (2001, s.138) framhäver att flerspråkiga elever med en svag fonologisk medvetenhet ibland kan misstas ha läs- och skrivsvårigheter utan att deras språkkunskaper beaktats.
Samtliga författare belyser vikten av att ha kunskaper i modersmålet vid inlärningen av andraspråket. Mortimore m.fl. (2012, s.23) och Lundberg (2002, s.171) skriver att de
kunskaper elever har i sitt modersmål förs över till inlärningen av andraspråket. Resultaten i Hedmans (2009) studie visade att de elever som haft tillgång till modersmålsundervisning inte hade lika höga indikationer på dyslexi som de elever som inte hade haft tillgång till
modersmålsundervisning (Hedman 2009, s.182). Trots tillgång till modersmålsundervisning visar det sig att flerspråkiga elever ofta har svårigheter med att sätta ord i sammanhang. Både Niloufar och Hedman (2016, s.9) och Hedman (2009, s.110) belyser vikten av att arbeta med ordförståelse och inte bara ordförråd med de flerspråkiga eleverna.
28
9. Diskussion
I detta avsnitt kommer jag att diskutera de olika studiernas resultat som framkommer i resultatdelen och koppla det till resterande innehåll i uppsatsen, min framtida lärarprofession och ett andraspråksperspektiv. Diskussionen belyser dessa faktorer: Identifiering av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever, språkliga och sociala bakgrundsfaktorer, fonologisk medvetenhet och modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen. Dessa faktorer
kommer att diskuteras utifrån mina frågeställningar: ”Hur kan läs- och skrivsvårigheter identifieras hos flerspråkiga elever?” samt ”Hur kan lärare arbeta med flerspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter?”.
9.1 Identifiering av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever
Det har visat sig i forskning som undersökt identifiering av läs- och skrivsvårigheter att 25 procent av enspråkiga elever och 50 procent av flerspråkiga elever anses vara i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter (Fouganthine 2012, s.92). Resultatet i Niloufar och Hedmans (2016) undersökning visar att lärare hade svårigheter med att upptäcka läs- och skrivsvårigheter och dyslexi hos flerspråkiga elever. Jämfört med enspråkiga elever krävdes mycket mer tid vid identifiering av läs- och skrivsvårigheter hos de flerspråkiga eleverna då det fanns svårigheter i att veta vad svårigheterna grundade sig i (Niloufar & Hedman 2016, s.10). Dessa svårigheter nämner även Lundberg (2002) då han anser att det finns svårigheter i att avgöra om elever har svårigheter med språket, dyslexi eller om deras inlärning påverkas av den språkliga bakgrunden (Lundberg 2002, s.181). Detta framstår som en stor utmaning i läraryrket då identifiering av de flerspråkiga elevernas kunskaper är tids- och arbetskrävande samtidigt som undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov.
För att underlätta identifieringen av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever kan eleverna genomföra tester som visar deras kunskaper. I Niloufar och Hedmans (2016) studie fick eleverna göra tester som lärarna sedan använde för att identifiera eleverna och så tidigt som möjligt upptäcka läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. Att upptäcka läs- och
skrivsvårigheter i ett tidigt stadie gör att undervisningen kan anpassas efter elevernas kunskaper och på så sätt kan de utvecklas på bästa sätt (Niloufar & Hedman 2016, s.9). Fouganthine (2012) skriver att en av de viktigaste förutsättningarna för att förhindra att elever misslyckas i skolan är att anpassa undervisningen efter varje elevs behov och förutsättningar. Därför är det viktigt att de elever som misstänks ha läs- och skrivsvårigheter fångas upp i ett
29
tidigt stadie för att så snabbt som möjligt få den undervisning och det stöd de behöver (Fouganthine 2012, s.92).
Hedman (2009) beskriver två möjliga fallgropar vid identifiering av läs- och skrivsvårigheter, dessa är över- respektive underdiagnostisering. Hon skriver också att lärare bör ha detta i åtanke speciellt vid identifiering av flerspråkiga elever då de kan uppvisa svårigheter utan att ha dyslexi (Hedman 2009, s.3). En av eleverna i studien visade inga tecken på svårigheter när testerna gjordes, men blev redan innan testet identifierad med dyslexi av läraren. I det här fallet blev alltså eleven överdiagnostiserad av läraren (Hedman 2009, s.193). Detta kopplar jag även till de tester Niloufar och Hedman (2016) gjorde med eleverna då lärarna ansåg att testerna inte var rättvisa då de var gjorda för svenska talare. Trots att lärare i denna studie såg tvåspråkighet som en resurs fick tvåspråkiga och enspråkiga elever exakt lika förutsättningar för stöd i sin dyslexiidentifiering. De skriver att genom dessa tester får de flerspråkiga eleverna alltid sämre resultat än de enspråkiga eleverna (Niloufar & Hedman 2016, s.10). Detta belyser vikten av att i min framtida lärarprofession behövs ett andraspråksperspektiv beaktas för att ge de flerspråkiga eleverna rätt förutsättningar. Resultaten från Hedmans (2009) studie visar att de flesta av eleverna underdiagnostiserades då de hade dyslexi men de hade inte fått stöd i sin inlärning (Hedman 2009, s.193). Bristerna i dessa enspråkiga test stärks vid granskning av Hedmans (2009) studie där eleverna testades både på svenska och på spanska. Resultaten visade att om eleverna endast hade blivit testade på svenska hade
diagnostiseringen blivit annorlunda (Hedman 2009, s.186). Utifrån dessa resultat synliggörs vikten av att testa flerspråkiga elever på både sitt första- och andraspråk då det ger dem möjlighet att visa hela sin kunskapsrepertoar och det gör att lärare kan göra en rättvis bedömning av deras kunskaper.
Även resultaten i Holmström (2015) visar att tester som görs på båda språken underlättar för lärare när de ska separera eleverna och jämföra deras kunskaper. De tester som gjordes i studien resulterade i att de största skillnaderna mellan de enspråkiga och de flerspråkiga eleverna var ordförrådet i svenska, vilket inte blir rättvist att använda som bedömning av läs- och skrivsvårigheter (Holmström 2015, s.38). Mortimore m.fl. (2012) stärker denna
uppfattning då de betonar att bedömning av elever kan inte göras på endas ett språk och användas som grund för identifiering av läs- och skrivsvårigheter på båda språken. Oavsett om tester görs på båda språken kan det vara svårt att upptäcka flerspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter (Mortimore m.fl. 2012, s.27). Detta betonar Fouganthine (2012) då hon
30
skriver att elever med läs- och skrivsvårigheter kan uppvisa hög språkförståelse och ha ett bra minne, vilket gör att det kan vara svårt att lägga märke till deras svårigheter (Fouganthine 2012, s.150). Limbos och Geva (2001) betonar vikten av att lärare har kunskaper om flerspråkig läs- och skrivutveckling för att kunna bedöma eleverna korrekt. Det visade sig i deras studie att lärarna endast hade elevernas muntliga språkkunskaper som grund vid bedömning om eleverna riskerade att ha läs- och skrivsvårigheter (Limbos & Geva 2001, s.156). Vid en sådan bedömning finns inte elevernas hela kunskapsrepertoar i åtanke vilket gör att det kan leda till en felaktig diagnostisering av läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. I Hedmans (2009) studie fick eleverna däremot göra både muntliga och skriftliga tester som gjordes separat. Lärarna ansåg att resultaten kunde påverkas om de endast gjorde skriftliga eller muntliga tester som då skulle leda till en begränsad möjlighet för eleverna att visa sina kunskaper (Hedman 2009, s.73)
9.2 Språkliga och sociala bakgrundsfaktorer
Vid inlärning av ett andraspråk spelar sociala faktorer in. Barn som lever i mindre samhällen som inte är en del av majoritetssamhället tar ofta längre tid på sig att lära sig ett andraspråk då dessa barn inte är i kontakt med andraspråket förutom vid samtal med lärare i skolan
(Salameh 2012, s.28). Detta påvisar även Fouganthine (2012) då hon skriver att barns språkutveckling påverkas av språkmiljön i hemmet och språksocialiseringen i omgivningen (Fouganthine 2012, s.74). Även Mortimore m.fl. (2012) skriver om hemmiljöns påverkan på barns utveckling. De elever med läs- och skrivsvårigheter som inte får stöd eller hjälp hemifrån kräver extra stöd av lärare i sin utveckling för att svårigheterna inte ska öka (Mortimore m.fl. 2012, s.157). Däremot krävs det också att lärare besitter den kunskap som behövs för att hjälpa dessa elever i sin utveckling. Limbos och Geva (2001) belyser vikten av att lärare har kunskaper och utbildning om läs- och skrivutveckling för flerspråkiga elever. Denna kunskap behövs för att lärare ska kunna ha olika bakgrundsfaktorer i åtanke vid bedömning av elevernas kunskaper (Limbos & Geva 2001, s.157). Resultaten från Lundbergs (2002) undersökning stärker Limbos och Gevas (2001) åsikt om vikten av att lärare har kunskaper inom flerspråkiga läs- och skrivutveckling. Det visade sig att elever bedömdes ha läs- och skrivsvårigheter när det visade sig endast handla om svårigheter med språket
