Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå”Jag har typ bara skrivit på dator, jag har
typ aldrig skrivit på papper”
Om analogt och digitalt skrivande i skolan
“I´ve kind of only used the Computer for writing,
I`ve kind of never used Pen and Paper”
About analogue and digital writing in School
Camilla Adler
Jessica Siwe
Speciallärarexamen 90 hp Språk- Skriv och Läsutveckling Slutseminarium 2020-01-13
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna-Karin Svensson
2
Förord
Detta examensarbete har planerats, genomförts och skrivits i ett nära samarbete mellan oss Camilla Adler och Jessica Siwe. Arbetets olika delar har vi skrivit tillsammans och har gemensamt ansvarat för hela arbetet. Däremot har vi delat upp en del av litteraturläsningen och inhämtandet av tidigare forskning för att senare delge varandra och föra in i texten. Undersökningen har genomförts på varsin skola och i huvudsak är resultatanalysen uppdelad mellan oss utifrån de skolor vi har undersökt.
Vi vill tacka de i vår omgivning som visat intresse och engagemang för denna uppsats. Stort tack till er lärare som medverkat i vår enkät, tack för att ni tog er tid!
Stort tack till er elever som intervjuades och delade med er av era upplevelser och synpunkter i detta ämne.
Stort tack till våra familjer som bidragit till att detta arbete har varit möjligt att genomföra. Till sist vill vi rikta ett tack till vår handledare, Anna-Karin Svensson, för handledning och inspiration.
3
Sammanfattning/Abstract
Adler, Camilla och Siwe, Jessica (2020). ”Jag har typ bara skrivit på dator, jag har typ aldrig skrivit på papper”- Om analogt och digitalt skrivande i skolan.. “I´ve kind of only used the Computer for writing, I`ve kind of never used Pen and Paper” - About analogue and digital writing in School
Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Vi hoppas få fram resultat som kan gynna elevers skrivutveckling oavsett om det är inom analogt eller digitalt skrivande och om eleven är i behov av specialpedagogiskt stöd eller inte.
Att kunna skriva och göra sig förstådd oavsett det är analogt eller digitalt är viktigt för den enskilde individen och på sikt även för samhället.
Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie var att ta reda på hur lärare uppfattar det analoga och digitala skrivandet i ämnet svenska samt hur elever upplever sitt skrivande oavsett om det är analogt eller digitalt.
Vi önskade få reda på om lärares uppfattningar och elevers upplevelser skilde sig åt eller om de hade en samsyn.
Våra frågeställningar var:
• Vilken uppfattning har lärare av arbetet med analogt skrivande? • Hur upplever elever sitt skrivande när de skriver analogt?
• Vilken uppfattning har lärare av arbetet med elevers skrivande via digitala hjälpmedel? • Hur upplever elever sitt skrivande via digitala hjälpmedel?
Teori
Vi har knutit an vår studie till Vygotskijs (1934, 1999) sociokulturella teori där lärandet sker i ett samspel och där den proximala utvecklingszonen med hjälp av Säljös (2010) stöttor vägleder eleven och chansen till att lyckas ökar. Vi har även knutit vår studie till de inåt- och utåtriktade skrivteorier där Hoel-Lökensgard (1997) belyser hur elever tänker och handskas med de problem som kan uppstå vid skrivning och hur de löser dessa. Sammantaget belyser både
4
Vygotskij, Säljö och Hoel- Lökensgard att skrivning sker i ett sammanhang då det är både ett socialt och ett språkligt möte som sker. Artefakter såsom fysiska och medierande belyses och relateras till den sociokulturella teorin.
Metod
Det material vi har samlat in är av kvalitativ art. Detta har vi samlat in genom intervjuer med elever och frågeformulär till lärare. Vi genomförde även pilotstudier för att höja tillförlitligheten på studien. Dessa genomfördes både med intervjuerna samt med frågeformulären. Intervjuerna spelades in och transkriberades, detta för att lättare bearbeta och analysera svaren. Efter flertalet noggranna genomläsningar sattes svaren in i en innehållsanalys där de kondenserades och blev till olika teman. Frågeformulären ändrades automatiskt via Google formulär till diagram med procentsatser som vi sedan gjorde om till stapeldiagram.
Resultat
Digitaliseringen i skolan har en viss god effekt. Majoriteten av eleverna använder sig av digitala hjälpmedel i form av program som IntoWords och AppWriter, men det finns en stor skillnad på vilka digitala hjälpmedel som används, i vilket syfte de används och hur aktivt de används.
Elevsvaren visar att de digitala hjälpmedlen mest gynnar elever i skrivsvårigheter. De utan skrivsvårigheter använder endast ordbehandlingsprogrammens hjälpfunktioner. De använder också datorn mest som skrivmaskin och uttrycker att datorn är praktisk då det blir enklare att redigera texter medan de i skrivsvårigheter använder hjälpmedlen samt slipper forma bokstäver. Lärarna var av en annan uppfattning, nämligen att digitala hjälpmedel gynnar alla. Resultaten visar dock på att elever förväntas vara mer självständiga än vad de är, vilket elever utan skrivsvårigheter klarar av medan elever i skrivsvårigheter behöver mer stöttning. Detta visar på vikten av att undervisa elever i hur de digitala hjälpmedlen fungerar. Lärare ansåg också att kvaliteten på elevernas texter blir bättre när de skriver på datorn och att motivationen hos eleverna höjs. Här håller eleverna med då alla föredrar att skriva på datorn. Däremot gillade samtliga mellanstadieelever och två av gymnasieeleverna att skriva för hand men föredrar ändå att använda datorn då det är lättare och mer praktiskt.
5
Specialpedagogiska implikationer
I vår studie fann vi att elever förväntas vara mer självständiga än vad de faktiskt är, vilket elever utan skrivsvårigheter klarar medan elever i skrivsvårigheter behöver mer stöttning. Detta för att aktivt använda de digitala hjälpmedel som finns tillgängliga i deras datorer.
Betydelsen av kontinuerlig fortbildning för lärare i digitala hjälpmedel samt att presentera och repetera dem för elever är av stor vikt. Vi fann att de digitala hjälpmedlen mest gynnar elever i skrivsvårigheter. De utan använder mest ordbehandlingsprogram som exempelvis tittar på stavning. Samspelet mellan elever och lärare brister då elever inte får den stöttning de behöver och har rätt till. Det är en utmaning i den digitala miljön att se till att den utveckling vi som blivande speciallärare vill se hos eleverna verkligen också sker.
Nyckelord
6
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7 1.1 BAKGRUND ... 8 1.2 KORT HISTORIK ... 9 1.3 SYFTE ... 10 1.4 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10 1.5 CENTRALA BEGREPP ... 10 1.6 AVGRÄNSNING ... 11 2 TIDIGARE FORSKNING ... 12 3 TEORETISK FÖRANKRING ... 15 3.1 SOCIOKULTURELL TEORI ... 15 3.2 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 17 4 METOD ... 18 4.1 METODVAL ... 18 4.1.1 Frågeformulär ... 18 4.1.2 Intervju ... 19 4.1.3 Pilotstudier ... 19 4.2 URVAL ... 20 4.3 GENOMFÖRANDE ... 21 4.4 DATABEARBETNING/ANALYS ... 21 4.5 ANALYSMETOD ... 22 4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 224.7 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 23
5 RESULTAT OCH ANALYS ... 24
5.1 RESULTAT FRÅN LÅG- OCH MELLANSTADIELÄRARNA ... 24
5.2 RESULTAT FRÅN GYMNASIELÄRARNA ... 25
5.3 LÄRARNAS SVAR PÅ STUDIENS FRÅGESTÄLLNINGAR ... 26
5.4 INTERVJURESULTAT ... 30 5.5 SAMMANFATTANDE ANALYS ... 38 6 DISKUSSION ... 40 6.1 RESULTATDISKUSSION ... 40 6.2 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 44 6.3 METODDISKUSSION ... 45
6.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 47
REFERENSER ... 48 BILAGA 1 ... 51 BILAGA 2 ... 53 BILAGA 3 ... 54 BILAGA 4 ... 55 BILAGA 5 ... 57
7
1. Inledning
Den svenska skolan har under senare år blivit allt mer digital och tekniken har fått ta större plats i undervisningen. Eftersom denna digitalisering påverkar elever väckte det ett intresse hos oss att titta närmare på elevers analoga och digitala skrivning som sker idag. Då elever till stor del arbetar vid datorerna i de flesta ämnena har vi många gånger tänkt på hur det påverkar deras skrivning.
Bredvid den digitalisering som råder, råder nog också en utveckling samt förändring inom elevers skrivande. Enligt Kress (2003) behöver elever ges möjligheter att via undervisningen skriva digitalt men också få veta vad digitala skrivhjälpmedel verkligen innebär. Det skrivs inte med penna i samma utsträckning som tidigare. Det analoga och det digitala skrivandet sker enligt Dahlström (2017) sida vid sida. Dahlström (2017) uttrycker vidare att i vårt digitala samhälle bör elever behärska både det analoga som de digitala sätten att skriva. När eleverna får allt färre tillfällen att skriva för hand kan det leda till både sämre handstil och sämre finmotorik.
Vår uppfattning är dock att forskningen inom ovanstående område inte har hunnit med. Det finns för lite om den digitala utvecklingens påverkan och, eller dess fördelar och nackdelar. Det finns forskare som är positiva och det finns forskare som är negativa till digitaliseringen. Ändå väljer svenska skolan att skriva in digitalisering i sina styrdokument trots att det tydligt framgår att skolans undervisning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Är effekterna av digitaliseringen tillräckligt undersökta eller har Klingberg (2019) rätt när han säger att “Vi riskerar ett nytt kunskapsras och en förlorad generation”? Klingberg (2019) antyder att detta är ett gigantiskt experiment med lite vetenskapligt stöd som nu kommer att genomföras i svenska skolan. Å andra sidan framhåller Fredriksson (2019) att vi inte ska digitalisera all undervisning utan att det istället handlar om att digitaliseringen ska ge ökad kvalitet i undervisningen. Fredriksson (2019) belyser även att det saknas tillräckliga studier på hur digitaliseringen fungerar i klassrummen och hur den bäst stöttar elevers lärande. Han framhåller vidare att studier visar att elever som skriver för hand lättare kommer ihåg det skrivna. Detta leder till att Fredriksson antyder att eftertanke och förstånd bör prägla digitaliseringens arbete i undervisningen. Det framkommer också att denna nationella strategi med att skriva in digitaliseringen i styrdokumenten inte bara handlar om en digital utveckling utan att det också handlar om utvecklingen av en mer likvärdig skola eftersom olika kommuner och skolor har kommit olika långt vad det gäller användningen av modern teknik. Våra tankar hamnar i funderingar om skolorna, lärarna och eleverna är redo för denna förändring vilket ju återstår att
8
se. I detta arbete undersöks elevers analoga och digitala skrivande i förhållande till digitaliseringen. Många kommuner i Sverige har valt att satsa på att varje elev ska ha tillgång till en dator, det vill säga 1:1 undervisning. Skolans läroplaner har reviderats till att inkludera alltmer digitala hjälpmedel när det kommer till elevers läs- och skrivinlärning. Detta har gjort att elevers lärande därmed är under förändring och att skolan har både möjligheter och utmaningar i sitt nya och framtida uppdrag. Då tekniken ständigt förändras har implementeringen av digitaliseringen inom skolan nog bara börjat. Denna reform och satsning är av sådan art att det går fort och intrycket är att det satsas från både statligt och kommunalt håll. Det finns riktlinjer, kurser och fortbildning på Skolverket. Digitaliseringen ska helt enkelt bara in i skolan och det till varje pris. Det är enligt Fredriksson (2019) den dyraste och mest omfattande satsning som Skolverket hitintills genomfört.
1.1 Bakgrund
År 2018, när regeringen kom med beskedet att skolor ska stärka elevers digitala kompetens (Regeringskansliet, 2017) och när digitaliseringen fick fäste i läroplanerna, började vårt intresse för detta ämne. Redan 2017 kom enligt Fredriksson (2019) en nationell strategi med mål för digitaliseringen i de svenska skolorna. Målen är att elever ska förstå hur det digitala påverkar dem och samhället samt att elever ska lära sig att använda digitala hjälpmedel. Enligt Säljö (2010) har människor under alla år behövt redskap av olika slag för att mottagandet av budskap ska förstärkas. Dessa olika redskap har bytts ut genom tiderna. Sedan digitaliseringens framfart och internets ankomst till skolan har också elevers skrivande förändrats. De digitala hjälpmedlen och lärarnas undervisning med uppgifter är enligt Steinberg (2013) avgörande för elevernas fortsatta utveckling och resultat.
Till viss del håller Blomgren (2016) med men vill också belysa att elever oftast tänker på innehållet i uppgifter och att de uttrycker att det inte spelar någon roll om det är digitala eller analoga hjälpmedel som ska användas. Blomgren (2016) framhåller att det analoga och eller det digitala är olika sätt att nå ett mål men att elever också uttrycker att digitaliseringen är positiv för motivation och därmed gör skolarbetet lättare.
Uttrycket digital kompetens hörs allt oftare och uttrycket är en av EU:s nyckelkompetenser för ett livslångt lärande (Europeiska Unionens Råd, 2018). Enligt EU innebär detta att medborgare ska kunna använda informationssamhällets teknik i sina studier, på jobbet och på sin fritid samt för att kunna kommunicera digitalt. Det är dock inte endast tekniska kunskaper som berörs utan även förhållningssätt och attityd till digitaliseringen. För att kunna tillgodogöra sig digital kompetens bör skolors undervisning enligt EU:s dokument vara elevaktivt,
9
undersökande och ha ett kritiskt ifrågasättande. Oavsett om vi gillar denna digitala utveckling eller inte så skriver Hylén (2011) att de flesta nog håller med om att den digitala tekniken är en stark kraft i samhället och att den kommer att få en stor inverkan på skolans verksamhet. I det centrala innehållet för åk 3 ska elever kunna skriva enkla texter med läslig handstil och på dator (Skolverket, 2011). Detta att kunna skriva och redigera text på datorn och använda sig av digitala hjälpmedel fortsätter sedan för åk 6 och åk 9 samt för gymnasiet (Skolverket, 2011)
Dagens skrivprocess har enligt Nordmark (2014) förändrats genom att elever tidigare planerade sin skrivning i flera moment tills idag då elever kan skriva, spara och antingen skicka vidare alternativt dela texter snabbt med både lärare och kompisar.
Den digitala skrivprocessen är enligt Nordmark (2014) en utmaning för elever då deras koncentration ofta störs på grund av att deras uppmärksamhet oftare flyttas kring olika delar i texten när exempelvis ord rödmarkeras. Likaså kan elever bli utlämnade till att lita på de språkstödjande verktygen som finns på en dator exempelvis stavnings- och språkkontroll. De utgår från att det som datorn menar är rätt och inser inte att det trots hög tillförlitlighet på datorns tillgängliga och inbyggda hjälpmedel ändå kan bli fel.
Digitaliseringen införs i skolor och läroplaner samt i lärares lektionsplaneringar med stor kraft och det är här som Klingberg (2019) anser att det är ett gigantiskt experiment med lite vetenskapligt stöd som vi nu utsätter elever för. Det är ett uttalande som inte delas med Fredriksson (2019) som anser att digitaliseringen inte är här för att utsätta eleverna för ökad skärmtid utan att det istället ska bli mer kvalitet i undervisningen. Player-Koro (2019) säger att det finns en övertro till digitala verktyg i skolan medan Hultin och Westman (2015) ser att tidig skriftspråksproduktion via dator är bra för alla elever. Detta då det blir lätt att få en helhet över sin text, lättare att förbättra sin text och att de med hjälp av digitala hjälpmedel får stöd i sitt skrivande.
Selwyn (2019) lyfter fram att eleverna idag ses som digitala infödingar medan stora delar av lärargenerationen tillhör de digitala immigranterna med konsekvensen att eleverna i många fall kan mer om dagens teknik än vad lärarna kan. Detta resonemang leder enligt Selwyn (2019) till att lärarrollen är under förändring, vilket även påverkar eleverna.
1.2 Kort historik
Digitala hjälpmedel har funnits länge i skolan. Enligt Hylén (2011) är digitaliseringen en process som pågått i cirka 25 års tid. Miniräknaren och skrivmaskinen kom först och därefter datorn samt surfplattor. Men det var först när internet kom in i skolans värld under 1990-talet som digitaliseringen kom igång på riktigt. Olika nationella satsningar har lyfts fram genom åren
10
som argument för att satsa på digitalisering i skolan. Till exempel säger Hylén (2011) att skolan ska förse samhället med digitaliseringskunnig arbetskraft, därmed bör skolan vara likvärdig och minska de digitala klyftor som finns. Digitaliseringen kan därmed uppfattas som en katalysator för lärandet vilket kan höja effektiviteten inom lärandet.
1.3 Syfte
Syftet med undersökningen är att ta reda på hur lärare uppfattar det analoga och digitala skrivandet i ämnet svenska. Likaså vill vi få fram elevernas syn på sitt skrivande, oavsett om det sker analogt eller digitalt. Därför vill vi undersöka om lärares uppfattningar och elevers upplevelser stämmer överens kring analogt och digitalt skrivande. Särskilt viktigt är detta för elever i behov av särskilt stöd. Vi hoppas därmed att vårt kunskapsbidrag är att få fram resultat som kan gynna alla elevers skrivutveckling oavsett om de är i behov av specialpedagogiskt stöd eller inte. Detta är viktigt för att öka känslan av inkludering och delaktighet. Att kunna skriva och göra sig förstådd på ett eller annat sätt oavsett om det är analogt eller digitalt är av yttersta vikt för den enskilde individen och på längre sikt även för samhället.
1.4 Frågeställningar
Utifrån frågeställning 1 och 3 önskar vi få en djupare inblick i lärares uppfattningar kring analogt och digitalt skrivande. Utifrån frågeställning 2 och 4 önskar vi få en djupare inblick i hur elever upplever sitt skrivande när de skriver för hand och vid skrivning med hjälp av digitala hjälpmedel.
1. Vilken uppfattning har lärare av arbetet med analogt skrivande? 2. Hur upplever elever sitt skrivande när de skriver analogt?
3. Vilken uppfattning har lärare av arbetet med elevers skrivande via digitala hjälpmedel? 4. Hur upplever elever sitt skrivande via digitala hjälpmedel?
1.5 Centrala begrepp
Digitala hjälpmedel avser i denna undersökning de hjälpmedel som finns tillgängliga och inbyggda i elevernas skoldatorer och hjälper eleverna i sin skrivutveckling. Det kan vara appar och program som talande tangentbord, AppWriter, IntoWords, StavaRex, talsyntes, ordlistförslag, rättstavnings- och ordbehandlingsprogram. Se bilaga 3.
11
Analogt skrivande avser i denna rapport att eleverna skriver för hand med penna och papper. Digitalt skrivande avser vi i denna rapport att eleverna skriver på dator.
Skrivande avser när elever producerar någon form av text.
Skrivundervisning använder vi ur lärarnas perspektiv då de ansvarar för hur skrivundervisningen bedrivs.
Skrivutveckling använder vi ur elevernas perspektiv då det är deras skrivande som ska utvecklas.
Artefakter avser vi är ett fysiskt redskap som till exempel dator och penna.
1.6 Avgränsning
I denna studie väljer vi att intervjua elever och att skicka frågeformulär till lärare. Vi väljer att inte ha med ett föräldraperspektiv. Detta på grund av att föräldrar inte är lika delaktiga i det analoga eller digitala skrivandet som sker på skoltid. Vi väljer också endast lärare som undervisar i ämnet svenska med fokus på skrivundervisning. Då digitalisering ingår i alla skolans ämnen skulle vi kunna titta på fler ämnen men väljer utifrån vårt fokus på analogt och digitalt skrivande ämnet svenska.
12
2 Tidigare forskning
I följande kapitel går vi närmare in på forskning inom digitalisering. Vi lyfter fram forskning som berör analogt och digitalt skrivande och hur det påverkar eleverna. Det är på senare år och i samband med Regeringens förslag att digitalisera skolan som digitaliseringen fått fart. Digitalt skrivande
Player-Koro (2019), belyser att det finns en övertro på digitala verktyg i skolan. Hon har i sin studie, där hon har intervjuat och följt lärare under en period i deras arbeten, kommit fram till att lärare egentligen inte gör något nytt. De gör samma saker som tidigare fast med datorer.
Det finns inga samband som pekar på att elevernas resultat ska ha blivit bättre sedan man införde digital teknik i skolan. I de fall Player-Koro (2019) har sett effekt är när läraren har haft ett genomtänkt didaktiskt upplägg på undervisningen och då har det i de flesta fall rört specialpedagogiken och elever i behov av särskilt stöd. Detta kan bekräftas av Hultin och Westman (2015) som anser att de i sin studie av metoden att skriva sig till läsning sett att elever med finmotoriska svårigheter var de som gynnades bäst av digitala hjälpmedel. De ser att tidig skriftspråksproduktion via dator skapar mer utvecklade och avancerade texter. Ytterligare en fördel med digitalt skrivande är att lärare kan besöka elevers texter, det vill säga deras dokument som ligger i till exempel Google Drive eller på en digital lärplattform, och ge snabb feedback.
Detta ger enligt Säljö (2005) elever en chans att nå lite längre i sin kunskapsutveckling. Mueller och Oppenheimer (2014) poängterar att elevers digitala skrivande kan göra att de får svårt att komma ihåg vad de ska skriva jämfört med elever som skriver med penna. Det bekräftas av Foxworth, Hashey och Sukram (2019) att elever som har svårigheter att skriva för hand även har svårigheter vid övergången till digitalt skrivande. Det räcker inte att ersätta pennan med ett tangentbord, eleverna behöver fortsatt mer stöd med tekniken och ordbehandlingsprogram. I den undersökning som Foxworth, Hashey och Sukram (2019) genomförde kopplades autokorrigering bort, som stavningshjälp och grammatik, när eleverna skulle skriva. Detta visade att elever i svårigheter fortfarande hade sämre flyt i sitt skrivande än elever utan svårigheter.
Eleverna fick även i uppdrag att bland annat centrera text, ändra typsnitt och klistra in en bild i sina dokument. Då framkom det att alla elever i studien hade svårigheter med det, inte bara de i skrivsvårigheter. Ändå föredrog samtliga elever att skriva på dator istället för med penna då de tyckte att det var både lättare och gick snabbare. Resultatet i denna studie är att det inte hjälper en elevs skrivflyt att bara byta ut pennan mot ett tangentbord. Dessutom fann
13
Foxworth, Hashey och Sukram (2019) att det är viktigt att undervisa elever i hur ordbehandlingsprogrammen fungerar. Vilket bekräftas av den dialektiska konstruktivismen där metoden “scaffolding” som Bråten och Thurmann-Moe (2009) lyfter fram att eleven hela tiden behöver stöd i sitt eget lärande men att detta stöd minskar i takt med att eleven blir mer och mer självständig.
Dahlström och Boström (2017) har också undersökt elevers skrivning av berättande texter via vanlig handstil eller via digitala hjälpmedel. De har jämfört tre olika sätt att skriva, med penna och papper, med tangentbord och tangentbord med talsyntes. Dahlström och Boström (2017) kom fram till att talsyntes spelade en avgörande roll för att kunna förbättra elevernas texter. Texterna blev längre och fick bättre stavning, struktur och innehåll när eleverna använde sig av digitala hjälpmedel. Resultaten blev dock mest tydliga för andraspråkselever. En annan viktig upptäckt var att elevernas texter vid beskrivning av rörelseverb ökade då de skrev digitalt.
Analogt skrivande
Det har, enligt Mangen och Balsvik (2016), visat sig i amerikanska studier att studenter minns mer från föreläsningar när de har antecknat för hand än när de har antecknat på dator.
Därför gjorde de en egen undersökning där personer i olika åldrar fick skriva en lista med ord både för hand och med dator. Det visade sig att personerna kom ihåg listan de hade skrivit för hand bäst. Varför det är så menar de beror på att det uppstår ett samspel mellan motorik, kognition, perception och emotioner när vi skriver för hand. Mangen och Balsvik (2016) ser också att elever som har svårigheter med det finmotoriska i tidig ålder sällan ges chans att öva på sin finmotorik genom att skriva för hand. I stället får de tidigt tillgång till digitala hjälpmedel för att komma runt problemet med syfte att komma igång med sitt skrivande. Det kan därför förefalla att lärare idag förlitar sig mer och mer på digitala hjälpmedel och inte på traditionella metoder genom att skriva för hand. Skillnaden mellan digital och analog skrift är enligt Kress (2003) och Åkerfeldt (2014) att elever lättare kan redigera och flytta text via den digitala skrivmetoden medan de i det analoga sättet att skriva måste planera sitt skrivande på ett annat sätt. Det gemensamma i analog och digital skrivning är enligt Merchant (2007) att eleven förstår alfabetets skriftspråkliga funktion annars blir det svårt oavsett. Däremot sker det enligt Nordmark (2014) många processer under tiden som en digital text skrivs och texten bearbetas kontinuerligt med hjälp av rättstavnings- och ordbehandlingsprogram. Detta gör enligt Nordmark (2014) att elever tenderar att endast titta på stavningen och när elever bearbetar sina texter görs det mest på ytan och inte på djupet.
14 Lärare och teknik
Den tekniska utvecklingen inom skolan sker inte alltid med skolans bästa för ögonen där enligt Hylén (2011) tekniken spelar en större roll än vad som är önskvärt men poängterar trots det att skolan har stor nytta av utvecklingen inom teknik. De lärare som vill använda datorer och program för lärande måste efter vad Hylén belyser bli bättre på att anpassa hjälpmedel och metoder till olika lärandesituationer. För de lärare som redan kan tekniken hänvisar Stanovich (1986) till Matteuseffekten där han menar att de som redan är insatta ofta har ett eget intresse av att lära sig mer medan de som inte kan eller är insatta inte är lika benägna att ta till sig nya teknikkunskaper. För att motverka Matteuseffekten belyser Selwyn (2017) att lärarutbildningarna borde utbilda lärarstudenterna mer inom IT. Genom att lära sig mer om hur tekniken påverkar eller hur den kan inkluderas i undervisningen kan den bättre användas på ett sätt som gynnar både elever och lärare.
15
3 Teoretisk förankring
I följande kapitel presenteras de teorier som går att knyta an till den forskning som är relevant för den genomförda studien. Då vi koncentrerar oss på skrivandet som en del av kommunikation har vi valt att inledningsvis belysa den sociokulturella teorin, därefter olika skrivteorier och avslutar med specialpedagogiska perspektiv.
3.1 Sociokulturell teori
I våra läroplaner (Skolverket, 2011) står det att språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Inom den sociokulturella teorin är ordet mediering enligt Vygotskij (1934;1999) viktigt då den behandlar samspelet mellan människor och olika redskap. Dessa redskap använder människan för att på bästa sätt fungera i samhället. Enligt Säljö (2010) är dessa fysiska redskap de artefakter som finns runt omkring elever, exempelvis kan det vara en dator och eller penna. Säljö (2010) uttrycker att det mellan elever och deras kognitiva förmågor finns ett samarbete med artefakterna. Till exempel använder elever en dator samtidigt som de använder sitt intellekt och även när en elev skriver för hand med penna och papper samarbetar eleven med sina kognitiva förmågor.
I vår studie är datorer med dess hjälpmedel något som tillsammans med kognitiva förmågor gör att lärandet sätts i ett nytt perspektiv. Elever av vår tid lär och utvecklas sida vid sida av tekniken. Numera är samhället enligt Säljö (2010) fullt av artefakter av olika slag men också av ett kunskapsberoende. Detta gör att det blir viktigare att förstå och utvecklas tillsammans med den tekniska utvecklingen. Inte minst för de elever som är i behov av särskilt stöd.
Inom den sociokulturella teorin uttryckte Vygotskij (1934;1999) att det viktigaste i undervisningssituationer var att miljön blev språkrik och lagom utmanande. Att elever får arbeta i den närmaste utvecklingszonen, är enligt Vygotskij (1934;1999) en process som äger rum då individer får hjälp av andra i omgivningen eller av sina kulturella intryck för att nå bästa inlärning. Dessa stödstrukturer även kallat scaffolding är enligt Vygotskij (1934;1999) och Wood, Bruner och Ross (1976) stödstrukturer som lärare bygger upp runt eleven så att dennes chans att lyckas ökar. Enligt Säljö (2010) kallas detta för stöttor. Det betyder att någon stöttar eller vägleder eleven igenom en inlärningssituation så att denne får all möjlighet till att lyckas.
Det är viktigt att eleven själv medverkar och vill lära och utvecklas, det vill säga att eleven tar emot stöttan som erbjuds. Det är också tänkt att eleven efterhand ska kunna utföra liknande uppgifter på egen hand. För att klara det är det precis som det står i Lgr 11( Skolverket, 2011) betydelsefullt att ha ett rikt och varierat språk för att kunna verka och förstå det samhälle där
16
kulturer, livsåskådningar och generationer av språk möts. Detta bekräftade Vygotskij (1934;1999) som betonade vikten av språkets betydelse för människans utveckling. Han ansåg att skolan hade en central betydelse då det är där som barn utvecklar mesta delen av sitt språk och sitt tänkande.
Skrivteorier
Vygotskijs (1934;1999) skrivteorier grundas i socialkonstruktivistisk teori, där lärandet är socialt och en aktivitet knuten till vissa miljöer. Dessa teorier belyser att texter är sociala och en aktivitet som sker i ett samspel. Betoningen i vad Vygotskij (1934;1999) uttrycker ligger dock i att elever bör förstå sammanhanget i vilket de skriver och i vilket socialt ärende som texten ska uträtta. Vidare antog han att elevers skrivande var svårt då deras muntliga språk ofta var på en högre kognitiv nivå än deras skriftliga. Vygotskij (1934;1999) kom fram till att skrivande är ett intellektuellt arbete och att abstraktionsnivån ofta är för hög. Att elever går tillbaka i sin utveckling när de ska utföra ett intellektuellt arbete såsom skriva och då kanhända presterar under sin nivå var enligt Vygotskij vanligt (1934;1999). Skriftspråket krävde enligt Vygotskij (1934;1999) att elever är motiverade och medvetna i sitt skrivande. För svåra skrivuppgifter kan enligt Vygotskij (1934;1999) leda till att elever då fostras in i ytlighet utan innehåll och att det inte leder till någon prestation inom elevens närmaste utvecklingszon.
Skrivandet är en komplex aktivitet med många kognitiva och sociala förmågor att ta hänsyn till, skrivandet handlar till exempel om identitetsskapande. Igland och Dysthe (2003) menar att skribentens språk är påverkat av sin bakgrund och skriver denne till exempel en akademisk text utan att själv ha en akademisk bakgrund konstruerar man en ny social identitet. Skrivsvårigheter kan enligt detta resonemang härledas till att texten eleven ska/vill skriva kolliderar med elevens identitet. Säljö (2010) uttrycker att skrivandet är något som människor ägnar sig åt under hela livet och trots det kan människan ändå känna att de inte lär sig skriva tillräckligt bra. Skrivandet kan med andra ord vara väldigt svårt att lära sig. Hoel- Lökensgards (1997) skrivteorier anknyter till Vygotskijs (1934;1999) tankar och den sociokulturella synen på skrivning. Hoel- Lökensgard belyser att vi skriver oss in i olika miljöer och olika skriftkulturer. Där tillägnar vi oss sedan de regler som gäller för vårt språk och våra texter.
Hoel-Lökensgard (1997) antyder att det finns en inåtriktad och en utåtriktad skrivteori. Den förstnämnda belyser det som sker inne i elevens huvud då den skriver. Det vill säga hur den tänker och hur den handskas med de problem som uppstår och hur den löser problemen. Den sistnämnda, även kallad den utåtriktade skrivteorin, belyser elevens skrivande i det sociala och språkliga mötet, det vill säga att skrivandet sker i ett sammanhang. Till detta går det att anknyta
17
Hoel- Lökensgards (1997) teorier kring klassrumskulturer där det menas att elever blir påverkade av det som de skrivit innan, av vad de hört eller tidigare har läst eller pratat om.
Liberg (2003) bekräftar att elevers sätt att skriva handlar om deras inställning de har till skolan och att det i skolkulturen finns flera perspektiv att ta i beaktande då elever skriver sina texter. Hoel-Lökensgard (1997) bekräftar också det samarbete som sker mellan det kognitiva och det sociala under elevers skrivprocesser.
3.2 Specialpedagogiska perspektiv
Elevers skrivande sker alltmer på datorer vilket gör att skrivandet ser någorlunda lika ut för majoriteten av elever. Skolans 1:1 undervisning, det vill säga en dator per elev, gör att digitaliseringen i viss mån även påverkar inkluderingen i alla fall i elevers digitala skrivutveckling.
Inom specialpedagogiken har inkludering länge varit ett viktigt begrepp. Inkludering passar väl in i Nilholms (2014) dilemmaperspektiv då det är ett dilemma att få alla elever att känna sig delaktiga i en skola som ska passa alla. Enligt Haug (1998) är inkludering att alla elever oavsett behov av stöd eller inte ska känna sig viktiga. Med fokus på elevers skrivning och om ett specialpedagogiskt stöd behövs, kommer eleven med stor sannolikhet att introduceras till tillgängliga digitala hjälpmedel som finns i artefakten datorn. För att detta ska ge eleven skrivframgång menar Carlsson (2017) att det är en förutsättning att eleven använder och blir van vid dem. Carlsson (2017) uttrycker att det behövs en hel del träning av just användandet av hjälpmedel innan det ger den bästa effekten för elevens skrivning.
Ett annat perspektiv att ta i beaktande är det relationella där Nilholm (2014) ger uttryck för att det är i lärarens och elevens samspel eller det möte som sker mellan elev och elev som blir viktig. Att det i relationen sker ett lärande gör också att lärare dagligen utmanas i att tänka till kring exempelvis elevernas analoga eller digitala skrivning och vilka eventuella hjälpmedel som skulle passa bäst samt hur de ska introduceras. Dessa hjälpmedel kan hjälpa till och bidra till en god effekt av inkludering gällande användandet av dator och hjälpmedel i skolan, eftersom majoriteten av eleverna oavsett skrivsvårighet eller inte numera skriver på datorn. Det är dock individuellt om de tillgängliga hjälpmedlen används eller inte. I sin tur bidrar detta till en känsla av inkludering då det går att anpassa de hjälpmedel som finns i elevernas datorer så att det passar alla. Att ge alla elever möjlighet till att lära tillsammans oavsett svårigheter står även skrivet i Salamancadeklarationen (1994) där ett gemensamt synsätt kring elever i behov av särskilt stöd skapades.
18
4 Metod
I följande avsnitt behandlas först vilken metod och urval som gjorts och därefter hur studien genomfördes. Slutligen presenteras hur empirin har bearbetats och analyserats, vilka etiska aspekter som tagits i beaktande och resonemang om tillförlitlighet och giltighet.
4.1 Metodval
Utifrån frågeställningarna valdes det att genomföra semistrukturerade intervjuer med elever och ge frågeformulär till lärare. Detta för att det är elevers upplevelser och lärares uppfattningar vi är intresserade av gällande analogt och digitalt skrivande.
4.1.1 Frågeformulär
Anledningen till att vi valt just frågeformulär (Bryman 2016) till lärare och inte intervjuer är för att vi med stor sannolikhet kommer att få in en större svarsmängd då vi hos lärarna fokuserar på svarens bredd och inte så mycket på djupet. Lärarna är också fler till antalet i denna studie jämfört med eleverna som intervjuas. Via Google formulär kom svaren från lärarna in digitalt, vilket kan omvandlas till diagram och eller till procentsats (se bilaga 4). Detta gav oss en bra översikt på svaren och en ingång till nya frågor och idéer som kunde väckas till fortsatt forskning.
Frågeformulär är en effektiv och tidsbesparande metod då svaren kom in relativt snabbt. Nackdelen med frågeformulär online är att vi riskerade en låg svarsfrekvens (Bryman, 2016). Ett sätt att minska bortfall var att respondenterna besöktes och därmed inledningsvis fick muntlig information kring syftet med studien och att de sedan fick både muntlig och skriftlig påminnelse. En annan nackdel med frågeformulär jämfört med intervju var att det inte gick att ställa några följdfrågor och att respondenterna inte kunde ställa klargörande frågor om formulärets påståenden som de förväntades gradera, eftersom ingen ansvarig av formuläret var närvarande (Bryman, 2016). Formuläret bestod av fjorton frågor varav de två första handlade om att ta reda på hur länge de har varit yrkesverksamma och i vilka årskurser de undervisar (se bilaga 1).
Sedan följde tolv påståenden kring digitalt och analogt skrivande. Lärarna markerade på en fyrgradig skala från stämmer helt till stämmer inte alls vilken uppfattning de har kring varje påstående. Sist i formuläret fanns det möjlighet för lärarna att själva kommentera med egna ord.
19
4.1.2 Intervju
Via semistrukturerade elevintervjuer fick vi höra tio elevers upplevelser kring analogt och digitalt skrivande. Vi hade öppna frågor då respondenterna kunde svara fritt vilket förhoppningsvis skulle ge oss berikande svar (se bilaga 2). Vid intervjuer finns det chans att skapa en personlig och tillitsfull atmosfär vilket kan göra respondenternas svar mer utförliga. Genom intervjuerna önskade vi få en chans att kunna nå eleverna på djupet och även få möjlighet att ställa följdfrågor. Via den kvalitativa forskningsintervjun, såsom Kvale och Brinkmann (2008) beskriver den, försökte vi förstå världen ur respondenternas synvinkel. Det är enligt Bryman (2016) svårt att generalisera de resultat som kommer fram i en kvalitativ studie eftersom antalet respondenter är för litet. Nackdelen med intervjuer kan vara att elever svarar det som de tror att vi önskar höra. Vid slutet av varje intervju sammanfattades respondentens svar och de fick frågan om allt var rätt uppfattat.
4.1.3 Pilotstudier
För att få så god tillförlitlighet som möjligt i vår studie valde vi att genomföra en pilotstudie med vårt frågeformulär. Detta för att se om respondenterna förstod frågorna och om formuläret gick att fylla i på det sätt som vi önskade. Pilotstudien besvarades av fyra lärare och det vi fick som feedback var att det inte gick att kryssa fler än ett alternativ på den fråga som det skulle vara möjligt att göra det. Vi hade även glömt att göra frågorna obligatoriska och ett av påståendena var otydligt formulerat. Allt detta rättade vi till innan vi skickade ut formuläret till lärarna vi har med i vår studie. Om inte en pilotstudie genomförs kan det enligt Bryman (2016) ta längre tid att åtgärda eventuella problem som uppkommer längre fram.
Vi genomförde även pilotstudie av våra intervjufrågor för att se hur frågorna togs emot av två elever som sedan inte skulle delta i den ordinarie studien. Vi kan kalla dem elev 1 och elev 2. Elev 1 åk 6 hade inga problem att förstå frågorna och har även 1:1 undervisning men då eleven går på en annan skola och i en annan kommun än den vi skulle intervjua på visade det sig att elevens skola inte använder så många skrivhjälpmedel i undervisningen och då blev det svårt att besvara de sista frågorna. Elev 2 åk 8 hade heller inga problem att förstå frågorna och denne elev går på ett högstadium som tillhör samma kommun och upptagningsområde som den gymnasieskola som ingår i studien. Elev 2 har således också 1:1 undervisning och kunde därför även svara på de sista frågorna utan problem.
20
4.2 Urval
De skolor som vi har involverat i denna studie är från två olika kommuner i Sverige och båda kommunerna har satsat på en dator per elev, så kallad en till en undervisning (1:1). Vi har medvetet valt dessa kommuner eftersom vi tänker att elever som har haft tillgång till varsin dator också har mer erfarenhet och möjlighet att svara på frågor som rör digitaliserat skrivande än elever som inte har haft tillgång till egen dator. Även lärarna har mer erfarenhet av digitalt skrivande i dessa kommuner och kan förhoppningsvis ge mer nyanserade svar än lärare i kommuner som inte har satsat på en dator per elev. Det som skiljer skolorna och kommunerna åt är storleken. Gymnasieskolan,med ca 1 300 elever, ligger i en ganska liten kommun. Grundskolan, med ca 360 elever, ligger i en betydligt större kommun.
Hälften av eleverna i urvalsgruppen har någon form av dokumenterade skrivsvårigheter och hälften utan skrivsvårigheter, både från åk 6 och gymnasiet. Detta för att eventuellt kunna se om elevernas synpunkter skiljer sig åt samt att få ett specialpedagogiskt perspektiv på undersökningen. På vardera skolan tog vi hjälp av undervisande lärare för urvalet av elever till undersökningen då de bäst känner till elevernas förmågor. Vi inledde intervjuerna med att bekanta oss med eleverna och berättade för dem om syftet med våra intervjuer samt att det handlar om analogt och digitalt skrivande samt om digitala hjälpmedel. Vi har på båda skolor fått ett godkännande från rektorerna att genomföra vår studie.
Tabell 1 visar vilka elever som medverkat i studien och för att eleverna ska hållas anonyma är namnen fingerade och könsneutrala. Tidsåtgången enligt tabellen visar effektiv intervjutid där allt småprat och inledande information kring studien är bortplockad.
Tabell 1. Elever som medverkat
Elev 1 = Sam mellanstadiet åk 6 utan skrivsvårigheter 2019-10-23 07:23 min Elev 2 = Kim mellanstadiet åk 6 utan skrivsvårigheter 2019-10-23 07:12 min Elev 3 = Robin mellanstadiet åk 6 i skrivsvårigheter 2019-10-23 08:48 min Elev 4 = Alex mellanstadiet åk 6 i skrivsvårigheter 2019-10-25 08:13 min Elev 5 = Lo mellanstadiet åk 6 i skrivsvårigheter 2019-10-25 09:14 min Elev 6 = Mika mellanstadiet åk 6 utan skrivsvårigheter 2019-10-25 06:03 min Elev 7 = Elia gymnasiet åk 1 utan skrivsvårigheter 2019-10-24 08:43 min Elev 8 = Jackie gymnasiet åk 1 i skrivsvårigheter 2019-10-22 10:09 min
21
Elev 9 = Tintin gymnasiet åk 3 i skrivsvårigheter 2019-10-25 15:33 min Elev 10 = Charlie gymnasiet åk 3 utan skrivsvårigheter 2019-10-30 12:58 min
4.3 Genomförande
Frågeformuläret skickades till totalt 28 lärare i svenska. Av dessa 28 var det 16 som svarade. På låg- och mellanstadieskolan skickades formulär ut till tolv lärare och där vi fick in åtta svar. Orsaken till bortfallet var att en lärare var nyutbildad och nyanställd att denne inte ville delta, en annan lärare var sjukskriven, resterande uteblev utan för oss känd anledning. På gymnasiet skickades formuläret ut till sexton lärare och åtta svarade. Anledningen till detta bortfall var att en lärare var föräldraledig, en hade inte undervisat i just ämnet svenska de senaste åren, en uppgav långt senare att denna aldrig läser sina mail och resterande fick vi aldrig någon förklaring till varför de inte deltog. Bortfallet blev därmed totalt tolv lärare som av olika anledningar valde att inte delta. På låg- och mellanstadieskolan påmindes lärarna muntligt medan gymnasielärarna fick påminnelse via e-mail.
Inför intervjuerna med eleverna i åk 6 skickades samtyckesblanketter (se bilaga 5) ut i förväg för påskrift av vårdnadshavare, alternativt nekande till medverkan. Inför intervjutillfällena med gymnasieeleverna medtogs samtyckesblanketter till eleverna för godkännande, detta då vårdnadshavare inte behöver skriva på eftersom eleverna är över 15 år. Respondenterna blev vid varje intervjutillfälle informerade om att intervjuerna ljudinspelades så att ingen information från dem skulle gå förlorad. Nackdelen med ljudinspelning enligt Bryman (2016) kan vara att inspelningar lätt kan störas, därav vikten av att intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum.
Respondenterna blev också informerade om att ljudinspelningen skulle raderas efter transkriberingen. De blev även informerade om att de vid transkriberingen blir anonyma. Varje intervjutillfälle ägde rum i elevernas skolmiljö, som för dem är en välkänd och trygg miljö. Det var sex elever i åk 6 som intervjuades och fyra elever på gymnasiet.
4.4 Databearbetning/Analys
Den insamlade datan har systematiskt bearbetats och analyserats. Detta gjordes för att hitta betydelsefulla mönster. Vi har upprepade gånger lyssnat på inspelningarna av intervjuerna och därefter transkriberat dem (Bryman, 2016). Redan under den bearbetningen började analysen
22
framträda så sakta. Transkriberingarna har flertalet gånger lästs igenom. För att bearbeta intervjusvaren sattes de in i en innehållsanalys (Graneheim och Lundman, 2004). Det betyder att elevernas svar sattes in i en tabell där svaren efterhand kondenserades och utmynnade i olika teman. För exempel se tabell 2.
Frågeformulären omvandlades via Google formulär till stapeldiagram med procentsatser vilket var en hjälp då de framträdande resultaten blev synliga (se bilaga 4). Det blev ett tydligt sätt att se mönster och samband mellan lärarna.
4.5 Analysmetod
Vi har använt oss av innehållsanalys som analysmetod. Detta är enligt Graneheim och Lundman (2004) en metod som kan användas efter intervjuer för att lättare analysera innehållet.
Graneheim och Lundman (2004) belyser också att innehållsanalys är en empirisk vetenskaplig metod och som oftast används inom kvalitativ forskning. Vid arbetet med transkriberingarna bearbetades och analyserades elevernas svar noga. Genom att elevernas svar bröts ner i mindre enheter och sattes in i en tabell, utkristalliserades det gemensamma nämnare, vilka omvandlades till underkategorier som slutligen delades in i olika teman. Arbetssättet önskade ge oss djupare svar men också en hög trovärdighet. Här nedan följer ett utdrag ur innehållsanalysen, se tabell 2.
Tabell 2 Utdrag ur innehållsanalysen
Meningsbärande enhet Kondenserad
meningsenhet Underkategori Tema Sam. ...alltså när jag skriver för hand
så känns det inte riktigt, typ så här berättelser eller så... det känns mer som berättelser när jag skrivit på dator..
..skrivning för hand känns inte på riktigt, det gör det däremot på dator…
Inlevelse känsla och lust
Elia. ...det är ju lättare på dator för där kan du ju bara klicka in
stavningshjälp … man blir kanske bara lite latare med datorn...
… det är lätt att
använda stavningshjälp på datorn men man blir kanske lat...
Hjälpmedel praktiskt och bekvämt
4.6 Etiska överväganden
De forskningsetiska överväganden och eller principer som har tagits hänsyn till när det gäller frågeformulär och intervjuer som metod är av grundläggande karaktärer.
23
I början av frågeformuläret, innan frågorna, finns ett kortfattat stycke om de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2017) hänvisar till och som denna studie belyser. Bland annat om samtycke till medverkan och att denna när som helst kunde brytas. Dessutom att det gick bra att tacka nej till medverkan och att respondenter som medverkar avidentifieras samt att materialet skulle förstöras när examinationen var genomförd.
Vid intervjuerna informerade vi våra respondenter om syftet med vår studie samt att det var frivilligt att delta och att de när som helst kunde avsluta intervjun. Vi informerade också om frågornas upplägg. De svar som kom in ska endast användas i denna studie och vid studiens färdigställande kommer materialet att förstöras. Då eleverna i åk 6 är under 15 år skickades en samtyckesblankett för medverkan hem till deras vårdnadshavare. Dessutom gällande både formuläret och intervjuerna har allt insamlat material under hela studiens gång förvarats på universitetets dataserver så att ingen obehörig fått åtkomst till personuppgifter.
4.7 Tillförlitlighet och giltighet
I frågeformulären riktade till lärarna är transparensen hög då en del av diagrammen redovisas i studien (se bilaga 4), vilket gör att studiens tillförlitlighet ökar. Då innehållsanalys (Graneheim och Lundman, 2004) har använts som metod vid bearbetningen av elevsvaren belyses en hög tillförlitlighet eftersom svaren lästs igenom flertalet gånger och därefter har relevanta svar framkommit utifrån studiens frågeställningar. Svaren kondenserades i syfte att få fram kärnan av elevernas upplevelser av analogt och digitalt skrivande. Genom hela analysprocessen har vi arbetat systematiskt genom att allt skett i en bestämd ordning. Redovisningen har skett öppet, vilket enligt Bryman (2016) ger högre trovärdighet då diagram och figurer ger läsaren en bättre insyn i studiens arbetsgång.
Genom studiens kommunicerade öppenhet ökar giltigheten för resultatet. Dessutom har det genomförts pilotstudier av både frågeformulär och intervjuer, vilket enligt Bryman (2016) gör att studien blir mer tillförlitlig eftersom det genom den metoden går att förebygga eventuella missförstånd och oklarheter. Vi har under hela arbetet varit två som tolkat alla svar vilket gör studien mer tillförlitlig. Giltigheten är också hög då studien undersöker det som var syftet med studien. Nämligen att ta reda på lärares uppfattningar och elevers upplevelser kring analogt och digitalt skrivande, vilket vi har gjort genom frågeformulär och intervjuer.
24
5 Resultat och analys
De resultat som har framkommit i studien redovisas här nedan. Först redovisas resultat från frågeformulären som analyserats utifrån stapeldiagram (se bilaga 4).
Sedan redovisas intervjuerna utifrån de sex teman som framkom i innehållsanalysen av intervjusvaren. Slutligen redovisas resultaten i en sammanfattande analys.
5.1 Resultat från låg- och mellanstadielärarna
Lärarna på låg- och mellanstadieskolan uppger att de har relativt goda kunskaper inom digitalt skrivande och majoriteten av dem har ändrat sin skrivundervisning sedan digitaliseringen skrevs in i kursplanen. De upplever att de i hög grad känner till de digitala hjälpmedel som finns tillgängliga i elevernas datorer och att de arbetar aktivt med dem. Tre av åtta lärare upplever att digitala hjälpmedel till viss del gynnar alla elevers skrivande. Majoriteten av lärarna ger eleverna tillfällen att skriva med penna och papper.
Jag upplever att det finns elever som föredrar att skriva med penna på papper framför att skriva med datorn som hjälpmedel. Det kan vara individuellt vilket eleverna föredrar men de ska behärska båda sätten (lärare åk 2)
Tre av åtta lärare uppger att det till viss del stämmer att det endast är elever i behov av särskilt stöd som gynnas av de digitala hjälpmedel som finns tillgängliga i elevernas datorer.
Jag försöker varva att använda digitala hjälpmedel och papper och penna. Vi använder arbetsböcker där vi jobbar med pennan men vissa av de uppgifterna, som att skriva en text, gör vi digitalt eftersom det är lättare att producera och rätta sig själv digitalt. Att sudda en mening som blivit fel på papper är värre än och mer tidskrävande att skriva om för hand än att göra på datorn (lärare åk 3)
Endast en liten del av lärarna menar att elevers stavning till stor del har blivit bättre sedan de fick tillgång till digitala hjälpmedel. Resterande lärare menar att det endast till viss del stämde. Delanalys av låg- och mellanstadielärarnas svar
Utifrån lärarnas svar och kommentarer finns det likheter med Dahlströms (2019) forskningsresultat, nämligen att det analoga och det digitala skrivandet sker sida vid sida samt att elever bör behärska båda sätten.
Enligt Fredriksson (2019) är digitaliseringens effekt mer kvalitet i undervisningen eftersom undervisningen blir mer varierad då det arbetas både analogt och digitalt. Vilket stämmer med
25
lärarna som svarat att de gör skrivundervisningen mer varierad då de arbetar både analogt och digitalt. Detta arbetssätt leder inte till en ökad skärmtid enligt Fredriksson (2019) eftersom lärarna varierar skrivsätten. Mellan raderna går det att utläsa att tre av åtta lärare uttrycker att elevers stavning inte blivit så mycket bättre. Elevers skrivutveckling har inte heller blivit bättre då lika många lärare uppfattar att det till viss del stämmer att det endast är elever i behov av särskilt stöd som gynnas av digitala hjälpmedel. Då Hylén (2011) uttrycker att lärare behöver bli bättre på att anpassa och använda hjälpmedel så överensstämmer det inte med vad lärarna ansåg i vår studie.
Tvärtom så känner de väl till de digitala hjälpmedel som finns och arbetar dessutom aktivt med dem. Att lärarna i vår studie skulle vara några digitala immigranter som Selwyn (2019) uttrycker är kanske inte helt korrekt men hans påstående att lärarrollen är under förändring kan stämma.
5.2 Resultat från gymnasielärarna
Majoriteten av gymnasielärarna tycker sig ha goda kunskaper inom digitalt skrivande och hälften av dem uppger att de har ändrat på sin skrivundervisning sedan digitaliseringen skrevs in i kursplanerna. Drygt hälften av lärarna på gymnasiet anser sig känna till alla digitala hjälpmedel som finns tillgängliga i elevernas datorer och arbetar aktivt med dem, lika många anser att alla elever gynnas av detta. Resterande lärare upplever bara att de till viss del känner till de hjälpmedel som finns och därför inte heller arbetar särskilt aktivt med dem. Endast ett fåtal lärare anser också att det bara är elever i behov av särskilt stöd som gynnas av de digitala skrivhjälpmedel som finns. En övervägande del av lärarna uppger att de ger sina elever tillfällen att skriva med penna och papper, men som en lärare påpekar är det i andra sammanhang.
Visserligen låter jag eleverna skriva med penna, men det är i andra sammanhang än när de skriver med dator. [...] Jag menar att det är bättre att använda penna och papper när man ska anteckna vid en föreläsning till exempel. En del elever tycker också att det är bättre med penna och papper när de planerar sitt skrivande. En slutprodukt som ska lämnas in skriver eleverna dock aldrig med penna och papper. [...] (lärare gymnasiet)
Inte heller gymnasielärarna är helt övertygade om att eleverna stavar särskilt mycket bättre med hjälp av datorn. Mindre än hälften av lärarna kan se att de stavar bättre, resterande ser ingen större skillnad.
26 Delanalys av gymnasielärarnas svar
Här kan vi se ett mönster som Stanovich (1986) kallar Matteuseffekten. Nämligen att de lärare som känner till och kan de digitala hjälpmedel som finns också arbetar med dem och ser att det gynnar alla elevers skrivutveckling. Medan de lärare som inte upplever sig känna till dessa hjälpmedel inte heller arbetar med dem och kan därför inte se någon effekt av att det gynnar eleverna. Att lärarna i stor utsträckning låter eleverna skriva för hand gynnar samspelet mellan hjärna och hand som Mangen och Balsvik (2016) menar är viktigt. En lärare påpekar dock att det är vid andra tillfällen än rena skrivuppgifter som ska lämnas in utan att det sker mest vid anteckningar av föreläsningen. Men det är precis vid de tillfällena som Mangen och Balsvik (2016) menar att det är viktigt att skriva för hand eftersom det är lättare att komma ihåg det som är skrivit för hand än det som är skrivit på dator.
5.3 Lärarnas svar på studiens frågeställningar
Lärarnas upplevelse av huruvida elevernas motivation till att producera texter blir bättre när de få skriva på dator istället för med penna. (se Bilaga 4, figur 1)
Fem av åtta lärare på låg- och mellanstadieskolan upplever att elevernas motivation till att skriva blir bättre när de får använda dator istället för att skriva med penna. Två lärare svarade att det stämde helt och en lärare svarade att det till viss del stämde. Sex av åtta lärare på gymnasieskolan upplever att det till stor del stämmer eller att det stämmer helt att motivationen till att skriva är bättre hos eleverna när de får använda dator medan två lärare bara till viss del upplever en ökning av motivation.
Delanalys
I svaren från lärarna (se Bilaga 4, figur 1) kan vi se att elevers motivation ökar då de får skriva på dator istället för med penna och papper. Detta upplevde lärarna i de yngre åren i högre grad än gymnasielärarna. Då ålder och nivå på skrivutveckling skiljer mellan våra skolor kan det ha en viss betydelse men även vanan att använda datorn vilket enligt Carlsson (2017) är en förutsättning för skrivframgång. Blomgren (2016) belyser att det för elever inte spelar någon roll om det är analoga eller digitala hjälpmedel som ska användas vid skoluppgifter. Vidare uttrycker Blomgren (2016) att digitaliseringen är positiv för motivationen vilket i sin tur även påverkar och gör skolarbetet lättare. Möjligtvis är det detta som lärarna i de yngre åren upplever påverkar deras elever. Digitaliseringen kan enligt Hylén (2011) upplevas som en katalysator för lärandet vilket i viss mån även kan höja elevers motivation. Vygotskij (1934;1999) menade att skriftspråket kräver att elever är motiverade och medvetna om sitt skrivande vilket i dag borde
27
gälla oavsett det är analogt eller digitalt skrivande. Då majoriteten av lärarna upplevde att motivationen att producera texter blev bättre hos eleverna när de skrev på datorn kan anledningar finnas såväl i själva artefakten datorn som i de positiva fördelar det digitala skrivandet medför. Likheterna mellan lärargrupperna är alltså att majoriteten av dem upplever att elevernas motivation till att skriva ökar när de får använda dator. Det som skiljer är att mellanstadielärarna är något mer övertygade om det än gymnasielärarna.
Lärarnas upplevelse av huruvida elevernas texter får högre kvalitet när de skriver på dator istället för med penna. (se bilaga 4, figur 2)
Lärarna i låg- och mellanstadieskolan svarar att texterna till stor del får högre kvalitet när eleverna skriver på datorn. Sju av åtta lärare upplever att påståendet till stor del eller helt stämmer och en lärare upplever att det endast stämmer till viss del. Sju av åtta lärare på gymnasieskolan upplever till stor del eller helt att kvaliteten på elevernas texter blir bättre när de skriver på dator, endast en lärare upplever att det inte alls blir högre kvalitet på texterna. Delanalys
Majoriteten av lärarna i låg-och mellanstadieskolan samt på gymnasiet upplever att elevernas texter blir bättre och får högre kvalitet då de skriver på datorn och inte med penna och papper. Eftersom fler än hälften av lärarna på båda skolorna har ändrat sin undervisning sedan digitaliseringen kom in skolan kan deras nya arbetssätt ha gjort att elevernas texter fått en högre kvalitet och därmed blivit bättre. Dock menar Player-Koro (2019) att det inte finns något samband mellan att elevernas resultat ska ha blivit bättre sedan digitala hjälpmedel kom in i skolan. Vidare uttrycker Player-Koro (2019) att det isåfall beror på att läraren haft ett genomtänkt upplägg på undervisningen, vilket oftast rört elever i behov av särskilt stöd. Lärarna i vår studie belyser dock att det är alla elevers texter som blivit bättre och att de digitala hjälpmedlen gynnar alla. Dahlström och Boström (2017) bekräftar att elevers texter förbättras då de använder digitala hjälpmedel.
Likheterna mellan lärarnas svar är upplevelsen av att elevernas texter får högre kvalitet samt att de digitala hjälpmedlen gynnar alla elever. Samtidigt är datorn som artefakt det som i huvudsak används på gymnasiet medan det på låg- och mellanstadiet varvas mer mellan det analoga och digitala skrivandet. Det beror troligen på att låg- och mellanstadieeleverna är i början av sin skrivutveckling, vilket gör att det egentligen är svårt att jämföra svaren från de två lärarkategorierna.
28
Lärarnas upplevelse av huruvida elevernas motivation till att producera texter blir bättre när de får skriva med penna istället för på dator. (se bilaga 4, figur 3)
Sju av åtta lärare låg- och mellanstadieskolan svarade att det bara stämmer till viss del att motivationen till att producera texter blir bättre när de får skriva med penna istället för på dator. Endast en lärare svarar att det stämmer till stor del. Sex av åtta lärare på gymnasieskolan upplever att elever bara till viss del har högre motivation att skriva med penna framför att dator, två upplever inte alls att pennan skulle vara mer motivationshöjande framför att datorn.
Delanalys
Det finns en medvetenhet hos lärarna att elever hellre använder datorer när de ska skriva texter och att detta också höjer elevernas motivation. Endast en lärare från låg- och mellanstadiet svarar att pennan till stor del höjer elevernas motivation till att skriva texter. Uttrycket till viss del är i någon mån av positiv ton och då kan lärarnas svar i denna fråga ändå uppfattas att de är positiva till att eleverna använder penna när de ska skriva och att detta skulle höja deras motivation. Enligt kommentarer i vårt formulär har en av lärarna från låg- och mellanstadiet skrivit att “jag upplever att det finns elever som föredrar att skriva med penna på papper framför att skriva med datorn som hjälpmedel. Det kan vara individuellt vilket de föredrar men de ska behärska båda sätten”.
Enligt Mueller och Oppenheimer (2014) kan elever som skriver med penna och papper lättare komma ihåg vad de ska skriva, vilket i lärarsvaren kan tolkas till när elever kommer ihåg vad de ska skriva också gör det lättare och därmed även ökar deras motivation. Detta belyser Mangen och Balsvik (2016) beror på det samspel som sker mellan motorik, kognition, perception och emotioner.
Likheterna mellan låg- och mellanstadielärarna och gymnasielärarna är att deras upplevelse kring elevernas motivation till att skriva för hand är lägre än deras motivation att skriva med dator. Skillnaden är att låg- och mellanstadielärarna ändå kan se lite mer motivation hos eleverna att skriva för hand är vad gymnasielärarna gör. Det kan bero på att eleverna på gymnasiet lämnar in samtliga skrivuppgifter digitalt och inte ges samma möjlighet att skriva för hand på samma sätt som låg- och mellanstadieelever. De skriver istället för hand vid andra tillfällen.
29
Lärarnas upplever av huruvida elevernas texter får högre kvalitet när de skriver med penna istället för på dator. (se bilaga 4, figur 4)
Sex av åtta lärare på låg- och mellanstadieskolan svarade att det bara till viss del stämmer att elevernas texter får högre kvalitet när de skriver med penna istället för på dator. Två svarade att det inte stämde alls att kvaliteten blir högre när elever skrev med penna istället för på dator. Hälften av gymnasielärarna upplever att det bara till viss del blir högre kvalitet på texterna när eleverna får skriva för hand medan den andra hälften inte alls upplever att texterna får högre kvalitet.
Delanalys
Att två av låg - och mellanstadielärarna svarade att det inte stämde att kvaliteten blev högre när eleverna skrev för hand tyder på att de eventuellt kan se likheter och skillnader mellan det analoga och digitala skrivandet i elevernas texter. Sex av åtta lärare svarade att det till viss del stämde att elevernas texter blev bättre då de skrev med penna och papper. Detta kan bekräftas av Kress (2013) och Åkerfeldt (2014) som belyser att elever planerar sitt analoga skrivande mer. Att elever behöver planera sitt skrivande mer kan både vara positivt och negativt vilket vi kan tyda i lärarnas svar. Gymnasielärarna svarar att de inte upplever att motivationen ökar hos eleverna när de skriver för hand men säger i en kommentar att eleverna skriver för hand i andra sammanhang än när de skriver på dator och att det därför inte går att jämföra. Lärarna upplever alltså inte att vare sig lusten till att skriva eller kvaliteten, i form av stavning, grammatik och kreativitet, på elevernas texter blir bättre när de får skriva för hand. Vygotskij (1934;1999) kom fram till att skriftspråket kräver både motivation och medvetenhet för att det ska ske utveckling, att uppgifterna behöver vara på en bra nivå, alltså inom elevens proximala utvecklingszon. Om det är för svårt, enligt Vygotskij (1934;1999), sker det inte någon utveckling utan det blir endast ett ytligt skrivande som inte ger någon djupare kunskap. En av lärarna på låg- och mellanstadiet säger att eleverna ska kunna behärska både det digitala och det analoga, vilket Dahlströms studier (2019) också pekar på då det digitala och det analoga bör ske sida vid sida.
Likheten mellan låg- och mellanstadielärarna och gymnasielärarnas svar är att de upplever kvaliteten på elevernas texter som lägre när de skriver för hand jämfört med när de skriver på dator. Skillnaden på svaren är att gymnasielärarna upplever kvalitetsskillnaden på elevernas texter något tydligare än vad låg- och mellanstadielärarna gör. Å andra sidan kan det också bero på att gymnasieeleverna skriver för hand och på dator i olika sammanhang och därför egentligen blir svårt för gymnasielärarna att svara på.
30
5.4 Intervjuresultat
Här presenteras de gemensamma teman som har utkristalliserats efter bearbetning och analys av svaren, som går att se exempel på i tabell 2. Dessa har delats upp mellan de olika skolorna och börjar med de tre första temana från eleverna i åk 6 och sedan redovisas resultatet och teman från gymnasieeleverna. De tre temana för åk 6 är: Känsla och lust som handlar om hur elever upplever sitt skrivande, Användning som beskriver elevers användande av digitala hjälpmedel och Lättare och svårare som förklarar vad elever upplever är lättare respektive svårare i sitt skrivande. De tre temana för gymnasiet är: Praktiskt och bekvämt som handlar om elevers digitala skrivande, Känsla och inställning som beskriver hur elever upplever sitt skrivande och Osäkerhet som behandlar elevers erfarenheter av digitala hjälpmedel.
Åk 6: Tema Känsla och lust
Alla sex elever oavsett skrivsvårigheter eller ej tycker om att skriva. Två elever, Alex i skrivsvårigheter och Mika utan skrivsvårigheter skriver gärna för hand. Alex uttrycker att “det är jättekul att skriva för hand” och Mika att “med penna så lär jag mig enklare”. Kim utan skrivsvårigheter svarar att “ja, jag älskar att skriva, det är jätteroligt”. Eleverna är positiva till analog skrivning men föredrar dock datorn när de ska skriva. “Det är roligt att skriva på tangenter” säger Sam utan skrivsvårigheter. Sam förmedlar också att skrivningen är viktig och anledningen till det var att “man kan uttrycka känslor, man kan använda fantasi och sina tankar och få ut glädje”. Vidare förmedlar Sam att det inte känns på riktigt när hen skrivit för hand utan att “det känns mer som berättelser när jag skrivit på datorn”. Robin uttrycker att hen “gillar att skriva på datorn mer, det är tystare i klassen då”. Ett annat resonemang kring att lusten är större att skriva vid datorn ger Mika som säger att “annars får man ont i handen efter ett tag”.
Att lusten att skriva på dator är större framkommer flera gånger, för Kim är det självklart att skriva på dator “man brukar ju oftast skriva där och jag brukar liksom inte skriva på papper så mycket, men det här är ju ganska enkelt och det blir roligare”. Begrepp som kul och roligt framkommer också i svaren. Kim, Alex, Lo och Mika uttrycker också att det inför framtiden är viktigt att kunna skriva. Alex säger att “för mig är det viktigt att när man blir stor och äldre och man kanske behöver söka ett jobb och då kanske man måste skriva”. Kim svarar att “man behöver det sen”. Båda dessa svar ger uttryck för att det finns en koppling och tankar om framtiden. På liknande sätt framkommer det från Lo och Mika men med inriktning mot utbildning. “För om man inte kan skriva, hur ska man annars kunna få en bra utbildning?”
31
uttrycker Lo medan Mika går lite längre i sina tankar “för sen när man ska få jobb så behöver man ju det, det är ju allmänbildning att kunna skriva”.
Analys av tema Känsla och lust
Svaren från eleverna ovan ger uttryck för att det är kul att skriva och att det är roligt med tangenter. Blomgren (2016) framhåller att det analoga och det digitala är olika sätt att nå mål men belyser också att digitaliseringen står för motivation och på det viset görs skolarbetet lättare. Enligt Lgr 11 (Skolverket, 2011) ska elever i åk 6 ges möjlighet att utveckla sin förmåga att skriva, disponera och redigera texter både för hand och på dator. Svaren i vår studie ger uttryck för att detta också sker. Hylén (2011) belyser att tekniken har en stark kraft och stor inverkan på skolan vilket märktes då majoriteten av eleverna föredrog att skriva på datorn, endast två skrev gärna även för hand. Hylén (2011) uttrycker också att digitaliseringen kan uppfattas som en katalysator för lärandet vilket även kan höja effektiviteten. Detta ger eleverna i studien belägg för då de föredrog att skriva digitalt vilket genom deras svar kan utläsas att både motivation, lust och känslor väcks genom det digitala skrivandet. Att eleverna föredrar digitalt skrivande framför analogt bekräftas även av Foxworth, Hashey och Sukram (2019) där de kommit fram till att elever tycker att det är både lättare och går snabbare.
Åk 6: Tema Användning
Det andra temat är användning och det kan tolkas till både användning av artefakten dator eller som användning av hjälpmedel i form av program som IntoWords och AppWriter. Eleverna i åk 6 föredrog att använda datorn vid skrivning. De ansåg att det var både lättare, snabbare och blev tydligare på datorn, dessutom även roligare. Eleverna känner mer eller mindre till de tillgängliga digitala hjälpmedel som finns i deras datorer. Kim utan skrivsvårighet säger:
Alltså det finns den här ifall man stavat fel, sen finns det också typ den där uppe så man kan läsa den, sen om man ska skriva något så kommer det upp en ordlista, man kan liksom välja vilket ord och vilket ord man vill ha. Fast jag har tagit bort den för den är så störig.
Kim känner med andra ord till flera hjälpmedel men kan inte namnet på dem. Detta bekräftar Robin i skrivsvårigheter som uttrycker “jag vet inte namnen på dem, den som rättstavar och sen så den som man kan läsa igenom med”. Robin är också en av dem som upplever att hen blir hjälpt av de tillgängliga digitala hjälpmedel som finns på datorn och som säger “jag använder nog nästan alla, de flesta så att det ska bli den bästa texten”. Alex i skrivsvårigheter bekräftar vidare “jag skriver ju mest på dator och där har jag ju mina rättstavningsprogram som jag
