BARN
MED
SÄRSKILDA
BEHOV
EN
KVALITATIV
STUDIE
AV
INKLUDERING
AV
BARN
I
BEHOV
AV
SÄRSKILT
STÖD
I
SKOLUNDERVIS-NINGEN
ALA ABOUNIAJ
Ala Abouniaj, Barn med särskilda behov. En kvalitativ studie av inkludering av barn i behov av särskilt stöd i skolundervisningen. Examensarbete i Socialpedagogiskt arbete inom
funkt-ionshindrade områden 15 högskolepoäng. Malmö universitet: Fakulteten för hälsa och
CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS
A
QUALITATIVE STUDY OF INCLUSION IN SCHOOL FOR
CHIL-DREN WITH SPECIAL NEEDS
ALA ABOUNIAJ
Abouniaj, A, Children with special needs - A qualitative study of inclusion in school for chil-dren with special needs. Degree project in Socialpedagogical work in the field of disability
ABSTRACT
The Swedish Education Act is one of several laws and legal documents regulating every chil-dren's right to an equal education and where every child's differences are an asset, integrating children's differences instead of separating them. Despite this, previous research shows that the Swedish school system is failing in including necessary means for children with special needs and also discusses what the necessary means are for a successful schooling. In light of this, the aim of this study is twofold where I first aim to show the lack of including necessary support for children with special needs in the Swedish school education. By pointing this out, I will move on to the main purpose of the study which is to examine how Swedish teachers within the municipality of Malmö work in order to include these children in the education. The method used for answering the purpose and research questions of the study are semi structured inter-views focusing on the concept of inclusion and including children with special needs in the normal education system. The developed concept on inclusion as well as learning and devel-opment stems from the theoretical framework, where I have also identified specific themes that will be applied to collect relevant findings from the interviews. The result of the study shows that, as previous studies show, that there are failing points in the lack of resources when trying to include students with special needs. But the teachers reflect in many ways when working with inclusion of students in need of special support.
Keywords: Children with special needs, Education, Inclusion, Integration, Learning and
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. Inledning och problemformulering ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 5
1.3 Disposition ... 6
2. Material ... 7
3. BAKGRUND ... 8
4. TIDIGARE FORSKNING ...10
4.1 Behovet av särskilt stöd ... 10
4.2 Lärande och utveckling ... 11
4.3 Inkludering ... 13
5. TEORI ...14
5.1 Kunskapsutveckling ... 14
5.3 Operationalisering av teori ... 16
6. METOD OCH METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN ...18
6.1 Metodologiska överväganden ... 18
6.2 Population och Urval ... 19
6.3 Semistrukturerade intervjuer ... 20
6.4 Analysgenomförandet ... 20
6.5 Tillförlitlighet ... 20
6.6 Forskningsetik ... 21
7. RESULTAT ...22
7.1 Lärande och utveckling ... 22
7.1.1 Vikten av visuella och tekniska hjälpmedel i undervisningen ... 23
7.1.2 vikten av ett bra självförtroende och god självbild ... 23
7.1.3 Påståenden kring hinder/möjligheter för lärande och utveckling ... 24
7.1.4 Vikten av samspel ... 25
7.1.5 Vikten av yrkesroll och professionalitet ... 26
7.2 Inkludering och integrering ... 28
7.2.1 Vikten av anpassningar i undervisningen ... 28
7.2.2 Hinder och möjligheter för en inkluderande undervisning ... 30
REFERENSER ...32
Bilaga 2. Samtycke ...36
1. INLEDNING OCH PROBLEMFORMULERING
Skollagen kapitel 8 § 9 lyder följande, “barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver.” Det innebär att skolan har till uppgift att erbjuda särskilt stöd till barn i skolan som är i sådant behov av stöd. Med särskilt stöd innebär insatser till elever i behov av specialundervisning i klassrumsmiljö, som berör elever som följer grundskolans läroplan men som inte uppnår i alla mål i läroplanen, men som inte heller uppfyller kraven för särskolan. Det finns idag ungefär tre elever i varje klass som har behov av särskilt stöd och får ett visst antal pass i veckan för stödundervisning men följer i övrigt klassens normala undervisning (Persson, 2007).
Det finns forskning (Larsson-Swärd 1996) som tyder på att en välfungerande organisation har bättre förutsättningar att möta både personalens och elevers behov av stöd. Dock är det idag inte alla skolor som i praktiken förhåller sig till de krav som lagstiftningen reglerar för elever som är i behov av särskilt stöd i undervisningen. Det framkommer även att lärarnas metoder att möta barn med särskilda behov och vilka stödinsatser som genomförs skiljer sig åt. De skillna-der som finns hos lärarnas förmåga att se samband mellan elevers beteende och vilka insatser som bedöms vara motiverade beror på den rådande kulturen hos läraren eller skolan (Larsson-Swärd, G 1996). Därmed är problematiken i huruvida elevens behov tillgodoses eller inte en-bart beroende på hur skolan upplever behovet men också personalens intresse av och empati för den enskilda individen, kan även vara en avgörande faktor i lärarens arbete med stödinsatser (Larsson-Swärd 1996).
Enligt skollagen regleras rätten till stöd för barn i behov av särskilt stöd, som ovan forskning visar finns det diskrepanser i hur det genomförs i praktiken. Detta kan därför också innebära att skolgången, på grund av graden av stöd som erbjuds för elever i behov av särskilt stöd, kan se olika ut. Det är därför av intresse att undersöka hur inkludering av elever i behov av särskilt stöd i undervisningen ser ut och därmed om alla barn i skolan får samma möjlighet till kunskap och undervisning i praktiken.
Genom undervisningen under min studietid har jag fått möjligheten att förvärva kunskap om vikten av inkludering för barn med särskilda behov och rätten till likvärdig skolgång. Intresset väcktes därför att studera hur inkludering ser ut i verkligheten för barn med särskilda behov och hur lärare i undervisningen tar sig an den uppgiften. Jag har därför för avsikt genom den här studien att intervjua lärare inom Malmö stad för att undersöka hur de reflekterar och förverkli-gar inkludering av barn med särskilda behov i undervisningen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur lärare i praktiken arbetar med att införliva de rättig-heter som skollagen reglerar för barn som är i behov av särskilt stöd i undervisningen. Jag avser således specifikt att undersöka hur lärare inom Malmö stad arbetar med att inkludera barn och unga i behov av stödundervisning genom att utföra semistrukturerade intervjuer. De frågeställ-ningar som kommer besvaras i denna uppsats lyder således enligt följande:
• På vilket sätt arbetar grundskollärare i Malmös skolor med att inkludera elever i behov av särskilt stöd?
• Vilka hinder och möjligheter för inkludering uppfattar grundskollärare i Malmös skolor uppstå i arbetet med elever i behov av särskilt stöd?
Med hänsyn till den tidsaspekt som denna studie omfattas av avser jag att begränsa mig till att intervjua lärare inom Malmö stad. Det hade förvisso varit intressant att även intervjua lärare ur ett bredare geografiskt perspektiv för att kunna dra en mer allmängiltig slutsats. Dock begränsas denna möjlighet huvudsakligen av tid. Jag har valt att ytterligare avgränsa mig till att intervjua lärare på skolor som har haft kända problem med att tillgodose resurser för elever med särskilda behov av stöd i undervisningen. Även här hade det varit intressant att eventuellt jämföra två skolor genom att ha en kontrollgrupp – det vill säga en skola som lyckats med att integrera nödvändiga resurser i undervisningen jämfört med en annan skola i Malmö som lyckats mindre bra. Dock har jag valt att avgränsa studien till enbart att fokusera på skolor som har uttalade problem med att tillgodose dessa behov och resurser som barnen behöver. Bakgrunden till valet av skolor bottnar sig i att dessa skolor är i ett visst utsatt område, varför det är särskild intressant att undersöka studiens syfte. Valet skolorna är också intressant eftersom Malmö stad har dålig ekonomi som kan inverka på resurserna som behövs i skolan för att ge bästa undervisning, speciellt för elever i behov av särskilt stöd.
1.3 Disposition
I syfte att besvara uppsatsens syfte och frågeställningar på bästa sätt avser jag att presentera studien i fyra olika delar. Den första delen ger en introduktion till huvudämnet och om hur svensk lag regleras av att tillgodose barn med särskilda behov tillräckliga resurser för att de ska klara av undervisningen. Mot bakgrund av detta leds studien in på syftet och frågeställningarna tillsammans med studiens avgränsning.
Den andra delen av studien avser att introducera läsaren till olika centrala begrepp som präglar uppsatsen, i syfte att få en förståelse för studien i sin helhet. Dessa begrepp kommer även vara centrala begrepp för kartläggningen av forskningsområdet inom det valda ämnet. Därefter kom-mer presentationen av teori och metod. Under teori-avsnitt komkom-mer jag spinna vidare på det som framkommer i den tidigare forskningen som sedan kommer ligga till grund för mina inter-vjufrågor. Detta innebär att den tidigare forskningen kommer ge en överskådlig blick över forskningsläget och som jag sedan kommer redogöra för mer detaljerat i teoriavsnittet. Metod-avsnittet i sin tur presenterar val av metod, urval och population samt tillvägagångssätt. Detta innebär specifikt att jag avser att redogöra för hur jag har samlat in och kategoriserat mitt re-sultat av de semistrukturerade intervjuerna.
Den tredje delen består av att presentera resultatet av studien, de vill säga de semistrukturerade intervjuer jag har utfört tillsammans med frågorna som bilaga. I den sista och fjärde delen består av en avslutande diskussion och slutsats.
2. MATERIAL
Under detta avsnitt avser jag att presentera studiens empiriska material, samt hur jag har gått tillväga för att samla in det valda materialet inom det valda ämnesområdet tillsammans med källkritiska ställningstaganden.
När forsknings bedrivs så utgår forskaren oftast utifrån olika motiv utifrån akademisk bakgrund och tidigare förvärvade kunskaper (Bryman 2011). Varje forskare har således en egen utgångs-punkt om man inte kommer från samma akademiska skola. Jag har således i denna uppsats försökt presentera ett varierat material både från litteraturen men även akademiska rapporter och artiklar tillsammans med intervjuer. Den litteratur och de akademiska rapporter och artiklar som tillämpats ligger till bland annat till grund för det teoretiska ramverket och den tidigare forskningen. När forsknings bedrivs så utgår oftast forskaren utifrån olika motiv grundad i aka-demisk bakgrund och tidigare förvärvade kunskaper eller värderingar (Bryman 2011). Bryman (2011) menar att värderingar speglar forskarens personliga åsikter eller känslor och att detta inte går att undvika. Bryman 2011 menar på att det i allt större utsträckning blir omöjligt för forskare att ha fullständig kontroll över sina värderingar då alla studier färgas av värderingar, förutfattade meningar och tidigare förvärvad kunskap. Detta kan bli synligt under olika delar av forskningsprocessen som bland annat valet av forskningsområde, frågeställningar, valet av teori och metod, analys och tolkning samt slutsatser (Ibid). För denna studie innebär det att jag medvetet valt ett ämnesområde som intresserar mig och således haft en teoretisk utgångspunkt som innefattar inkludering eftersom jag har valt att fokusera på hur skolor inom Malmö stad arbetar för att inkludera barn som är i behov av särskilt stöd i undervisningen.
När forskning bedrivs så utgår alltså varje forskare enligt (ibid) från en egen utgångspunkt, både vad gäller ämne, tidigare kunskap, val av teori och metod. I ett försök att förhålla mig så neutral som möjligt vad gäller val av källor och material har jag i första hand fokuserat på att inhämta empiri från yrkesverksamma grundskollärare inom Malmö stad. Jag har alltså huvudsakligen använt mig av primärkällor, så kallade ursprungliga källor enligt (ibid) för att samla in empi-riska data.
Vad gäller den litteratur och de akademiska rapporter och artiklar som tillämpats och som ligger till bland annat till grund för det teoretiska ramverket och den tidigare forskningen har jag utgått från sökord både på engelska och svenska för att få ett så varierat resultat som möjligt. Därefter har jag sållat bort och utgått från akademiskt godkända böcker, rapporter och litteratur som dels refererat till varandra i sin forskning men som också måste redovisa alla sina källor för att få en akademisk prägel (ibid). Nackdelen med att endast utgå från litteratur, rapporter och artiklar som refererar till varandra är andra perspektiv ofta faller bort eftersom forskare drivs av ett motiv och forskningsområde, som redan nämnt. Detta innebär dock inte nödvändigtvis att re-sultatet i studien – eller i detta fall att det kartlagda forskningsläget är felaktigt men att jag har haft i åtanke att olika forskare drivs av olika motiv och teorier att forskningsläget därför kan se olika ut beroende på vilken litteratur man väljer att titta på.
Denna studie hade kunnat fokusera på att besvara syftet och frågeställningarna genom en litte-raturstudie. Jag är dock inte intresserad av att bygga vidare på andra forskares akademiska verk, eller förutfattade meningar, teoretiska utgångspunkter och redan förvärvade kunskaper varför mitt empiriska data i huvudsak består av intervjuer. Jag påstår inte att det nödvändigtvis kom-mer leda till nya akademiska fynd men att det förhoppningsvis leder till ett intresse för fortsatta studier inom området.
3. BAKGRUND
Under detta avsnitt avser jag att ge en introduktion till studiens valda ämne, redogöra för vilka barn som omfattas av skollagens 8 kapitel § 9, förklara varför vissa barn är i behov av stöd samt redogöra för vilka praktiska möjligheter och resurser som finns i dagsläget för att ge dessa elever det stöd de behöver.
Skollagen reglerar alla barns rätt till en likvärdig utbildning av god kvalitet. Detta innebär att alla barn ska få möjlighet att, utifrån sina förutsättningar kunna uppnå kunskapsmålen. Då alla barn inte har samma förutsättningar på grund av yttre och inre faktorer behöver undervisningen ibland anpassas så att alla barn ges möjligheten att klara av skolundervisningen. Lutz (2013) och Skolverket (2019) lyfter upp att det är rektorer på grundskolan som har ansvaret för att verksamheten ska ge alla elever rätt förutsättning. Det är även rektorn som fattar beslut om elever i behov av särskilt stöd ska få anpassad undervisning. Rektor ska utgå från skollagen när hen fattat ett beslut gällande barn i behov av särskilt stöd.
”7 § särskilt stöd får ges istället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning” (Lutz, 2013 s.41)
För att få en bredare inblick i hur lärare i grundskolan arbetar för att inkludera barn/unga i behov av särskilt stöd så är det viktigt att ta en närmre titt på vilka krav skollagen ställer inför lärarnas arbete. Skollagen (2010:800) föreskriver att all utbildning som sker på grundskolan skall for-mas till en personlig utveckling för barnen och förbereda eleverna inför aktiva livsval. Skolla-gen kräver vidare att utbildninSkolla-gen på grundskolan ska vara likvärdig, leda till att främja sociala gemenskap och ge möjlighet till att eleven blir delaktig i samhällslivet. Med likvärdig utbild-ning menas det att all undervisutbild-ningen som sker på skolan ska vara utformad detsamma överallt, samt att resurserna som är tillgängliga skall fördelas lika. Elever som har svårigheter med att uppnå skolans mål bör få möjlighet till anpassad undervisning. Undervisningen i skolan kan aldrig vara densamma för alla elever då det kan finnas elever som behöver särskilt stöd i under-visningen (Skolverket, 2019).
En jämlik skola för alla tog fart under 1800-1900 talet då det fanns det institutioner som tog hand som barn som avvek från den sociala normen om vad som är “normalt.” Syftet med om-händertagandet var att integrera dessa barn tillsammans med andra elever så att de tillslut ska känna sig “normala.” Det riktades trots allt kritik mot institutionerna eftersom de ansågs vara otillräckliga i sitt stöd för barn som avvek från övriga barngrupper. Detta var en bidragande faktor till att begreppet inkludering infördes istället för integrering som stod för särlösningar för barn i behov av särskilt stöd. Till skillnad från begreppet integrering så har inkludering får ett starkt beröm. Nilholm (2006) hävdar att skillnaden mellan integrering och inkludering inne-bär att det förstnämnda förhåller sig till verksamheten där barn i behov av särskilt stöd behöver anpassa sig, medan inkludering står för att verksamheten skall anpassas i förhållande till bar-nens olika behov.
Nilholm (2014) lyfter upp att i den svenska utbildningshistorien finns många exempel på hur barn med särskilda behov exkluderats från undervisningen. Exkluderingen uppstod genom att barn i behov av särskilt stöd fick gå i specialskolor eller särskilda undervisningsgrupper. bety-delse utgår från att alla individer i samhället har rätt att vara en del av samhället. Individer i behov av särskilt stöd ska ha rätt att utvecklas på sitt eget sätt utan att exkludera barnen genom
olika anpassningar. Det ställer höga krav på lärarens förmåga att kunna handskas med elever som är i behov med särskilt stöd, eftersom alla elever i skolan bör ha samma förutsättningar och möjligheter. Inkluderad skola ska ge samma möjligheter till alla elever (Nilholm 2014). Det är alltså viktigt att förstå att människor har olika förutsättningar för lärande och utveckling och att vissa förutsättningar föds man med eller påverkas man av under livet och uppväxten. De faktorer som ligger till grund till att ett barn riskerar att inte klara av målen i undervisningen kan alltså vara olika. Bland annat kan det handla om en född funktionsnedsättning eller social problematik. En funktionsnedsättning kan antingen vara fysisk, intellektuell eller psykisk och de påverkar alla förutsättningarna för lärande (Skolverket 2019).
I denna studie fokuserar jag på de intellektuella funktionsnedsättningarna som gör att vissa barn har behov av särskilt stöd i undervisningen. Det får dock inte fallas i skymundan att fysiska funktionsnedsättningar som till exempel hörsel- och synnedsättning även spelar roll för barns lärande (Skolverket 2019). De intellektuella funktionsnedsättningar som kan påverka ett barns förmåga till inlärning är framförallt kognitiva och graden av funktionsnedsättningen kan även variera varför man alltid behöver se till individens särskilda behov av stöd. Exempel på intel-lektuella funktionsnedsättningar kan till exempel vara läs- och skrivsvårigheter, även kallat dyslexi (Nationalencyklopedin, sökord dyslexi, men även ADHD och andra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. ADHD påverkar bland annat de kognitiva förmågorna såsom koncent-ration, uppmärksamhet och impulskontroll (Nationalencyklopedin, sökord ADHD).
4. TIDIGARE FORSKNING
I föregående kapitel har jag introducerat till ämnet, beskrivit syftet samt bakgrund till studien. I detta kapitel kommer du som läsare att introduceras till aktuell och relevant forskning för denna studie. Utöver intervjuerna avser jag att, för att besvara syftet och fokusera på peer-re-viewed artiklar, böcker och rapporter vilket jag redogjorde för under material-avsnittet. De böcker och artiklar som jag har fokuserat på är bland annat inkluderande skolmiljö, lärande och utveckling, inkludering och exkludering, interaktion och kommunikation då dessa teman är kopplade till uppsatsens syfte och frågeställningar.
Vid valet av litteratur har jag framförallt fokuserat på böcker skrivna av Claes Jöran Nilholm som är en svensk forskare och professor i pedagogik. Jag valde alltså att utgå från Nilholms publikationer då jag via sökning på Libsearch fick upp en inkluderande skola - möjlighet, hinder och dilemman (2019) som förslag. Andra böcker skrivna av Nilholm som jag refererat till är bland annat Barn och elever i svårigheter: en pedagogisk utmaning (2012) och inkludering av elever “i behov av särskilt stöd” - vad betyder det och vad vet vi? (2006). Jag har utifrån Nil-holms omfattande publikationer inom det ämnesområde jag valt vidgat vyerna genom att läsa annan litteratur och akademiska artiklar som Nilholm refererar till i sina publikationer samt utgå från dessa forskare som i sin tur refererar till annan forskning, som bland annat Persson och Persson (2012), Nilholm och Göransson (2014), Asmervik med flera (2001), Ahlberg (2009), Lutz (2013), Perold med flera (2010) samt Haraznis och Alkaissasi (2016). De böcker, artiklar och andra akademiska publikationer som inte refereras i Nilholms verk har jag sökt fram genom redovisad sökstrategi i tabell 1. Jag har alltså utgått från ämnesområde och använt sökord som har med ämnet att göra. Sökorden har kombinerats med varandra och även översatts till engelska vid sökningen. I nedan tabell har jag redogjort för vilken strategi jag har använt för att söka efter material och underlag i ärendet.
Tabell 1. Sökstrategi
Ämnesområde Sökstrategi Sökord Barn i behov av
särskilt stöd
Malmö universitets sök-tjänst Libsearch
Barn i behov av särskilt stöd, skollagen, undervis-ning, skola, diskriminering
Lärande och ut-veckling
Malmö universitets sök-tjänst Libsearch
Kunskapsutveckling, barn i behov av särskilt stöd, självförtroende, självbild
Inkludering Malmö universitets sök-tjänst Libsearch
Inkludering, skola, undervisning, segregation, barn med särskilda behov, diskriminering
Tabellen visar, utöver sökord och strategi etc., även en generell översiktsbild av de faktorer som kommer att tas upp i den fortsatta texten. Denna har disponerats under tre rubriker, där först behovet av särskilt stöd, därefter lärande och utveckling, och avslutningsvis inkludering, tas upp, dvs i samma ordning som i tabell 1 ovan.
4.1 Behovet av särskilt stöd
De forskare som jag kartlagt inom området är alla överens om att barn i behov av särskilt stöd tillhör en grupp elever som har olika typer av funktionsnedsättningar (Juul och Jensen 2009, Persson och Persson 2012, Olsson och Olsson 2007). Vilka dessa funktionsnedsättningar är skiljer dock forskarna åt även om de flesta är överens om att det handlar om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som ADHD, autism och Asperger som leder till behovet av särskilt stöd
i skolundervisningen. Oavsett diagnos så kan det vara en lättnad för både barnet, föräldrarna och skolan då det blir lättare att hjälpa barnet och ge hen det stöd som behövs (2011). Vissa forskare inom funktionsnedsättningar hävdar dock att man genom att sätta en diagnos på män-niskor “märker dem” vilket gör att barn definieras utifrån sina diagnoser och således får en negativ stämpel på sig. Diagnosen blir alltså ett sätt att utöva makt istället för att låta diagnosen tala för sig själv och integrera dem med andra barns förutsättningar (Goffman 2014 och Ger-hardt 1989).
Vad som är gemensamt för barn i behov av särskilt stöd är att de ska få hjälp och de rätta verktygen för att kunna nå kunskapsmålen. Det stöd som kan erbjudas dessa elever är att skolan framförallt behöver se de brister som orsakar barnets svårigheter att nå målen, att anpassa undervisningen, utreda rätten till särskilt stöd och hur detta stöd bör och ska utformas. Begrep-pet särskilt stöd innebär enligt Ahlberg (2009) insatser och stöd som personal på skolan använ-der sig av för att hjälpa elever med att uppnå skolans mål. Unanvän-dervisningen sker med hjälp av olika resurser som är tillgängliga för verksamheten som skall ge eleven rätt förutsättningar. Enligt skollagen måste skolan ha en tydlig uppfattning på elevens lärande när de ska ansöka om stöd, stödet är en rättighet till elever som är i behov av det för att kunna vara delaktiga i skol-verksamheten. Det finns idag olika skolformer och stöd för barn med funktionsnedsättningar där målet är att i så stor mån som möjligt ge stöd till barnen för att integrera dem i skolan. Det är dock upp till varje kommun att utforma stödåtgärder i skolan där alla kommuner har olika ekonomiska förutsättningar.
Andra studier visar på att barn som är i behov av särskilt stöd ofta har en negativ självbild av sig själva tillsammans med ett dåligt självförtroende. De anses ofta vara “jobbiga” och “brå-kiga” på grund av sina diagnoser vilket även påverkar självbilden och självförtroendet då de inte litar på sin egen kapacitet (Johnson 2003). Detta kan lösas genom bland annat positiv för-stärkning som man kan inkluderas in i undervisningen. Lärande och positiv förför-stärkning går hand i hand enligt Skinner och teorin grundar sig i behaviorismen (Skinner 2013). Vidare skapas också lärande genom stimulering, nyfikenhet tillsammans med positiv förstärkning (ibid). Tillsammans med stimulering och nyfiken kan den positiva förstärkningen påskynda inlärningen (ibid). Detta blir särskilt viktigt hos elever som har en dålig självbild och självför-troende då deras inställning kan förändras med hjälp av Skinners modell (ibid). Motivation har en stark koppling till självförtroende (Hannell 2004), ett starkt självförtroende hos en elev ver-kat till att den tar sig an en uppgift lättare då den oftast har en hög motivation att den klarar av uppgiften. Det motsatta sker om en elev har ett dåligt självförtroende. Motivation och en triv-sam inlärningsmiljö förstärker elevens självförtroende och det gäller även det motsatta (ibid). 4.2 Lärande och utveckling
Vid valet av litteratur har jag framförallt fokuserat på böcker skrivna av Claes Jöran Nilholm som är en svensk forskare och professor i pedagogik. Jag har valt att utgå från Nilholms publi-kationer då jag via sökning på Libsearch fick upp en inkluderande skola - möjlighet, hinder och dilemman (2019) som förslag. Andra böcker skrivna av Nilholm som jag refererat till är bland annat Barn och elever i svårigheter: en pedagogisk utmaning (2012) och inkludering av elever “i behov av särskilt stöd” - vad betyder det och vad vet vi? (2006). Jag har utifrån Nilholms omfattande publikationer inom det ämnesområde jag valt vidgat vyerna genom att läsa annan litteratur och akademiska artiklar som Nilholm refererar till i sina publikationer samt utgå från dessa forskare som i sin tur refererar till annan forskning, som bland annat Persson och Persson (2012), Nilholm och Göransson (2014), Asmervik med flera (2001), Ahlberg (2009), Lutz (2013), Perold med flera (2010) samt Haraznis och Alkaissasi (2016).
Perold, Louw & Kleynhans (2010) nämner i sin studie att barn/unga spenderar mycket av deras tid i skolan. Eleverna på skolan förväntas följa regler och målsättningen för att uppnå en bra skolgång. Läraren ska inte endast följa läroplanen för alla elever i skolan, lärarna ska ge barnen kunskap kring hur de bör bete sig på ett lämpligt sätt för att bemöta sociala förväntningar. Pe-rold, Louw & Kleynhans (2010) belyser vidare i sin studie att det kan försvåras för lärarna ifall det finns barn med exempelvis ADHD. Elevernas beteende kan leda till störningar för de reste-rande eleverna i klassrummet på grund av deras behov av uppmärksamhet samt deras impulsi-vitet. Studier visar dock att de bästa förutsättningarna för lärande och utveckling är positiv för-stärkning, motivation tillsammans med ett personligt engagemang (Illeris 2007, Wery och Thomson 2013). Ett stort ansvar ligger på lärarens inflytande då studier visar att motivationen påverkas av lärarens förväntningar, hur läraren motiverar sina elever i sina studieresultat samt återkoppling (Wery och Thomson 2013). Skolverket som är en myndighet som verkar för ut-bildning och lärande menar på att lärarens ansvar är att hela tiden stimulera elevernas kunskaps-nivåer genom att ge eleverna uppgifter som är tillräckligt utmanande men inte omöjliga att klara av (Skolverket, 2003a). När eleverna känner att de klarar av en uppgift förstärks även självför-troendet vilket triggar igång en process av ta till sig mer kunskap och således främjar motivat-ionen till att fortsätta (ibid).
Haraznis och Alkaissasi (2016) lyfter upp i studien att lärarna inte har en tanke om vad de bör ha fokus på när klassen har elever med behov av särskilt stöd under undervisningen då de har svårt att och ha koll på klassen som helhet och ge stöd till de elever som behöver det. Det framgår i studien att det inte finns tillgängliga resurser och stöd från rektorn på verksamheten. Elever som är i behov av särskilt stöd som exempelvis barn med ADHD kan behöva mycket tid och uppmärksamhet från lärarna, detta kan leda till läraren på skolan upplever svårighet med att ge elever i behov av särskilt stöd mer tid än andra elever i klassen. Det lyfts upp i studien att tillgängliga resurser och tid är det som leder till svårigheter i arbetet då dessa elever ibland behöver ha anpassad undervisning i form av byte av miljön, pauser eller annat som kan krävas för att eleven ska uppnå skolmålen (Harazni & Alkaissis, 2016).
Nilholm (2012) nämner att lärarna har ytterst ansvar att ha förståelse kring frågor som berör elever med svårigheter samt att kunna redogöra för sig själva och sina kollegor hur arbetet bör utformas gällande elever med svårigheter. Med elever med svårigheter menas det elever som kan vara i behov av särskilt stöd för att kunna uppnå verksamhetens mål så som kunskap, fär-digheter eller generellt kunna ha ett fungerande skolgång. Ett förebyggande arbete kan vara ett sätt att hindra svårigheter som kan uppstå i skolverksamheten. Detta kan vidare innebära att ett förebyggande arbete räknas en del av lärarens uppgift. Nilholm (2012) nämner dessutom att det finns två typer av förebyggande arbete. Den ena kan definieras som att alla elever ska ges möj-ligheter i skolan samt att skolan ska ha hög kvalité, verksamheten skall se till att det är barnens bästa som ytterst ska stå i centrum oavsett om det är barn i behov av särskilt stöd eller inte då alla barn är olika.
Lutz (2012) lyfter upp att integrering av barn/unga med funktionsnedsättning i ordinarie klass-rum där barn är delaktiga utan extra resurser, leder till positiva resultat gällande barnens lärande och utveckling. Forskningen visar även att det kan uppstå stigmatisering och stämplingsprocess när barn/unga med funktionsnedsättning avskiljs från vanliga undervisningen och istället pla-ceras in i specialklasser och specialgrupper på grund av att elever med särskilt stöd kan behöva en anpassad miljö (Lutz, 2012).
Enligt Asmersvik (2001) upplever många lärare känsla av osäkerhet i mötet med elever som har behov av särskilt stöd. Detta kan bero på att lärarna inte har en ökad kunskap kring elever
med särskilt stöd. Specialpedagoger och lärare på skolor ska arbete med att minska deras svag-heter i skolan men samtidigt bör inte lärarna eller specialpedagogerna bortse från deras möjlig-heter. Många elever i behov av särskilt stöd kämpar dagligen med emotionella blockeringar, problemet i detta fall kan vara att lärarna inte har förståelse kring situationen samtidigt som de måste testa att använda sig utav ny metod med exempelvis elever i behov av särskilt stöd för att inkludera dessa elever i undervisningen. Det är inte helt klart att samma vardagliga metod skall funka på flera elever.
4.3 Inkludering
Nilholm och Alm (2010) genomförde en studie där de följde en klass under årskurs 5 och 6 med två klasslärare samt 5 elever med olika diagnoser. I studien genomfördes med både inter-vjuer och observationer. Studiens syfte var att undersöka om lärarens undervisningsmetoder inverkade på möjligheterna för inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Två strategier som användes av lärarna för att väcka elevernas intresse var heldags planering och att inkludera eleverna genom att informera dem om vad som krävdes av de under dagen.
Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) gjorde en studie i 290 kommuner där syftet var att se hur de svenska skolorna arbetade med inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Studien bestod av både att undersöka skoldokument och genomförande av enkätundersökningar för att ta reda på om svenska skolan uppfyller kraven avseende inkludering av elever i behov av sär-skilt stöd. Det som författarna kunde konstatera var att inkluderande undervisning inte nämndes en enda gång som en skyldighet, utan benämndes snarare som elevansvar och elevdelaktighet samt att alla elever har rätt att tillhöra och delta i den sociala omgivningen trots sina svårigheter. Författarna i studien upptäckte bland annat att inkludering inte är ett av målen som skolinspekt-ionen utvärderar. I enkätundersökningen visade det sig att 75 av kommunerna anser att elever-nas individuella brister är den främsta anledningen till att eleverna är i behov av särskilt stöd och att individuell färdighetsträning anses vara den bästa specialpedagogiska insatsen. Studiens resultat konstateras av författarna vara att sex stora skillnader råder mellan de olika kommu-nerna och orsaken är styrdokumentens utrymme för tolkning.
Ovannämnda studier har valts ut eftersom de på olika sätt lyfter fram viktiga punkter som är av vikt och som berörs i denna studie. Jag har valt dessa studier enligt strategi som ges i tabellen ovan. Dessa valda studier lägger även grunden för studiens teoretiska ramverk.
5. TEORI
Eftersom denna uppsats faller under ramen för lärande och utveckling genom inkludering av elever med särskilt behov av stöd har jag valt att tillämpa teorier kring inkludering och kun-skapsutveckling. Detta för att lägga grunden till över hur kunskapsutveckling sker samt vad som krävs för att inkludera detta i lärandeprocess för de elever som behöver extra stöd. Genom att redogöra för båda teorier avser jag i avsnitt 5.3 visa hur dessa kan sättas i sammanhang på de empiriska material som jag har insamlat.
Vad gäller utvalda teorier har valt att utgå från Lev Vygotskijs idéer om lärande och utveckling (1999) som är oberoende av tidigare sökstrategier samt Nilholm och Göranssons (2014) idéer om en inkluderande skolundervisning. Enligt Bryman (2011) så bedrivs forskning oftast utifrån förutfattade meningar om en given världsbild och hur verkligheten ska uppfattas. Det är utifrån dessa utgångspunkter som jag har valt att studera det valda ämnesområdet utifrån den valda teorin, som ska förklara hur resultatet i studien kan analyseras och förstås.
5.1 Kunskapsutveckling
Lev Vygotskij var en rysk psykolog och pedagog vars idéer bottnade i att lärande kräver en aktiv elev, lärare och miljö. Lärande sker alltså i ett samspel mellan en aktiv lärare och en aktiv elev där aktiviteten hos läraren ska locka fram motivationen hos eleven och således lyckas skapa en aktiv och deltagande elev (Vygotskij 1999, s. 10). Vidare påpekar Vygotskij vikten av att ge eleven en utmaning genom att läraren undervisar precis ovanför elevens kunskapsnivå. Det är också enligt Vygotskij viktigt att undervisningen är individanpassad med stimulerande miljö som tillåter lek och fantasi tillsammans med en aktiv lärare och handledarsamtal (Ibid).
Därutöver menar Vygotskij att lärande uppstår i ett samspel mellan människor och därmed har föräldrar, lärare och handledare viktiga roller i ett barns utveckling. Det går därför enligt Vygotskij inte att enbart luta sig mot att barnen automatiskt lär sig saker utan som pedagog är det viktigt att vara aktiv, förklara, visa och ställa problematiska frågor samt ge barnet utma-nande uppgifter. Grupparbeten är också en undervisningsmetod som stimulerar barnets utveckl-ing genom att barnet lär sig bolla idéer och utveckla tankar tillsammans med sina jämnåriga. Genom grupparbeten går barnets utveckling från sociala till det individuella. I praktiken innebär det att ett barn anammar andras sätt att handla och tänka och gör sedan det till sina egna tankar och handlingar (Vygotskij 1999). För att denna kunskapsutveckling överhuvudtaget ska kunna ske läggs stort ansvar på läraren att skapa en stimulerande lärandemiljö där uppgifterna är an-passade efter varje barns förutsättningar och där eleverna får möjlighet att ständigt utveckla sin kunskapsnivå (ibid).
Grunden för Vygotskijs teori om lärande utgår från vad han kallar för den proximala utveckl-ingszonen som kan delas in i tre olika zoner. Den första zonen förklarar hur barn utvecklas och tar till sig kunskap själva utan yttre hjälp. Den andra zonen går igenom de kunskaper som barn kan tillgodose genom stöttning och vägledning och den tredje zonen beskriver barn som inte når kunskapsmålen trots hjälp och stöttning. Den proximala utvecklingszonen för denna studies syfte innebär alltså att elever kan utvecklas och nå en högre kunskapsnivå genom stöttning och inkludering av läraren (ibid). Genom detta sätt sätts olika processer igång hos eleven vilket främjar inlärningen (ibid). Det finns även ytterligare en aspekt för att lärandet ska bli så bra som möjligt vilket även den tidigare forskningen pekar på, och det förutsätter att läraren är personligt engagerad i sina elever och motiverar dem positivt (Illeris 2007, s. 295). När elever
får vara delaktig i lärandet och undervisningen känner hen att hen bidragit med lärandet vilket stärker självförtroendet och den positiva attityden (Dysthe, 1996). Även Skolverket tar upp i en rapport att vikten av självförtroende är relevant när det kommer till lärande och utveckling (Skolverket 2003a).
Vygotskijs syn på lärande ingår i det sociokulturella perspektivet som fokuserar mycket på samarbete samt “learning by doing” genom extern hjälp (ibid). Vygotskij menar alltså att lä-rande sker i ett samspel mellan eleven och läraren/klassrumsmiljön. För att detta samspel ska vara möjligt krävs inkludering av barn med särskilda behov i undervisningen vilket jag kommer gå igenom i nästa avsnitt.
5.2 Inkludering
Det finns olika teorier om inkludering i skolundervisningen och jag har framförallt fokuserat på den som Nilholm och Göransson (2013, 2014) presenterar. Nilholm och Göransson (2013) menar att det finns två inriktningar när man talar om inkludering i undervisningen där den ena är individorienterad och den andra tolkningen är gemenskapsorienterad. Den individorienterade inriktningen innebär att elever med svårigheter uppmärksammas utifrån individens personliga perspektiv medan en gemenskapsorienterad inriktningen fokuserar på att utveckla en skola som fungerar för alla utan segregerade lösningar eftersom man vill fokusera på en gemenskap där olikheter inte ses som något negativt. Denna typ av inkludering delas även av Persson och Pers-son (2012) som hävdar att olikheter är en tillgång och att det är respekten och toleransen till varandras likheter som skapar en god lärandemiljö och undervisning.
Nilholm och Göransson (2013) har förklarar att följande måste vara närvarande för att uppnå en inkluderande undervisning genom följande modell som följer en hierarkisk ordning:
A. Placement definition: Med placement definition menas att elever i behov av särskilt stöd inte ska “särbehandlas” utan placeras i ordinarie klasser tillsammans med andra elever. B. Specified individualised definition: Med specified individualised definition menas att en inkluderande undervisning ska ställa krav på att både de sociala och akademiska behoven hos en elev i behov av stöd ska tillgodoses.
C. General individualised definition: Med general individualised definition menas, precis som nivå B, att det ska finnas krav på en inkluderande undervisning som tillgodoser både de akademiska och sociala behoven ska tillgodoses. Skillnaden är att denna nivå inkluderar alla elever medan nivå B fokuserar på individnivå.
D. Community definition: Community definition innebär att den inkluderande miljön ska skapa en gemenskap i undervisningen och lärandemiljön.
I annan en studie gjord av Nilholm och Göransson (2013) förklarar de att det ansvaret att skapa en inkluderande arbetsmiljö i första hand ligger hos rektorn och därefter lärarna. Utifrån denna modell innebär det alltså att dessa kriterier måste vara uppfyllda för att eleverna ska kunna tillgodose sig kunskap och undervisning, tvärtemot vad som skulle hända om kriterierna inte är uppfyllda (exkludering) (Nilholm och Göransson (2014). Persson och Persson (2012) definition av inkludering är snarlik den Nilholm och Göransson presenterar, vilket innebär att det är sko-lans ansvar att ta tillvara på elevernas olikheter för att skapa en inkluderande lärandemiljö.
5.3 Operationalisering av teori
Denna studie fokuserar på två teorier, bland annat lärande och utveckling - det vill säga de förutsättningar som barn har och vilka förutsättningar som måste skapas (inkludering) för att kunna skapa en god lärandemiljö för barn i behov av särskilt stöd i undervisningen. Operation-alisering av inkludering av barn med särskilda behov och vikten av det grundar sig i att man sätter upp ett antal operationella indikationer som testas för att kunna se om verkligheten över-ensstämmer med teorin eller inte. Dessa “indikationer” kan förklaras genom olika teman som återfinns i tabell 2 på nästa sida.
Utifrån de valda teorierna finns det två möjliga utgångspunkter till huruvida barn med särskilda behov får det stöd som behövs för att de ska kunna tillgodose sig undervisningen. De teoretiska modeller som jag har utvecklat baseras på ovanstående litteratur och hävdar bland annat att samspel i undervisningen är en viktig utgångspunkt för att barn ska kunna tillgodose sig kun-skap. För att detta ska kunna ske har läraren en viktig roll i att inkludera dessa barn både genom en aktiv undervisningsmetod men också genom att stimulera barnet genom att bolla idéer och utveckla tankar. De två möjliga utgångspunkter som uppstår i detta läge är att läraren antingen misslyckas med inkluderingen och därmed det sociala samspelet eller lyckas genom att inklu-dera barnen i undervisningen och skapa goda möjligheter för ett socialt samspel och därmed skapa goda grunder för barnet att tillgodose sig undervisningen.
För att kunna analysera vilken utgångspunkt och strategi lärare inom Malmö stad tillämpat har mina intervjufrågor inspirerats av teoretiska ramverket. För att kunna undersöka detta har jag alltså valt att fokusera på avsaknaden/förekomsten av inkludering i skolundervisningen och i detta fall hur och i vilken omfattning denna förekomst eller avsaknad är och hur det påverkar eleverna. Som utgångspunkt har jag då fokuserat på Nilholm och Göranssons ABCD-modell som presenterats ovan.
Då metoden för denna studie som jag kommer redovisa djupare om i nästa avsnitt består av semistrukturerade intervjuer så har jag identifierat följande teman i det teoretiska ramverket som jag kommer utgå ifrån när jag bedriver mina intervjuer. Bryman (2011) menar på att semi-strukturerade intervjuer bygger på att man har en lista över specifika teman som reflekteras i intervjufrågorna. De framtagna temana bygger på teorierna om lärande och utveckling samt integrering och inkludering vars grundtanke bygger på lärande i det sociala samspelet samt fokus på att olikheter är något positivt och bör integreras med helheten. Utifrån dessa teorier har följande teman tagits fram: gemenskap, socialt samspel, samarbete, yrkesroll, ansvar, kun-skap och utveckling som bygger på teorin om lärande och utveckling. Andra teman som bygger på teorin om inkludering och integrering är särbehandling, inkludering, diskriminering, olik-heter, gemenskap, segregation. Samtliga teman har en koppling till uppsatsens syfte och fråge-ställning och kommer användas för att hitta mönster i intervjusvaren. De mätningsfaktorer som tagits fram avser att “mäta” i vilken omfattning samt hur dessa teman förekommer i responden-ternas svar. För att på ett pedagogiskt sätt kunna följa framtagna teman och utifrån vilka teorier de kommer har jag valt att även presentera dem i nedanstående tabell.
Tabell 2. Teman framtagna utifrån teoretiska ramverket
Teori Grundtankar Teman/faktorer Mätningsfaktorer Lärande och
ut-veckling
Sociokulturellt per-spektiv. Lärande sker i det sociala samspelet.
Gemenskap, socialt samspel, samar-bete, yrkesroll, an-svar, kunskap och utveckling, självbild och självförtroende
• Hur lärande sker i samspel och gemenskap
• Vikten av yrkesroll och profess-ionalitet för barnets inlärning och utveckling
• Hur självförtroende och självbild påverkar utvecklingen
• Huruvida visuella och tekniska hjälpmedel påverkar inlärningen • Vilka hinder/möjligheter finns i
lärandet och utvecklingen för barn som är i behov av särskilt stöd.
Inkludering och inte-grering
Individ/gemenskaps-orienterad. Fokus på att olikheter är något positivt och segre-gation något nega-tivt.
Särbehandling, in-kludering, diskrimi-nering, olikheter, ge-menskap och segre-gation
• Hur anpassningar i undervis-ningen leder till en inklude-rad/segregerad miljö
• Huruvida behovet av att tillgo-dose individuella behov kan leda till inkludering och gemenskap • Vilka hinder/möjligheter finns det
för en inkluderande skolunder-visning?
• Huruvida en positiv/negativ själv-bild och självförtroende kan ha för betydelse för inkludering i skolundervisningen.
Teman och mätningsfaktorer i tabellen ovan används för att sortera studiens intervjuer. Delar av tabellen, teman/faktorer och mätningsfaktorer används som rubriker medan vissa andra går in i varandra varför alla delar inte återfinns som egna kapitel i resultatet.
6. METOD OCH METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN
Under detta avsnitt avser jag att redogöra för den process och den metod jag har tillämpat för att utföra min studie samt andra etiska och generella överväganden som är viktiga att ta ställning till när forskning bedrivs Eftersom jag har utfört semistrukturerade intervjuer har mina frågor grundat sig i de teoretiska referensramarna. Jag har alltså utgått från en kvalitativ ansats där syftet var att få reda på hur lärare inom Malmö stad upplever arbetet med inkludering av barn med behov av särskilt stöd i undervisningen.
Då metoden för denna studie som jag kommer redovisa djupare om i nästa avsnitt består av semistrukturerade intervjuer så har jag identifierat följande teman i det teoretiska ramverket som jag kommer utgå ifrån när jag bedriver mina intervjuer. De framtagna temana bygger på teorierna om lärande och utveckling samt integrering och inkludering vars grundtanke bygger på lärande i det sociala samspelet samt fokus på att olikheter är något positivt och bör integreras med helheten. Utifrån dessa teorier har följande teman tagits fram: gemenskap, socialt samspel, samarbete, yrkesroll, ansvar, kunskap och utveckling som bygger på teorin om lärande och utveckling. Andra teman som bygger på teorin om inkludering och integrering är särbehandling, inkludering, diskriminering, olikheter, gemenskap, segregation. Samtliga teman har en kopp-ling till uppsatsens syfte och frågeställning och kommer användas för att hitta mönster i inter-vjusvaren.
Eftersom syftet med denna uppsats är att försöka förstå hur lärare upplever inkludering av barn med särskilda behov i undervisningen så har jag tagit ställning till att en kvalitativ undersökning är mest lämpad då det enligt Bryman (2011) är ett sätt att förstå en situation eller ett problem utifrån beskrivande information, tvärtom emot en kvantitativ studie som mäter den insamlade datan. Ett exempel på en kvalitativ studie hade kunnat vara att jag gör enkätundersökningar och skickar ut till samtliga grundskolor i Malmö där lärarna får besvara enkäten med fokus på in-kludering i skolundervisningen. Svaren hade därefter kunnat sammanställas som statistik eller genom stolpdiagram, till exempel. Nackdelen med en enkätundersökning är att det finns en risk för bortfall, det vill säga att alla inte svarar på grund av frånvaro eller att de inte kan återkoppla om de inte förstår frågorna i enkäten (Bryman, 2011).
Vid valet av tillvägagångssätt för att samla in data funderade jag över antingen att utföra en fältstudie eller intervjuer. Jag har dock valt att genomföra en intervjustudie eftersom jag anser att denna metod är bäst lämpad för denna uppsats. Detta motiveras mest på grund av omfattning och tid, men även då studien har för avsikt att försöka besvara grundskollärares arbetssituation av arbetet med inkludering av barn i behov av särskilt stöd. Genom semistrukturerade intervjuer får informanten komma till tals och beskriva hur hen upplever arbetet med inkludering på sko-lan.
6.1 Metodologiska överväganden
Materialet i studien består av transkribering av semistrukturerade intervjuer med fyra lärare och i studien har en kvalitativ metod används. Bryman (2011) menar att den främsta kritiken som förs mot kvalitativa studier är att det kan vara svårt att dra en slutats utifrån underlaget eftersom det oftast har ett mindre antal respondenter som i mitt fall. Det skulle vara modigt att säga att det går att dra en generaliserbar slutsats utifrån antalet intervjuer, men det finns förslagsvis
möjlighet till vidare forskning utifrån den data jag har samlat in. Ett förslag skulle kunna vara att ett större geografiskt område eller fler respondenter. Vad avser sannolikheten för att studiens resultat så är denna studie av kvalitativ karaktär, vilket innebär att studiens resultat är utifrån hur respondenterna har för uppfattningar, erfarenheter och upplevelser av ämnet som studien behandlar. Eftersom studiens material består av fyra respondenter är det en nackdel för hur sannolikt studiens resultat är. Studiens resultat av undervisande lärares uppfattningar, erfaren-heter och upplevelser vilket kan sägas se både olika ut utifrån var en viss grupp lärare är verk-sam men också lika ut eftersom yrkesverkverk-samma lärare har liknande erfarenheter.
Ett annat sätt att samla in större mängd data hade varit genom att kombinera kvantitativa och kvalitativa studier. Den kvantitativa delen hade kunnat bestå av en enkätundersökning där man ställer vissa riktade frågor eller påståenden med olika svarsalternativ, som kan presenteras vi-suellt genom stolpdiagram. Vid sammanställning av datan som framkommit i enkätundersök-ningen hade man kunnat tillämpa intervjuer för att veta mer om avvikande svar, eller svar som sticker ut och undersöka dessa djupare. Ett annat perspektiv som jag vill lyfta är att studien hade kunnat fokusera på att intervjua de barn som faktiskt är föremål för studien. Däremot har jag av bekvämlighets- och etiska orsaker valt att fokusera på lärare som arbetar med dessa barn istället. Det är inte alltid optimalt att intervjua personer - i detta fall barn som redan befinner sig i en utsatt situation.
Som nämnt hade samma resultat förmodligen kunnat uppnås med enkätundersökningar eller till exempel fältstudier. Problemet med enkätundersökningar är att det finns en risk för bortfall. Bortfall kan handla om att personer aktivt struntar i att svara, inte svarar på grund av att frågorna inte förstås eller annan frånvaro (Bryman 2011). Ett annat sätt att bedriva denna studie på hade varit genom fältstudier vilket innebär att man observerar studieobjektet i dess naturliga miljö (Bryman 2011). För denna studie hade det inneburit att jag under en längre period hade behövt befinna mig på lärarnas arbetsplats och studera deras arbetsvardag i klassrummen. Fördelen med denna metod är att den ger en mer verklig bild än intervjuer men där nackdelen är att min närvaro skapar en onaturlig klassrumsmiljö och således påverkar resultatet. Det blir även svårt att bilda sig en objektiv uppfattning om miljön som studeras om man integreras alldeles för mycket med miljön man befinner sig i. Att bedriva fältstudier tar även tid då man måste komma in i miljön och samtidigt hålla sig neutral varför jag valde bort denna metod då studien omfattas av ett begränsat tidsomfång.
De metodologiska övervägande ovan belyser, utöver den metod som använts i studien, disku-teras i syfte att jag som forskare vill framföra att det finns en del olika metodologiska övervä-gande som kan göras. Avsikten är därför inte att minska fokus på de metoder som använts i uppsatsen utan också framföra andra möjliga metoder.
6.2 Population och Urval
Eftersom studiens fokus ligger på att undersöka hur lärare inom Malmö stad arbetar med inklu-dering av barn i behov av särskilt stöd i skolundervisningen så består den objektiva undersök-ningen av populationen lärare. Urvalet i sin tur består verksamma lärare i skolor inom Malmö stad.
Urvalet är ett bekvämlighetsurval vilket innebär att man väljer en grupp av populationen som motsvarar studiens syfte utifrån den tillgänglighet som finns. I mitt fall var det två skolor som svarade på mina förfrågningar om intervju även fast jag skickade förfrågningar till ett flertal skolor inom Malmö stad men fick inte svar. Urvalet av deltagarna blev fyra lärare som arbetar med elever i behov av särskilt stöd i grundskolan. Jag valde dessa personer eftersom två av dem
är specialpedagoger och arbetar nära barn som har behov av särskilt stöd samt två klasslärare som har minst 10 års erfarenhet av att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Lärarna har även flera elever som är diagnostiserade med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som ADHD och autism, varför jag ansåg att det var mest relevant att intervjua dem.
6.3 Semistrukturerade intervjuer
Som konstaterat har jag alltså valt semistrukturerade intervjuer som tillvägagångssätt för att på bästa sätt besvara uppsatsens syfte och frågeställning. Fördelen med semistrukturerade inter-vjuer till skillnad från en strukturerad eller öppen intervju är att jag äger samtalet samtidigt som det finns rum för flexibilitet, möjlighet till följdfrågor och öppenhet vilket ger ett djup i svaren (Bryman, 2011). Vid strukturerade intervjuer finns det inte lika stor möjlighet till följdfrågor eftersom frågorna är ställda på ett strukturerat sätt. Detta är alltså inte aktuellt för mig då jag faktiskt vill få möjlighet att få reda på hur lärarna ser på sin arbetssituation kring inkluderande skolundervisning.
Till intervjuerna informerade jag respondenterna i min undersökning om studiens syfte att un-dersöka hur lärare arbetar för att inkludera barn i behov av särskilt stöd i undervisningen. Alla respondenter fick informationsbrevet skickat via mail och samtyckeskravet fick de i handen när jag var på besök för att boka tider. Intervjuerna genomfördes med hjälp av en intervjuguide för semistrukturerade intervjuerna (se bilaga 1), jag spelade in intervjuerna med deltagarna på en telefon. Intervjuerna med deltagarna varade ca. 30-40 minuter därefter blev ljudinspelningarna transkriberade. Därefter läste jag noga igenom mina anteckningar för att analysera svaren samt för att hitta olika koder och teman i enlighet med (ibid).
6.4 Analysgenomförandet
All transkribering gjordes genom att jag lyssnade på samtliga intervjuer och skrev ned varje intervju. När jag utfört transkriberingen och samlat ihop all information som framkommit under intervjuerna gjorde jag en tematisk analys utifrån olika teman framtagna av det teoretiska ram-verket (se tabell 1). Bryman (2011) belyser innebörden av tematisk analys, det är en term som används inom kvalitativ studie för att kunna lyfta fram viktiga teman i datamängden, detta an-vänds för att analysera deltagarnas svar och se om det finns sammanhang eller skillnader mellan deltagarnas svar. De teman som jag har letat efter har tagits fram med hjälp av tillämpade teorier och har en koppling till uppsatsens frågeställningar. De teman som identifierades med hjälp av det teoretiska ramverket har använts för att hitta mönster i respondenternas svar.
6.5 Tillförlitlighet
Enligt Bryman (2011) behöver alla som bedriver forskning ta ställning till trovärdigheten i sin forskning. För att mäta det studien avser, validiteten i uppsatsen, har jag bedömt att det är mest aktuellt att intervjua verksamma lärare för att undersöka hur de inkluderar barn med särskilda behov i undervisningen. Något annat som eventuellt hade kunnat höja äktheten i studien, det vill säga om studien ger en tillräckligt rättvis bild av studieobjektet eller området så hade det varit intressant att intervjua grundskolebarn för att se hur de tycker om inkludering i skolunder-visningen. Det kan dock vara en känslig fråga att intervjua personer under 18, och dessutom när de redan är i en utsatt position. Vad avser reliabiliteten i uppsatsen har jag under studiens framställan varit konsekvent med redogörande av hur jag gått tillväga för att genomföra upp-satsen. Jag har även under intervjuerna ställt frågor relevanta utifrån uppsatsens syfte.
Vad avser trovärdigheten i den här studien kopplas det till hur tolkning av underlaget beskrivs och analyseras. Bryman (2011) menar på att trovärdigheten i studiens resultat definieras genom att forskningen genomförs enligt de regler som är uppsatta och att man rapporterar resultat till de individer som varit en del av studien (Bryman 2011. Av respondenterna var det ingen som önskade att bli konsulterad innan studien var färdig men har haft en önskan att få en kopia av studien när den är klar, vilket jag kommer att dela med mig av.
6.6 Forskningsetik
Som forskare har jag ansvar att den informationen som jag ger om mitt arbete ska vara förstå-eligt, enligt de begriplighets krav som gäller (Olsson och Sörensen, 2008). Enligt Vetenskaps-rådet (2002) finns det fyra allmänna huvudkrav på forskning inom det grundläggande individ-skyddet. Det är av vikt att jag som forskare ska informera berörda om den aktuella forskningens syfte. Inför intervjuerna har jag informerat berörda lärare om mitt syfte med undersökning. Den andra kravet är samtyckeskravet som innebär att deltagarna i en undersökning själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Jag har informerat deltagarna om att undersökningen bygger på frivillighet. Vidare har jag informerat enligt konfidentialitetskravet att alla uppgifter alla upp-gifter om deltagare ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Lärarna har också fått informerats om att inga namn på individer och skolor ska röjas i mitt forskningsresultat. I en-lighet med nyttjandekravet kommer inga upplysningar om enskilda personer kommer att an-vändas i annat syfte än undersökningen.
7. RESULTAT
I det här kapitlet kommer jag att redovisa resultaten för studien, det vill säga hur lärare som intervjuats inkluderar elever med särskilda behov i undervisningen samt hur det påverkar lä-randet och utvecklingen för eleverna.
Nedan kommer resultaten delas upp utifrån temana lärande och utveckling och inkludering. Dessa har jag funnit vara relevanta utifrån teorin för att få en enkel överblick över det resultat som studien kommit fram till. Dessa teman är relevanta eftersom det är faktorer som påverkar den akademiska inlärningen hos alla elever, särskilt elever i behov av särskilt stöd. I första delen av resultatet kommer du som läsare att få ta del av hur respondenterna, yrkesverksamma lärare, arbetar med lärande och utveckling. Därefter får du som läsare ta del av hur respondenterna praktiskt arbetar med inkludering i undervisningen för att öka lärandet och utvecklingen hos elever som är i behov av särskilt stöd. I början av kapitelavsnitten kommer jag att sammanfatta i stora drag vad som framkommit av intervjuerna för att därefter redogöra för dem mer djupgå-ende i underrubriker. Jag kommer att presentera studiens resultat och analysera det utifrån stu-diens ramverk.
7.1 Lärande och utveckling
Vad avser lärande och utveckling använder sig respondenterna av olika hjälpmedel och tekniker för att genom undervisningen skapa lärande och utveckling för alla elever, särskilt de elever som har behov av särskilt stöd. Vad som framkommer särskilt av respondenternas svar är vikten av visuella och tekniska hjälpmedel, yrkesroll, samspel och ekonomiska resurser. Jag har såle-des sorterat in respondenternas svar och påståenden i såle-dessa kategorier, även om vissa svar och påståenden flyter ihop med varandra finns det specifika kopplingar till respektive påstående och kapitelavsnitt. De teman som jag har mätt omfattningen av, eller hur de förekommer i sva-ren visas i tabellen nedan och återfinns i sin helhet under teoriavsnittet. Tabellen visar alltså de faktorer som jag har mätt/undersökt under mina intervjuer och har förankring i teorin. De svaren som framkommer utifrån “mätningsfaktorerna” presenteras i underrubriker nedan. Att de inte används i exakt samma ordning som i tabellen beror, som tidigare nämnts, på att de går in i varandra, och därför avhandlas integrerat.
Tabell 3. Lärande och utveckling
Teori Grundtankar Teman/faktorer Mätningsfaktorer Lärande och
ut-veckling
Sociokulturellt per-spektiv. Lärande sker i det sociala samspelet.
Gemenskap, socialt samspel, samar-bete, yrkesroll, an-svar, kunskap och utveckling, självbild och självförtroende
• Hur lärande sker i samspel och gemenskap
• Vikten av yrkesroll och profess-ionalitet för barnets inlärning och utveckling
• Hur självförtroende och självbild påverkar utvecklingen
• Huruvida visuella och tekniska hjälpmedel påverkar inlärningen • Vilka hinder/möjligheter finns i
lärandet och utvecklingen för barn som är i behov av särskilt stöd.
7.1.1 Vikten av visuella och tekniska hjälpmedel i undervisningen
Under varje intervju har det framkommit olika påståenden och svar som kan kopplas till visuella och tekniska hjälpmedel i undervisningen som underlättar lärandet och utvecklingen för elever. Exempelvis återfinns det i respondent fyras svar att hen använder visuella hjälpmedel - “jag använder t.ex. bildstöd även vid genomgångar, så att de kan hänga med och förstå vad som förväntas av de. Jag varierar min undervisning och använder mig av flera metoder för att de ska förstå innehåller. T.ex. kroppsspråk, bild och film. Vi använder även ett program som heter Inprint. Det är ett program där man kan skriva texter och få en bild till varje ord”
Vidare förklarar respondent fyra att visualisering är ett läro-sätt för att inkludera samtliga elever i undervisningen och tillgodose alla barns behov. “Att utgå från att alla barn är lika och lär sig på lika sätt är fel. Genom att tillämpa olika inlärningsmetoder ökar lärandet och når en större grupp elever vilket ökar både individuell utveckling och social utveckling i klassrummet” Detta kopplas till Vygotskijs tankar om kunskapsutveckling och den proximala utvecklingszonen vil-ket även kan återfinnas i resonemanget som respondent nummer två för under min intervju med hen. Respondent två förklarar till exempel att hem brukar ha olika kunskapsnivåer i undervis-ningen för att motivera eleverna till att sträva efter bättre resultat då de ser att de kan klara av de olika kunskapsstegen. Respondent två förklarar att hen har olika nivåuppgifter, där det finns en lättare uppgift (nivå 1) en medelsvår uppgift (nivå 2) och en utmanande/svår uppgift (nivå 3) och utvecklar, “detta är enkelt att göra när man tex jobbar med läsförståelse eller läsning men svårare när man ska jobba med att tex skriva olika typer av texter. Då får jag helt enkelt ge de eleverna som inte klarar det en annan typ av uppgift. Tyvärr saknas ofta tid och det läggs på eleven att försöka, trots att uppgiften kanske är för svår.” På grund av resursbrist påverkas ele-vens förutsättningar för att tillgodose sig den undervisning som erbjuds.
Vygotskij tillsammans med nämnda teoretiker förklarar Nilholm, Nilholm och Göransson (2013 och 2014), Persson och Persson (2012) modellen för lärande och poängterar lärarens roll och det sociala samspelet. Men man nämner även positiv förstärkning som ytterligare en faktor till ökat självförtroende, självbild och därmed inlärning. Enligt respondent 2 så arbetar hen med visuella läromedel då det hjälper och förstärker förståelsen hos eleverna och därmed inklude-ring i undervisningen som jag kommer redogöra mer för i nästa avsnitt. Respondent 2 förklarar att planering är viktigt eftersom barn med bland annat ADHD är i behov av struktur och lägger till “Vi arbetar därför med individuella scheman där vi använder oss av bildstöd för att eleven ska förstå hur dagen kommer att se ut. Bildstöden består av bilder som visar vilken lektion som vi ska ha t.ex. musik då finns det symboler på olika noter och det står med text, musik.” Vidare fortsätter respondent 2 att förklara att när eleverna har arbetat med bildstöden en längre period så lär de sig automatiskt vad alla bilder betyder vilket gör att man kan gå upp ett steg i kun-skapsnivån. Respondent 2 utvecklar vidare att de har en så kallad time-timer som är ett praktiskt stöd för elever med särskilt behov, respondent två säger också följande: “De är i behov av att veta hur länge de ska arbeta och därför ställer jag in den klockan för att visa hur länge vi kom-mer t.ex. att ha genomgång, hur länge de ska arbeta eller hur länge de ska vara tysta. Om ele-verna faktiskt kan se att de klarar av att göra något istället för att man som lärare säger det till dem förstärks deras självförtroende till att de faktiskt tror på sin egen förmåga.” Genom ett sådant stöd möjliggör läraren att eleven utvecklar en metodik genom att förklara och ge dem möjlighet att få självförtroende till att tro på sig själv och ta in kunskap utifrån elevens egna förutsättningar, som förstärks av pedagogiken ovan.
7.1.2 vikten av ett bra självförtroende och god självbild
Den teoretiska utgångspunkten om lärande och utveckling lyfter är självförtroende och själv-bild som grundläggande faktorer för att elever ska tillgodose sig lärande och utvecklas i sin
akademiska inlärning. Ett sätt att införliva detta är att inkludera alla elever i klassen så att ingen blir exkluderad. Arbetet med att bygga upp elevers självförtroende och självbild är därför viktig enligt teorier kring människors lärande.
För att återkoppla till detta resonemang i den inhämtade teorin svarade en av respondenterna att det i hens klass finns ett barn med ADHD vilket visar sig genom att eleven är impulsiv och koncentrationssvårigheter. Respondent fyra fortsätter med att säga att denna elev ofta blir ut-stött då hen avviker från resten av klassen vad gäller interaktion och socialisering och “jag upplever att denna elev känner sig missförstådd och att det är fel på hen och har således en felaktig självbild.” Vid frågan om hur respondenten gör för att ändra elevens självbild svarar respondenten att detta görs via positiv förstärkning eller att inte identifiera eleven med sin dia-gnos. “Jag arbetar på det sättet att jag aldrig säger till denna elev att hen har gjort fel. Inklude-ring sker inte genom att peka ut någon. Istället försöker jag engagera hela klassen till att förstå situationen ur den specifika elevens perspektiv och att alla människor agerar olika i olika situ-ationer. På så sätt skapar jag också ett gemensamt och inkluderande lärande”. Detta förklarar respondenten som viktiga aspekter för elevens självförtroende och självbild för lärandet. När det kommer till självförtroende och självbild anser respondent fyra att den viktigaste påver-kansfaktorer är läraren samt eleven själv för att kunna skapa motivation. “En bra lärare kan få en elev att inse att hen klarar av ett arbetsmoment endast genom att pusha till att eleven själv försöker medan en sämre lärare kan sänka elevens självförtroende genom fel metoder.” Vid frågan om hur respondenten gör för att pusha dessa elever förklarar hon att ett viktigt moment är att låta de vara delaktiga i diskussioner så de känner att de faktiskt blir lyssnade på och säger “de går att inkludera dessa elever om man ser vad de kan och att de faktiskt kan utvecklas, men på deras nivå. När vi diskuterar och jag ser hur aktiva de kan vara och hur glada de blir när de har förstått något är det som ett kvitto på mig att de förstår att de kan om de bara ges chansen. Jag ser hur extra anpassningar stimulerar eleverna och hjälper dem att hänga med i undervis-ningen.”
Respondent fyra vidareutvecklar att ett svagt självförtroende påverkar elevernas inlärning vilket gör att de riskerar att hamna utanför. Tillslut leder det till att eleven inte vill komma till lekt-ionerna eftersom hen ligger så pass mycket efter, “detta är ett stort misslyckande från skolans sida eftersom ofullständig skolgång kan leda till ett livslångt utanförskap.” Respondenten av-slutar med att säga att om en elev känner att hen faktiskt klarar av ett kunskapskrav vågar hen att göra fler och mer avancerade uppgifter - varför självförtroende och motivation är ett viktigt redskap för inlärning och inkludering.
7.1.3 Hinder/möjligheter för lärande och utveckling
Något som uppmärksammats under intervjuerna är den ekonomiska aspekten som bland annat leder till resursbrist och således påverkar elevernas lärande och utveckling. Resursbrist innebär också, som respondent två beskriver storleken på klassen. Detta inverkar på möjligheten att kunna tillgodose den tid som alla barn behöver för att klara av undervisningen. “Det handlar ofta om en ekonomisk fråga och då har jag som lärare inte mycket att säga till om. Ansvaret ligger inte på mig utan det handlar om budget och ansvarsfördelning, tyvärr.” De hinder som respondent två i detta fall tar upp handlar alltså inte om lärarens kunskapsbrist som gör att behovet av att tillgodose stöd till barn med särskilt behov inte tillfredsställs, utan om avsakna-den av resurser och budget. Det handlar även om ansvarsfördelning där olika yrkesroller inte uppfyller det ansvar som skollagen kräver utav dem. När jag ber respondenten utveckla sitt resonemang säger hen “rektorn på vår skola säger att det inte finns mer pengar i budgeten trots att allas rätt till en jämställd utbildning regleras av lag. Hur ska jag då som lärare kunna ge det extra stöd som det finns behov av samtidigt som jag behöver tillgodose hela klassens behov och
