Specialpedagogiskt arbete vid matematiksvårigheter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Specialpedagogiskt arbete vid

matematiksvårigheter

Difficulties in mathematics from a special education perspective

Bodil Svegerud Regnér

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90hp 2008-05-29

Examinator: Lotta Andersson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2008

ABSTRAKT

Bodil Svegerud Regner, (2008). Specialpedagogiskt arbete vid matematiksvårigheter (Difficulties in mathematics from a special education perspective). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med denna studie var att beskriva och granska vilka arbetssätt som specialpedagoger använder i arbetet med elever i matematiksvårigheter eller kombinationsproblemet matematik- läs- och skrivsvårigheter. Jag genomförde sju delvis strukturerade forskningsintervjuer med speciallärare/pedagoger i två olika kommuner kring följande områden: kartläggning, arbetssätt, kompensatoriska hjälpmedel och fortbildning – aktuell forskning. Resultaten av intervjuerna jämförde jag med aktuell forskning inom detta område. Luhmanns sociala systemteori utgör den teoretiska ramen.

Resultaten visar att samtliga specialpedagoger lägger stor vikt vid att kartlägga sina elever, de anser att tidig kartläggning är viktig. Kartläggning sker genom tester och samtal mellan pedagoger och specialpedagogen. Både normerade och icke normerade tester användes. Specialpedagogerna hade stort inflytande på hur det specialpedagogiska arbetet organiserades. De flesta uppger att de specialpedagogiska insatserna på deras skolor är exkluderande, men de anser att om man kan ordna åtgärder inne i klassrummet, ett inkluderande arbetssätt, så kommer det att ge bättre resultat än några få tillfällen med specialundervisning i veckan. Kompensatoriska hjälpmedel är alla positivt inställda till, det används också på alla de undersökta skolorna. Specialpedagogerna som ingår i undersökningen kopplar sitt arbetssätt till aktuell forskning, de får tillgång till aktuell forskning och fortbildning genom att läsa böcker och artiklar. De har även möjlighet att gå en del kurser eller på någon föreläsning.

Nyckelord: Arbetssätt, kartläggning, kompensatoriska hjälpmedel, matematiksvårigheter, specialpedagogik, specialpedagogiskt arbetssätt

Bodil Svegerud Regnér Handledare: Elsa Foisack Examinator: Lotta Anderson

Förord

Först och främst vill jag framföra mitt tack till alla de specialpedagoger och speciallärare som har varit vänliga att ställa upp och låta sig intervjuas. Utan er hjälp hade inte denna studie varit möjlig att genomföra, tack!

Jag vill också tacka min handledare för stöd och goda råd under arbetets gång, tack Elsa.

Innehåll

Abstrakt………3

Förord………...5

1 Inledning...9

2 Syfte och frågeställningar………...11

2.1 Syfte………..11

2.2 Frågeställningar……….11

3 Litteraturgenomgång………..12

3.1 Begreppsförklaringar……….12

3.2 Kombinationen matematiksvårigheter och läs- och skrivsvårigheter………15

3.3 Stödjande och förebyggande arbetssätt………19

3.4 Inkludering/exkludering i en skola för alla………21

3.5 Kartläggning………..22 3.6 Kompensatoriska hjälpmedel……….23 4 Teori………...25 4.1 Social systemteori………..25 5 Metod……….28 5.1 Val av metod……….28

5.2 Genomförande och urval………...29

5.3 Pilotintervju………....31

5.4 Databearbetning……….31

5.5 Tillförlitlighetsaspekten………..31

5.6 Etik……….32

6 Resultat………..34

6.1 Bakgrund till intervjuresultat………..34

6.2 Bakgrund intervjupersoner……….34

6.3 Kartläggning………...36

6.4 Arbetssätt………...41

6.4.1 Organisation………..41

6.4.2 Förebyggande och stödjande arbetssätt………41

6.4.3 Inkluderande/exkluderande arbetssätt………..42

6.5 Kompensatoriska hjälpmedel……….43

6.6 Fortbildning – aktuell forskning………45

7 Analys och diskussion...47

7.1 Kartläggning………..47

7.2 Arbetssätt………...50

7.3 Kompensatoriska hjälpmedel……….53

7.4 Fortbildning – aktuell forskning………....53

8 Sammanfattning………...55

9 Förslag till fortsatt forskning...58

Referenser………..59

Elektroniska källor………61

Bilagor Bilaga 1………...62

1 Inledning

Matematik är ett omdiskuterat ämne idag. Både lärare, elever, föräldrar och politiker verkar anse att matematik är ett viktigt ämne. I rapporter i dagstidningar kan man läsa att svenska elever går ut grundskolan med sämre eller ofullständiga betyg i matematik jämfört med för några år sedan och studenter på våra universitet och högskolor har sämre förkunskaper i matematik än tidigare. Läsåret 2004/2005 avslutade enligt Skolverket 24,5 % av eleverna grundskolan utan att uppnå kunskapsmålen i ett eller flera av ämnen. I OECD-länderna gör man vart tredje år, med början år 2000 en studie kallad PISA (Programe for International Student Assessment) med syfte att undersöka i vilken grad deltagande länders utbildningssystem bidrar till att femtonåringar är rustade för framtiden. De kunskapsområden som ingår är matematik, läsförståelse och naturvetenskap. I PISA mäter man kunskaper som är viktiga för vuxenlivet t.ex. om 15-åringar kan analysera, resonera och föra fram sina tankar på ett konstruktivt sätt och om de kommer att kunna fortsätta lära sig under hela sitt fortsatta liv.

Jag har vid ett tidigare tillfälle under denna utbildning studerat kopplingen matematik och läsförståelse på min egen högstadieskola avseende elever i årskurs sju. Jag kopplade detta till Mölleheds (2001) studie som visar att när elever i årskurs 4-9 kommer fram till felaktiga lösningar på textproblem i matematik beror det oftast på att de inte förstår innebörden i texten. I PISA – studien har man också studerat sambandet mellan läsförståelse och resultat på matematikprovet. Även Sterner och Lundberg (2002) skriver i Läs och skrivutveckling och lärande i matematik att många elever saknar tillfredsställande problemlösningsförmåga och matematisk kompetens när de lämnar grundskolan. De redogör också för en enkät som besvarats av 75 lärare som undervisar både i svenska och i matematik i grundskolans årskurs 1 t.o.m. 6. Av enkäten framgår att lärarna i genomsnitt bedömer att 12 % av deras elever har en kombination av läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. Denna inledning av boken intresserade mig eftersom jag själv undervisar både i matematik och i svenska och har under mina drygt 20 år som lärare observerat att elever i läs- och skrivsvårigheter brukar ha problem med en viss typ av matematikuppgifter, problemlösning, men även elever med annat modersmål

Med utgångspunkt i det som sagts ovan anser jag att specialpedagogiken kan spela en viktig roll och vill därför undersöka vilka arbetssätt som används av specialpedagoger i deras arbete med elever i matematiksvårigheter eller en kombination av matematiksvårigheter och läs- och skrivsvårigheter. Hur organiseras det specialpedagogiska arbetet och vilken variation finns i arbetssätten. Är arbetssätten inkluderande eller exkluderande? Jag vill i undersökningen koppla specialpedagogernas arbetssätt till aktuell forskning samt litteratur i ämnet.

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med undersökningen är att beskriva och granska vilka arbetssätt som används av specialpedagoger i arbetet med elever i matematiksvårigheter eller en kombination av matematiksvårigheter och läs- och skrivsvårigheter.

2.2 Frågeställningar

 Hur ser kartläggningen av elevernas kunskaper ut?

 Arbetar specialpedagoger stödjande och förebyggande på organisations-, grupp- och individnivå?

 Används kompensatoriska hjälpmedel, i så fall vilka?

3. Litteraturgenomgång

Jag har med utgångspunkt i syfte och frågeställningar sökt litteratur kring ämnet matematiksvårigheter, dyskalkyli, matematikutveckling samt matematiksvårigheter och läs- och skrivsvårigheter. Vad kan man finna i litteraturen om inkluderande respektive exkluderande arbetssätt? Vad säger styrdokumenten?

3.1 Begreppsförklaringar

För att läsaren ska få en överblick över begrepp som används har jag gjort en sammanställning här:

Matematiksvårigheter

Malmer (2002) framhåller att svårigheter egentligen är ett relativt begrepp. Hur många elever som har svårigheter och därmed inte når upp till den nivå som förväntas av dem beror på vilka krav och förväntningar som finns angivna. I skolan finns de kraven och förväntningarna angivna i styrdokumentens uppställda mål. Malmer använder sig av uttrycket matematiksvårigheter i stället för termen dyskalkyli. Men hon menar att bakom dessa beteckningar döljer sig stora variationer av svårigheter, vissa är huvudsakligen av pedagogisk natur, andra av psykosocial natur. Svårigheterna varierar och hjälpinsatserna måste anpassas efter de enskilda eleverna

Allmänna matematiksvårigheter

Ljungblad (2003) och Adler (2005) menar att elever med allmänna matematiksvårigheter uppvisar generella problem med lärandet, inte enbart matematiken. Inlärningen tar då som regel längre tid än normalt. Flera av dessa barn har dyslexi och behöver därför hjälp, en del har något sänkt allmän begåvning. Elever med allmänna matematiksvårigheter presterar ofta med jämnt resultat. Koncentrationssvårigheter, svårigheter att planera sitt arbete, långsamt arbetstempo, dåligt självförtroende kan vara kännetecken för dessa elever.

Dyskalkyli/Specifika matematiksvårigheter

Begreppet dyskalkyli är ett omdiskuterat begrepp av många forskare och författare inom matematikområdet. Sterner och Lundberg (2002), Magne (1998), Malmer (2002) och Sjöberg (2006) anser att termen är mycket problematisk och ofta missbrukad, dessa har därför valt att avstå från att använda begreppet dyskalkyli. Adler använder sig av begreppet dyskalkyli och översätter det med speciella svårigheter att räkna. Han menar att dyskalkyli just handlar om specifika matematiksvårigheter. Elever med dessa svårigheter har inte problem med hela matematiken men ofta drabbas dock hela ämnet för att eleven känner sig mindre lyckad eftersom han inte klarar matematiken lika bra som klasskamraterna. Dessa elever kan ibland prestera väldigt bra för att en stund senare dyka ner till en mycket grundläggande nivå där fingerräkning måste användas.

Dysmatematik

Begreppet dysmatematik används synonymt med matematiksvårigheter men skiljer inte på det som rör sig om specifika matematiksvårigheter och allmänna matematiksvårigheter. Magne (1998) ställer sig kritisk till termen dyskalkyli eftersom den endast syftar på problem med räknefärdighet. Han menar att man bör se till helheten då elevens matematiksvårigheter kan bero på ett komplext system av både sociala och psykiska orsaker. Han pekar på att elever som misslyckas i matematik också har problem med till exempel koncentrationssvårigheter, dålig självkänsla, bristande ansträngning och ambition, hinder i själva tänkandet. Magne menar därför att dysmatematik är en bättre term.

Akalkyli

Med akalkyli menas att personen har en oförmåga att överhuvudtaget utföra matematiska uträkningar som oftast beror på en liten hjärnskada enligt Ljungblad (1999) och Adler (2007). Trots intensiv träning kan eleven inte lära sig de grundläggande principerna för att räkna. Det här är en liten grupp elever.

Pseudo-dyskalkyli

Adler (2007) beskriver ytterligare en form av matematiksvårigheter, pseudo-dyskalkyli. Dessa elever har känslomässiga blockeringar som har en psykosocial förklaring. Oftast rör det sig om flickor. De här eleverna har egentligen tankemässiga resurser för att lyckas med matematik.

Andel elever i matematiksvårigheter

Andelen elever i matematiksvårigheter beror på vad man lägger i begreppet matematiksvårigheter. Enligt Magne har 15 % av eleverna någon form av svårigheter i matematik. Medan Adler menar att 6 % av befolkningen har svårigheter inom matematiken som ligger inom diagnosen dyskalkyli. Malmer (2002) skriver att andelen elever i matematiksvårigheter ökar från att vara kanske 3-6 % i de lägre åldrarna till att omfatta cirka var femte elev på högstadiet.

Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

Begreppen läs- och skrivsvårigheter och dyslexi används ibland synonymt vilket inte är korrekt. Läs- och skrivsvårigheter kan bero på många skiftande orsaker. Det kan enligt Carlström (2001) handla om brister i läsförståelse, osäkerhet på ords betydelse, avkodningsförmågan dvs. hur man tyder bokstäverna och översätter dem till rätt språkljud och i rätt ordning från vänster till höger, ointresse och motivation, begränsad minneskapacitet. Vid skrivning kan bristerna handla om att kunna producera en text, bilda meningar och analysera vilka ord som ingår i meningen och därefter segmentera orden i fonem och för vart och ett välja rätt bokstav.

En vanlig uppskattning av svårare läs- och skrivsvårigheter bland skolbarn ligger enligt Stadler (1994), Sterner & Lundberg (2002) och Malmer (2002) vid 5 – 10 %. Om man räknar med det som kan kallas allmänna läs- och skrivsvårigheter eller lättare svårigheter där eleven behöver hjälp endast temporärt, brukar antalet röra sig kring 20%. Druid Glentow (2007) anser att det finns en brist på avgränsningar mellan generella och specifika läs- och skrivsvårigheter och därför blir det enligt henne svårt att bestämma frekvenserna av den ena

eller andra typen av svårigheter. Hon menar att på grund av detta varierar frekvensuppgifterna om dyslexi från 1 – 2 % ända upp till 15 – 20 %.

Dyslexi kallas ibland även specifika läs- och skrivsvårigheter. Det kan vara svårt att klart definiera vad dyslexi är, eftersom det yttrar sig på olika sätt hos olika individer. Personer med dyslexi kan ha olika svårigheter och i varierande grad, allt ifrån lätta former av bokstavsförväxlingar till nästan oöverkomliga svårigheter att läsa och skriva. En definition som ofta används är Höien och Lundbergs (1999):

Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först tillkänna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår ofta rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder. (s.20)

3.2 Kombinationen matematiksvårigheter och läs- och skrivsvårigheter

Sterner och Lundberg (2002) beskriver några tänkbara samband mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. Elever kan ha svårt med både läs- och skrivinlärningen och lärande i matematik. Svårigheterna kan vara oberoende av varandra men råkar förekomma samtidigt. Det kan också vara så att det finns ett ömsesidigt samspel mellan olika faktorer inom de båda områdena läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter som ständigt påverkar varandra. Ibland uppträder de tillsammans vilket kan bero på en rad olika omständigheter. Bakomliggande orsaker kan ha en neurobiologisk grund. Det kan också handla om hinder i barnets tidiga utveckling som har att göra med ogynnsamma uppväxtvillkor och allvarlig brist på omsorg under spädbarnstiden. Hos elever i läs- och skrivsvårigheter förekommer ibland sekundära svårigheter dessa kan vara av socioemotionell karaktär, ha med självbilden att göra, problem med läsförståelsen eller inlärningsstrategier och lärande i matematik. Det kan även handla om koncentrationssvårigheter och uppmärksamhetsproblem som kan påverka inlärningen. Sociokulturella faktorer kan vara en orsak som har att göra med att eleven t.ex. inte fått tillräckligt språkligt stöd i undervisningen,

eleven kanske förstår matematiska begrepp på sitt hemspråk men inte på svenska. Bristfälligt stöd och stimulans i hemmet kan också bidra till svårigheterna.

Sterner och Lundberg (2002) skriver att ”Inlärd hjälplöshet” kan enligt Seligman (1976) uppstå vid bristfällig undervisning. Med det menas att om barn som har en naturlig motivation för att lära sig under den grundläggande inlärningen i läsning, skrivning och matematik ständigt får arbeta med uppgifter de inte klarar av är risken stor att de ger upp att försöka på egen hand. Höien & Lundberg (1999) beskriver samma problem och att dessa elever så småningom riskerar att tappa modet och utveckla en sämre självbild vilket i sin tur skulle bidra till ytterligare svårigheter.

Sterner & Lundberg ser detta som de tänkbara möjligheter som man har att arbeta utifrån och att elevernas situation bör kartläggas, en god undervisningsmiljö utvecklas och anpassas till den enskildes behov och förutsättningar.

Malmer (2002) skriver att det förefaller som mycket troligt att tillstånd som kan beskrivas som dyskalkyli inte enbart kan anses vara genetiskt betingade utan de skulle även kunna uppstå som en konsekvens av traumatiska möten med matematikmaterial och undervisningssituationer. På så vis kan emotionella störningar uppstå och dessa kan orsaka blockeringar vid inlärningssituationer. Åtgärder för att diagnostisera och avhjälpa svårigheterna måste skapas med hänsyn till dessa problem.

Sjöberg (2006) menar i sin undersökning att en övervägande del av förklaringarna till inlärningsproblem hämtas från det medicinsk- neurologiska området. Han skriver att en orsak som ofta lyfts fram är oro eller i svårare fall ångest kopplad till matematikinlärningen. Denna ångest leder till ett undvikande beteende, vilket medför en mycket olycklig utveckling för de elever som i själva verket behöver mycket mer träning. Andra återkommande förklaringar är sociologiska som exempelvis hemförhållanden, socioekonomisk status eller annan etnisk bakgrund. Sjöberg menar att man bör vara försiktig med användandet av begreppet dyskalkyli som en huvudförklaring till problemen, detta på grund av att han i sin forskning har funnit att

det finns en rad tveksamma och otydliga omständigheter kring dyskalkylibegreppet och diagnostiseringen av dyskalkyli. Han anser att förklaringarna till elevernas matematiksvårigheter bör sökas ut ett bredare perspektiv och att elevens hela situation vägs in när orsakerna till problemen kartläggs. Skolmiljön och lärares åsikter bör få ett större utrymme och precis som Magne anser han att orsaken primärt kan sökas inom det sociokulturella området.

Adler (2005) beskriver dyskalkyli men han resonerar även om att förmågan att läsa och skriva är en del av matematiken som är viktig för att förstå och kunna skriva alla tal och siffror samt alla begrepp som används inom matematiken. Har man svårigheter med detta påverkas prestationerna i matematik, eleven måste då använda extra mycket tankekraft för att komma ihåg hur en speciell siffra skrivs eller hur ett tal skall läsas av. Lässvårigheter beskriver han med att eleven förväxlar siffror t.ex. 6 och 9, 3 och 8, har svårt att känna igen och använda räknesymboler, svårigheter med att läsa av rätta värdet på två- och flersiffriga tal speciellt svårt kan det vara att läsa tal med flera nollor såsom 1004. Problem med läsriktning är vanligt, det är dessutom inte ovanligt att eleven växlar läsriktning, samt har problem med att läsa kartor, diagram och tabeller. När det gäller skrivandet är problemen likartade, skrivna symboler, oftast siffror, är felvända eller roterade, svårigheter med att kopiera siffror eller geometriska figurer från en given förebild eller ur minnet. Precis som vid läsning kan det bli svårt att skriva två- eller flersiffriga tal, ofta tappas nollor bort. ”Räkneoperationer kan vara korrekta men om t.ex. talet 69 läses av som 96 så blir utfallet av räkneoperationen felaktigt” (s.19). Adler menar att många elever får problem med tal som innehåller text främst p.g.a. att de har planeringssvårigheter. De tappar lätt överblicken i ett lästal, får problem med att plocka fram rätt fakta samt vilket räknesätt som ska användas. Adler säger också att känslor är den kraft som motiverar oss till handling, motivation föds ur nyfikenhet och positiva överraskningar. För att motivationen skall bibehållas krävs en känsla av att lyckas, då ökar viljan att lära sig mer. Många barn måste igångsättas av vuxna, de drivs inte av en tydlig inre motivation. På kort sikt är den yttre motivationen (den vuxne) helt tongivande. I ett längre perspektiv är det dock förödande om vuxna måste ”bära” barnet genom skolarbetet. Jmf. Höien & Lundberg ”inlärd hjälplöshet”.

I PISA-studien har man undersökt tre viktiga områden: läsförståelse, matematiskt och naturvetenskapligt kunnande. Hela 70 % av skillnaden mellan elevprestationer på matematikprovet kunde förklaras av prestationer på ett ordigenkänningsprov och PISA:s läsförståelseprov. Detta visar på hur viktig den grundläggande förmågan att läsa och förstå texter har i skolarbetet. De elever som i testet har angett en högre grad av läsglädje har bättre resultat på alla tre proven. Detta gäller även de elever som läser på fritiden. Att snabbt kunna läsa och känna igen rätt ord förklarar 22 % av variansen på läsförståelseprovet och ca 16 % på matematikprovet. En god läsförmåga kan alltså ha en avgörande betydelse för hur en elev lyckas i matematik. PISA-studien betonar vikten av en god undervisning som stimulerar utvecklandet av en god läsförmåga hos alla elever. För att bli en god läsare bör man läsa många och varierande typer av texter. Endast drygt 10 % av dem som läser mycket tillhör gruppen lågpresterande elever i läsning och matematik medan 40 % av de elever som läser

väldigt lite tillhör de lågpresterande grupperna. Malmer (1996) anser att det är förvånansvärt lite som skrivits om matematiksvårigheter och

dyslexi hon fann dock en belysning av detta samband hos de engelska forskarna Miles och Joffe. Malmer skriver att enligt deras undersökningar har majoriteten av eleverna med dyslexi även svårigheter med matematik.

All or most dyslexics have mathematical difficulties of some kind, but these can be overcome to varying degrees and in some cases dyslexics can become extremely successful mathematicians. (Miles, 1983, källa: Malmer & Adler, 1996, s.25)

If one is talking about dyslexia one is talking about a constellation of difficulties. …It is clear that written language and school mathematics share a lot of common features. (Miles, 1983, källa: Malmer & Adler, 1996, s. 25)

Malmer anser att deras synpunkter sammanfaller väl med hennes egna erfarenheter. Hon menar vidare att det är ganska naturligt att dyslektiker får problem med matematiken. Språket och därmed också symboler har ju en stor betydelse även i matematiken.

3.3 Stödjande och förebyggande arbetssätt

Vilka stödjande modeller eller arbetssätt kan man då finna? I Att lära för livet (Skolverket, 2004) framkommer det att man i PISA-rapporten noterat att inlärning tenderar att bli mycket mer effektiv om elever är aktivt delaktiga i inlärningsprocessen. Ett exempel är att genom t.ex. stark motivation och tydliga målsättningar välja inlärningsstrategier vilket brukar kallas självstyrt lärande. Elever som presterar sämre på läsförståelsetestet har lägre värden på de flesta andra studerade faktorerna. Dessa elever behöver framförallt få stöd och arbeta med sitt låga läsintresse och sämre självförtroende. Svaga läsare använder också mer sällan kontroll- och förståelsebaserade strategier för inlärning. Ett sätt att få elever som är svaga i läsning att förbättra sig kan vara genom att bygga vidare på det faktum att de är lika positiva och i vissa fall mer positivt inställda till inlärning genom samarbete.

Åtgärdsprogram kan vara ett arbetssätt. I Lusten att lära – med fokus på matematik (Skolverket, 2003) finns beskrivet att åtgärdsprogrammet ska vara ett arbetsredskap och hjälpmedel för skolans personal att planera och utveckla den pedagogiska verksamheten runt eleven. På organisationsnivå kan det t.ex. innebära kompetensutveckling för vissa lärare, arbetslag eller all personal, på gruppnivå att t.ex. lägga om undervisningen mot mer gemensam problemlösning och undersökande arbete och att göra eleverna delaktiga i vilka mål de arbetar mot. På individnivå kan det innebära att specialpedagogen kartlägger elevens starka respektive svaga sidor och tillsammans med läraren/arbetslaget föreslår lämpliga åtgärder som diskuteras med elev och föräldrar. Vidare måste innehållet i skolarbetet i stort upplevas som relevant och begripligt. Att plötsligt förstå något som man tidigare inte kunnat stärker motivationen. Eleven måste också kunna knyta an ny kunskap till något redan känt. Elever uttrycker i intervjuer att matematik är roligt när de förstår, tråkigt blir det när de inte förstår. Det är därför viktigt att läraren väljer arbetsmetoder där han/hon i ett tidigt skede kan upptäcka elevers styrkor, svårigheter och svagheter för att undvika att lusten att lära går förlorad. Relationen mellan uppgifternas svårighetsgrad och elevernas motivation eller vilja att engagera sig finns också belagd i forskning. Uppgifter på ”rätt nivå” som utmanar elevernas förmåga optimalt främjar deras motivation och strävan efter att lära.

Adler (2005) beskriver hur man kan reducera problem på individnivå. Elever med specifika matematiksvårigheter är ingen enhetlig grupp och därför blir det inte heller effektivt att ha dem i grupp. Allt övande av specifika svårigheter bör i första hand ske enskilt. Detta är den effektivaste formen. Det bästa är att öva en liten stund varje dag ca 20-30 minuter räcker eftersom det är en effektivare och även intensivare form som medför att eleven inte orkar mer än 30 minuter i ett pass. Det kan låta lite men Adler menar att det är viktigt att man ser till kvalitén i det kvalificerade specialpedagogiska arbetet. Om eleven istället får en speciallärarresurs om flera timmar per dag som han delar med många andra elever så är det inte alls säkert att eleven lär sig mer. Snarare kan det vara så att han inte får hjälp på sin nivå vilket då leder till nya misslyckanden.

Sterner och Lundberg (2001, s. 77) menar med hänvisning till Shuard och Rothery (1988) att en av de viktigaste uppgifterna en lärare har som undervisar i matematik är att hjälpa eleverna utveckla en god läsförmåga så att de kan läsa textuppgifter i matematiken. Idéer som att skapa läromedel för att elever i läs- och skrivsvårigheter ska slippa läsa motsätter de sig bestämt. Istället menar de att dessa texter ska vara konstruerade så att de hjälper eleverna att bli bättre läsare. Det är lärarnas ansvar att skapa en genomtänkt och strukturerad undervisning som hjälper eleverna att utveckla nödvändiga språkliga kompetenser genom diskussioner och förklaringar av det lästa. De ger några riktlinjerför hur undervisningen kan gå till. För det första bör lärare som undervisar i matematik analysera språket i texten som deras elever ska arbeta med och för det andra förbereda lämpliga samtal och aktiviteter för eleverna t.ex.

- Läs texten högt tillsammans, med god intonation. Detta underlättar läsförståelsen för elever som inte automatiserat ordavkodningen. Diskutera hur bilder, diagram och annat grafiskt material samspelar med textens innehåll.

- Diskutera nya ord. Samtala om innebörder och försök hitta synonymer.

- Diskutera hur problemet som beskrivs är uttryckt i matematiska termer och symboler.

- Låt eleverna öva sig att förklara textens innehåll och översätta till egna formuleringar. Detta ger eleverna möjlighet att tolka uppgiften och avgöra vilka beräkningar som ska göras

- Diskutera hur problemet kan analyseras och hur det kan angripas.

- Diskutera möjliga lösningar och svar samt hur de kan dokumenteras skriftligt. Diskussion i klassen eller gruppen kan föregås av att eleverna i par eller mindre grupper arbetar med att komma fram till förslag på lösningar och sätt att dokumentera.

- Diskutera alternativa sätt att uttrycka en förklaring eller en fråga. (Shuard och Rothery, 1988, källa: Sterner och Lundberg, 2001, s.77)

Liksom Sterner & Lundberg (2002) framhåller både Ahlberg (1995) och Malmer (1999) vikten av att tala matematik. Tala, rita och skriva matematik för att undan för undan utvidga och införliva matematiska ord och uttryck i sitt eget ordförråd, för att utveckla sin matematiska kompetens. Ljungblad (2003) anser att det viktigaste för en lärare är att se om ett barn har stora svårigheter i matematiken ”just nu”. Om eleven känner det så bör han/hon få hjälp med en strukturerad individualisering i matematik av en specialpedagog. Hon menar att eleven inte behöver sitta ensam och arbeta med en lärare utan det gäller att hitta nya arbetssätt både i stor grupp, halvklass och om barnet vill i en mindre grupp. En ansvarig specialpedagog måste få möjlighet att tillsammans med arbetslaget lägga upp en bra plan för hur det ska organiseras.

3.4 Inkludering/exkludering i en skola för alla

I grundskoleförordningen 5 kap. står att särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Stödet ska i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör men om det finns särskilda skäl får stödet i stället ges i en särskild undervisningsgrupp.

Engström (2003) hänvisar till FN:s världshälsoorganisation, WHO, när han diskuterar begreppen inkludering och en skola för alla. Han anser att elever i svårigheter ”ska behandlas som en pedagogisk uppgift, inte en medicinsk” (s. 26). Engström (2003) skriver vidare med hänvisning till Haug att det är det pedagogiska arbetet inte funktionsnedsättningen som ska stå i fokus när lärandemiljön planeras. Vidare är specialpedagogiken en fråga som rör hela skolan. En inkluderande utbildning, en skola för alla, bygger på demokratiskt deltagande och lika värde. Alla elever ska garanteras delaktighet i skolans gemenskap.

Haug (1998) pekar på det faktum att om skolan ska närma sig idealet där alla elever är inkluderade krävs det något mer än bara en organisatorisk förflyttning av elever från grupper och specialklasser och in i klassrummet i grundskolan. Detta löser inte särskilt många problem. Risken är i stället att inkludering blir det samma som osynliggörande av och avsaknad av individuell anpassning. Även i framtiden kommer olika elever att ha olika behov av undervisning som är anpassad till deras förmåga och förutsättningar. Kravet är att detta ska

andra sidan förutsättningen att skolan ska förändras med sikte på att alla ska få den respekten. Med andra ord kommer även en skola som inkluderar alla att behöva resurser och

professionellt stöd för att kunna fungera optimalt för alla elever. När Brodin och Lindstrand (2004) diskuterar begreppet en skola för alla menar de ett lärande

ur ett livslångt perspektiv, där elevens förutsättningar och möjligheter måste styra undervisningen. I PISA-rapporten Skolverkets aktuella analyser (2004) visas att det mellan olika inställningar till lärande och skolprestationer finns tydliga samvariationer. Det betonas att det under skoltiden är viktigt att utveckla positiva inställningar till lärande inte enbart för framgång i skolan, utan också för att klara av studier på högre nivåer och för att utveckla det livslånga lärandet. I kursplanen för matematik (Skolverket, 200e s. 26) står att: ”Utbildningen skall ge god grund för studier i andra ämnen, fortsatt utbildning och ett livslångt lärande.” I läroplanen Lpo 94 (2006) står det att läsa att undervisningen ska vara anpassad efter varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter, bakgrund, språk och kunskaper. Skolan har också ett särskilt ansvar för de elever som har svårt att nå målen. Undervisningen kan därför aldrig utformas lika för alla elever.

3.5 Kartläggning

Det finns olika sätt att undersöka elevers kunskaper och färdigheter. Kartläggning kan göras inom olika områden och utifrån olika perspektiv beroende på vilket syfte man har med kartläggningen.

Tester eller analysverktyg kan enligt Pehrsson och Sahlström (1999) vara normerade, vilket innebär att man i huvudsak mäter skriftens beståndsdelar och bedömningen görs utifrån ett grammatiskt perspektiv på språket. Texter ska förstås på ett sätt och därmed finns bara ett rätt svarsalternativ. Icke normerade analysverktyg tar på olika sätt hänsyn till de testades kunskaper och erfarenheter. Här försöker man hitta och förstå förutsättningar för att hjälpa eleverna att utvecklas samt hitta underlag till stöd för förändringar av undervisningen.

Enligt Druid Glentow (2007) syftar kartläggningar till att bekräfta vad eleven kan, har lärt sig, och vad eleven inte kan, ännu inte har lärt sig. Innan man sätter in specifika åtgärder bör dessa alltid föregås av kartläggningar, dessa ska dels ge riktlinjer för vilka insatser som ska sättas in och dels ge information om insatserna har haft de förväntade effekterna.

Lundberg och Herrlin (2003) anser att kartläggningens viktigaste syfte är att ge pedagogen ett verktyg för att kunna planera pedagogiska insatser och åtgärder på ett så bra sätt som möjligt. De anser vidare att kartläggning bör göras regelbundet. De varnar samtidigt för en övertro på test, enskilda individer kommer kanske inte alltid till sin rätt. Men för en hel klass kan de ge bra vägledning.

Carlström (2001), utredare av läs- och skrivsvårigheter, anser att kartläggning ska kopplas till åtgärder. Efter en kartläggning ska ett antal frågor kunna besvaras bland annat vilka strategier eleven använder, hur ser elevens system ut, vilka variabler är intäckta, behöver resultaten kompletteras och vad betyder resultaten kopplade till teori och åtgärd.

Malmers (2001) Analys av Läsförståelse i Problemlösning syftar till att med utgångspunkt från lösta uppgifter få en uppfattning om hur elevernas kunskaper ser ut med hänsyn till avläsningsförmåga, förmåga att utföra enklare räkneoperationer med hänsyn till korrekt tolkning av innehållet i en text samt att utifrån innehållet dra logiska slutsatser och kunna utföra de räkneoperationer ofta i flera steg som fordras. Aritmetiken ligger på en förhållandevis enkel nivå och bör inte utgöra något hinder. Materialet är tänkt att användas som ett screeningtest för en hel klass eller vid individuella stödåtgärder.

Sterner och Lundberg (2002) anser att det inte finns något bra verktyg för att kartlägga och analysera kombinationsproblemet läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. De anser dock att det finns en betydande potential om företrädare för de olika områdena kan mötas och konstruktivt utnyttja de teorier, metoder och resultat som utvecklats inom respektive område. De frågar sig om det finns olika undergrupper av elevprofiler och om sådana undergrupper då skulle kräva olika typer av specialpedagogiska insatser.

3.6 Kompensatoriska hjälpmedel

Med kompenserande hjälpmedel kan man få tillgång till en text fast att man har svårt för att läsa. Man kan redovisa sin kunskap och skriftligen meddela sig med andra fast man har svårt för att skriva. På Uppsala läns landstings hemsida, www.lul.se (2008) skriver logoped Wandin att inriktningen länge har varit att personer med läs- och skrivsvårigheter ska träna sin läsning och skrivning. Ny kunskap och ny teknik har gjort att utvecklingen av kompenserande hjälpmedel har ökat kraftigt, särskilt då de som benämns som högteknologiska, dessa kan vara

den uppläst med hjälp av talsyntesen (digitalt tal). Det kan också handla om inspelningar av olika slag där man lyssnar på texten i stället för att själv läsa den, ett fickminne använder man istället för ett anteckningsblock. Det finns även lågteknologiska hjälpmedel, då kan det röra sig om t.ex. en läslinjal som ramar in det ord man ska läsa eller kopior på lärarens eller kamraternas anteckningar.

Enligt Wandin bör man börja så tidigt som möjligt med kompensatoriska hjälpmedel. Det tar tid att lära sig använda dessa hjälpmedel och man bör införa nya metoder och hjälpmedel successivt. Ju tidigare man introducerar datorer och annan teknik i undervisningen desto bättre grund för att läsa och skriva har eleven chans att få. Man har inte heller hunnit misslyckas och ”tappa sugen”. Motivationen hos eleven och tron på att man kan lära sig nya saker är mycket viktigt för att man ska lyckas.

Kompensation handlar även om förhållningssätt: hänsynstagande vid inlärning, val av texter, val av metod, anpassade läxor, muntliga förhör och förlängd skrivtid vid prov, tangentbordsträning med mera.

Sterner och Lundberg (2002) anser att detta är ett område som behöver undersökas mer. Hur kan t.ex. datorprogram, olika tekniska hjälpmedel och andra typer av läromedel underlätta för och hjälpa elever att utveckla läsning, skrivning och lärande i matematik?

Av ovanstående kan man dra slutsatsen att om kompensatoriska hjälpmedel ska sättas in är det viktigt att göra det så tidigt som möjligt, när eleven är så ung som möjligt. Då hinner eleven i lugn och ro lära sig använda hjälpmedlen och kamraterna vänja sig vid att eleven använder dessa, vilket kan underlätta när eleven kommer upp i tonåren.

4 Social systemteori som referensram

I detta kapitel redogör jag för vilken teori jag haft som utgångspunkt för min undersökning.

Jag funderade på vilken teori som är passande till ett specialpedagogiskt förhållningssätt. Enligt Pehrsson och Sahlström (1999) har specialpedagogik ofta definierats som ett tillämpat kunskapsområde som har använt sig av begrepp och teorier från närliggande discipliner t.ex. pedagogik, medicin och psykologi. De medicinska teorierna ser svårigheter som ett individrelaterat problem, de psykologiska teorierna ser till individens inlärning och beteende. Specialpedagogikens teorier däremot bör ha samband med människosyn, synen på avvikelse, handikappbegrepp och inlärningssvårigheter. Om man ser på detta ”ur ett systemteoretiskt perspektiv blir specialpedagogik en pedagogisk kompetens för att maximera möjligheterna för alla elever” (Pehrsson, Sahlström 1999 s. 28).

4.1 Social systemteori

Luhmanns systemteori är en tvärvetenskaplig teori. Luhmann (1927- 1998) var tysk sociolog (NE.se) och vidareutvecklade den sociologiska systemteorin. Han var ursprungligen ämbetsman men doktorerade senare och blev professor vid universitetet i Bielefeld. Från cirka 1967 hade han ett betydande inflytande på den tyska och internationella sociologin och även inom rättsvetenskap och filosofi gjorde han sig ett namn som en av grundarna av den sociologiska systemteorin. Luhmanns teorier har inte fått det genomslag i Sverige som i t.ex. Tyskland och Danmark och trots hans internationella betydelse (Jönhill, 1997) är han inte särskilt känd här men anses ändå som en av de största sociologerna i modern tid.

Social systemteori är en teori om sociala system och deras omvärld, den är skapad för att granska och undersöka sociala fenomen i ett modernt samhälle. Luhmann definierar sociala system som kommunikationssystem (Jönhill, 1997), vårt samhälle är ett system uppbyggt av olika sorters kommunikation. Samhället delas in i olika system. En människa är aldrig ett eget system utan enbart en del av ett större socialt system. Ett system bestäms av sina gränser, det är gränserna som definierar systemet (Bladini, 2004). Elevgrupper i skolan eller

studerandegrupper i högskolan är exempel på system vars gränser definieras i termer av elevernas ålder respektive de högskolestuderandes ämnesval.

De sociala systemen (Gjems, 1997, Bladini, 2004, Jönhill, 1997) består av delar, dessa delar är människor som står i relation till varandra samt ömsesidig påverkan dem emellan. Relationen mellan människorna håller ihop systemet, samverkan och kvaliteten på kommunikationen mellan dem, rutiner och traditioner, för systemet vidare och upprätthåller det. Delarna kan i specialpedagogiska sammanhang vara gruppen, klassen, pedagogerna eller skolledningen.

De viktiga delarna i systemteorin ur specialpedagogisk utgångspunkt är helheten, relationer och att den är här-och- nu-orienterad.

Helhetsperspektivet (Gjems, 1997) innebär att alla företeelser hänger samman och påverkar varandra, om det inträffar något på ett ställe i systemet så kommer hela systemet på ett eller annat sätt att påverkas av detta. Sett ur ett specialpedagogiskt perspektiv kan detta innebära att om man gör en förändring i klassrummet för att hjälpa en elev kan fler påverkas och dra nytta av detta. Lundahl & Öquist (2002) menar att det är viktigt när utveckling och utvärdering av pedagogiska verksamheter ska göras, att se till elevens helhetssituation i och utanför skolan för att på så vis kunna möta elevens specifika behov.

Relationer är viktiga inom specialpedagogiken. Det kan vara relationer mellan elever, pedagoger och elever samt deras föräldrar, relationer mellan specialpedagogen och eleven, andra pedagoger, skoledningen. Viktiga relationer hittar man också mellan professionsutövare och material och metoder som de använder. Relationer kan frigöra energi men de kan även ta på krafterna. Enligt Gjems (1997) kan en elevs delaktighet i beslut och planering medföra att eleven trivs bättre i skolan och därmed påverka relationerna i positiv riktning. Om eleven däremot känner sig överkörd av beslut som fattats av andra i systemet kan detta medföra att det blir svårare att upprätta goda relationer.

Lundahl & Öquist (2002) beskriver ett annat väsentligt element i systemteorin, nämligen att den är här-och-nu-orenterad till skillnad från rationalismen som ofta söker förklaringar i historien. Systemteorin syftar till att förstå förändringar som de uppenbarar sig i handling inte att förklara dess uppkomst. Den öppnar för nyheter och är framåtsyftande, fokuserar inte på varför man handlar eller tänker som man gör, det senare knyter huvudsakligen an till det förflutna och till gissningar och har inte så mycket att göra med aktuella relationer och

arbetsförhållanden. Detta är viktiga tankar inom specialpedagogiken. I den specialpedagogiska yrkesrollens befattningsbeskrivning (SFS 2001:23) uttrycks att specialpedagogen ska undanröja hinder på individ-, grupp- och ledningsnivå. Att undanröja hinder kan t.ex. vara att se om eleven har behov av kompensatoriska hjälpmedel, om något behöver förändras i klassrummet, kanske låta pedagogerna få den fortbildning som behövs. Detta gör man bäst genom att titta på vad som behövs här -och –nu och vara framåtsyftande precis som systemteorin förespråkar.

Både Pehrsson och Sahlström, Gjems och Bladini finner systemteorin användbar inom specialpedagogikens område. Bladini och Gjems använder t.ex. teorin som stöd vid handledningssamtal.

5 Metod

I följande kapitel redogör jag för val av metod, genomförande och urval, pilotintervju, tillförlitlighetsaspekten och etik.

5.1 Val av metod

Med utgångspunkt i syftet och frågeställningarna har jag med hjälp av litteraturen bl.a. Stukát, Merriam och Kvale undersökt vilken metod som är lämpligast att använda. Observation hade varit en intressant metod men eftersom jag bara hade en termin på mig att genomföra datainsamlandet, analysera och skriva klart arbetet var detta en omöjlig metod att välja eftersom jag gjorde bedömningen att själva observerandet skulle behöva genomföras under lång tid för att få med så mycket som möjligt. Enkäter är bra vid kvantitativa undersökningar när man vill nå fler människor än vad som är möjligt vid intervjuer. Fördelen med en kvalitativ undersökning är att man får en djupare och mer nyanserad bild av materialet (Merriam, 1994), intervju är en vanlig metod när man vill samla in kvalitativ information.

Merriam (1994) skriver att när vi inte kan observera människors handlingar, känslor, uppfattningar och tankar måste man fråga dem om detta. Därför har jag genomfört denna studie av specialpedagogers arbetssätt och metoder i arbetet med elever i matematiksvårigheter eller en kombination av matematiksvårigheter och läs- och skrivsvårigheter genom att intervjua sex specialpedagoger verksamma inom grundskolan. Genom att välja den kvalitativa forskningsintervjun som metod har jag fått möjlighet att få reda på hur specialpedagoger/lärare tänker kring ämnet. Eftersom jag har valt att låta pilotintervjun ingå i undersökningen innebär detta att studien genomfördes på sju olika skolor i två kommuner i södra Sverige. Jag valde att intervjua både specialpedagoger och speciallärare för att på så vis undersöka om deras arbetssätt skiljde sig åt. Intervjuerna måste enligt Kvale (1997) planeras noggrant och jag måste ha klart för mig vad syftet är och vad jag hade för avsikter och motiv med intervjun. Frågorna i en forskningsintervju bör vara korta och enkla.

Genom att välja en delvis strukturerad intervju Merriam (1994) kunde jag ha en intervjuguide med samma frågeställningar till alla respondenterna. I följdfrågor fick jag möjlighet att analysera och värdera de svar jag får på huvudfrågan. Detta är en metod som enligt Kvale (1997) passar bra till ett mindre urval av intervjupersoner.

Enligt Merriam (1994) finns det tre tekniker att registrera en intervju varav bandinspelning är att föredra, anteckningar under intervjun är en andra metod men allt som sägs kan inte skrivas ner. Det tredje och minst önskvärda sättet är att skriva ner så mycket man kommer ihåg direkt efter intervjun. Jag hoppades att respondenterna skulle ge mig tillåtelse att spela in intervjuerna, av erfarenhet visste jag att det är omöjligt att anteckna och få med allt som sägs. Ett missivbrev kan med fördel skickas ut tillsammans med intervjufrågorna detta bör man enligt Trost (2001) göra när det rör sig om en enkät. Missivbrevet (se bilaga 2) kan man då låta hänga samman med intervjufrågeformuläret och låta det vara dess framsida.

5.2 Genomförande och urval

Denna studie av specialpedagogers arbetssätt i arbetet med elever i matematiksvårigheter eller en kombination av matematiksvårigheter och läs- och skrivsvårigheter har jag genomfört genom att intervjua sex specialpedagoger verksamma inom grundskolan. Eftersom jag har valt att låta pilotintervjun ingå i undersökningen innebär detta att studien genomfördes med sju respondenter på sju olika skolor i två kommuner i södra Sverige.

Skolorna valde jag ut med tanke på att jag ville ha med både specialpedagoger och speciallärare i undersökningen. Undersökningen skulle genomföras inom grundskolan men jag ville ha med intervjupersoner från såväl de tidigare åren som de senare åren för att få ett helhetsperspektiv, varför jag även fick ta hänsyn till detta vid val av skolor. Jag ville också undersöka om det fanns någon skillnad mellan kommuner när det gäller specialpedagogers/lärares arbetssätt, därför valde jag skolor i två olika kommuner. Jag valde ut tio specialpedagoger/lärare som jag kontaktade. Fyra stycken kontaktade jag genom personlig kontakt och överlämnade missivbreven till dem, tre stycken kontaktade jag via e-mail och skickade samtidigt med missivbreven. Resten kontaktade jag genom att skicka brev till deras skolor. Eftersom tidsramen för undersökningen var knapp beslöt jag att de sju som först visade intresse för att medverka i undersökningen blev de som jag valde att intervjua. Samtliga fyra som jag kontaktade genom personlig kontakt önskade delta genom att ställa upp för en intervju.

Jag bestämde mig redan när jag skrev examensarbetsplanen för att jag skulle använda min intervjuguide (se bilaga 1) till att först göra en pilotstudieintervju och därefter eventuellt göra justeringar i intervjuguiden innan de andra intervjuerna genomfördes. Pilotintervjun behandlar jag i nästa kapitel. När jag skulle utforma intervjuguiden utgick jag ifrån syftet och frågeställningarna. Vidare ställde jag några bakgrundsfrågor som kommer att presenteras i nästa kapitel, Resultat. Eftersom jag ansåg att frågorna var av en sådan karaktär att de krävde en hel del eftertanke hade jag även bestämt att jag skulle skicka ut intervjufrågorna till respondenterna innan intervjutillfället så de hade möjlighet att förbereda sig. På så vis räknade jag med att få väl genomtänkta svar till min undersökning. Följdfrågorna som är av en öppnare karaktär ställde jag vid intervjutillfället. Efter pilotintervjun som genomfördes med en kvalificerad respondent där jag fick de svar som motsvarade frågeställningarna beslöt jag mig för att använda intervjuguiden i sin helhet.

Pedagogerna beskriver jag utifrån bakgrundsfrågorna i intervjuguiden, Respondenten i pilotintervjun ingår i denna presentation av de pedagoger jag intervjuat. Dessa beskriver jag i nästa kapitel, resultat.

Vid intervjutillfällena användes bandspelare eftersom jag hade fått medgivande av samtliga respondenter att göra så. Detta för att underlätta tolkandet av datan och för att öka reliabiliteten. Eftersom jag själv har lång erfarenhet som pedagog i grundskolan anser jag att min förförståelse av problemområdet underlättade tolkningen av intervjuresultaten. Intervjuerna fick också mer karaktären av ett samtal två kollegor emellan. Vid det sista intervjutillfället fick jag problem med bandspelaren detta trots att jag kontrollerat att den fungerade före intervjutillfället. På grund av detta vågade jag inte lite på bandspelaren utan förde även samtidigt anteckningar.

I frågeställningarna och intervjufrågorna hade jag med en fråga som rörde specialpedagogers/lärares arbetssätt och metoder, efter genomförda intervjuer framkom inget om metoder varför jag valde att stryka denna fråga i frågeställningarna, i intervjuguiden finns den självklart kvar.

5.3 Pilotintervju

Jag har genomfört en pilotintervju med en speciallärare och tillika talpedagog i en kommun i södra Sverige. Hon har en grundutbildning som lågstadielärare och en påbyggnadsutbildning till talpedagog, senare utbildade hon sig även till speciallärare. Hon har varit verksam inom grundskolan i drygt 40 år, 20 av dessa som speciallärare. Under intervjun fick jag fram data som stämde väl överens med mina frågeställningar, men även personliga tankar och reflektioner som överensstämde med syftet till undersökningen, från en speciallärare med lång erfarenhet inom yrket. Syftet med intervjun från början var att jag ville se om respondenten förstod mina frågeställningar i förhållande till undersökningens syfte samt att jag ville träna min intervjuteknik. Pilotintervjun har på så vis ökat reliabiliteten i undersökningen. P.g.a. detta har jag valt att låta pilotintervjun ingå i undersökningen.

5.4 Databearbetning

För att kunna bearbeta det insamlade intervjumaterialet började jag först med att lyssna igenom varje intervju. Sedan transkriberade jag intervjuerna i sin helhet. Jag valde av tidsskäl och utrymmesskäl att ta bort mina egna positiva eller instämmande: jaa, mm, jaha osv., då jag inte tyckte de hade någon relevans för intervjusvaren. Intervjuerna blev långa samtal där det framkom mycket intressanta uttalanden och information för en blivande specialpedagog, men allt hade inte direkt anknytning till mitt syfte. Därför valde jag att utifrån det transkriberade materialet besvara frågeställningarna i syftet genom att meningskoncentrera svaren, vilket enligt Kvale (2007) innebär att man reducerar intervjusvaren så att den väsentliga innebörden pressas samman och presenteras i få ord. Dessa meningskoncentreringar sammanställde jag sedan i ett dokument med utgångspunkt i varje fråga i intervjuguiden. På så vis fick jag en bra överblick över insamlad data, fråga för fråga.

5.5 Tillförlitlighetsaspekter

Validitet och reliabilitet är frågor som man enligt Merriam (1994) kan åtgärda genom en noggrann uppmärksamhet på de grundläggande begreppen i undersökningen och på hur man samlat in, analyserat och tolkat informationen. Vid intervjuer med öppna frågor ställs stora krav på intervjuaren, att denna person är tillräckligt kunnig och hur intervjuaren förhåller sig till respondenten. Forskningsintervjun ger varierande resultat vid olika tillfällen och med olika

frågekategorierna de berättar mer eller mindre ingående om. Det som är viktigt att tänka på när jag ska genomföra min undersökning är att vara noga med att hålla mig till det som står i syftet och att under arbetets gång hela tiden återkoppla till problemformuleringen och frågeställningarna. Vid intervjuerna har jag att använt mig av en delvis strukturerad intervjuform med en intervjuguide. Att utarbeta en lista över vilka frågor som ska ställas är enligt Merriam (1994) ett sätt att översätta undersökningens syfte till specifika och kanske mätbara termer vilket också skulle öka validiteten. I formuleringarna av intervjufrågor samt analyser och tolkningar av insamlat material har jag avgränsat mig till den frågeställning jag hade för avsikt att undersöka. Genom att utföra en pilotintervju anser jag att validiteten ökar och att frågorna kommer att fungera i förhållandet till syftet. Den inre validiteten kan säkerställas genom deltagarkontroll dvs. de intervjuade personerna får se efter vilka beskrivningar och tolkningar jag gjort och ta ställning till om resultaten verkar trovärdiga. Respondenterna i undersökningen önskade få en kopia på det färdiga resultatet vilket jag också lovade dem att de skulle få. Jag hade också tänkt använda mig av ”horisontell” granskning genom att be mina basgruppskollegor ge sina synpunkter och kommentarer till resultaten. Detta hanns av tidsskäl inte med, men kanske i någon mån kan ersättas av grupphandledningarna där vi i grupper läste, gick igenom och diskuterade varandras arbeten vid tre olika tillfällen. Generaliserbarheten av materialet blir inte hög då undersökningsgruppen endast består av sju deltagare.

5.6 Etik

Vid litteraturläsning av kurslitteraturen bl.a. Merriam (1994) och Kvale (1997) avsnitten om etik och Gullveig & Öyen (1998) kommer jag fram till att fyra forskningsetiska principer alltid bör finnas med:

- Informationskrav, de som deltar i undersökningen informeras, lämpligen genom ett missivbrev, i detta informeras om studiens syfte, uppläggning och genomförande. Enligt Stukát (2005) ska den forskningsansvariges namn och institutionsanknytning framgå i brevet.

- Samtyckeskrav, deltagande i undersökningen, intervjun, är frivilligt, den som deltar i en intervju kan när som helst avbryta intervjun om så önskas.

- Nyttjandekrav, här beskrivs för de deltagande hur resultaten kommer att användas och presenteras.

- Konfidentialitet, personer och platser anonymiseras och ska inte kunna härledas tillbaka till uppgiftslämnaren.

Dessa etiska aspekter har jag hela tiden haft i åtanke när jag har genomfört min undersökning.

Informationskravet, samtliga deltagare i undersökningen har blivit informerade om studiens syfte, uppläggning och genomförande innan intervjun genomfördes. De flesta deltagarna har fått ett missivbrev och någon har blivit informerad via e-mail, ytterligare någon har blivit informerad vid ett personligt möte.

Samtyckeskravet, samtliga intervjuade har deltagit frivilligt och har när som helst kunnat avbryta intervjun.

Nyttjandekravet, jag har för samtliga intervjuade berättat hur insamlad data kommer att användas och hur jag kommer att förfara med det inspelade bandet. Jag har även erbjudit att de skulle få läsa det transkriberade materialet. De flesta har i stället bett att få läsa det färdiga resultatet.

Konfidentialiteten, samtliga personer och platser har anonymiserats så att de inte ska kunna härledas tillbaka till uppgiftslämnaren.

6 Resultat

I detta avsnitt presenteras de resultat som kommit fram under intervjuerna. En del resultat kommer att presenteras i tabellform för överskådlighetens skull andra som citat från respondenterna.

6.1 Bakgrund till intervjuresultat

I min undersökning valde jag att fokusera kring fyra huvudteman hämtade från syftets frågeställningar:

 Kartläggning

 Arbetssätt

 Kompensatoriska hjälpmedel

 Fortbildning – aktuell forskning

6.2 Bakgrund intervjupersoner

När jag gjorde urvalet av skolor var min tanke att få med skolor med ett elevunderlag från år 1 till år 9, av tidsskäl beslöt jag att ta med de som svarade först. När sedan respondenterna hörde av sig och tackade ja till att vara med i undersökningen visade det sig att samtliga var kvinnor.

Med utgångspunkt i bakgrundsfrågorna kommer jag här att presentera intervjupersonerna

 Vad har du för eftergymnasial utbildning?

 Hur länge har du arbetat inom grundskolan?

 Hur länge har du arbetat som specialpedagog/lärare?

S1 kvinnlig speciallärare som arbetat 20 år som småskollärare innan hon utbildade sig till speciallärare och talpedagog, har arbetat drygt 40 år i grundskolan. Hon arbetar idag på en F-6 skola med ca 450 elever, hon har hand om 35-40 av dessa elever.

S2 kvinnlig speciallärare som är mellanstadielärare i botten, har arbetat i grundskolan i 23 år, 20 av dessa som speciallärare. Arbetar på en 4-9 skola, mest med matematik.

S3 kvinnlig specialpedagog som är lågstadielärare i botten, därefter läste hon 10p specialpedagogik och efter det gick hon specialpedagogutbildningen. Hon har arbetat ca 25 år i grundskolan varav 14 som specialpedagog. Hon arbetar på en F-6 skola med ca 350 elever.

S4 kvinnlig specialpedagog som arbetat i grundskolan sedan hon gick ut specialpedagogutbildningen för 6 år sedan, hon är förskollärare i botten. Arbetar på en F-4 skola med ca 200 elever.

S5 kvinnlig speciallärare som arbetat som mellanstadielärare innan hon utbildade sig till speciallärare för 30 år sedan, har arbetat i grundskolan i 36 år. Arbetar i dag på en 4-9 skola med ca 400 elever.

S6 kvinnlig specialpedagog som är textillärare i botten, efter specialpedagogutbildningen byggde hon på med en talpedagogtermin. Hon har arbetat 21 år i grundskolan varav de 6 sista som specialpedagog. Arbetar på en 6-9 skola med ca 550 elever.

S7 kvinnlig specialpedagog som har en grundskollärarutbildning 4-9 ma-no i botten, hon har därefter läst montessoripedagogik och psykologi innan hon gick specialpedagogutbildningen. Har arbetat 14 år i grundskolan och 1,5 år som specialpedagog. Arbetar på en 6-9 skola med ca 400 elever.

6.3 Kartläggning

Kartläggningen ser givetvis olika ut beroende på om specialpedagogerna arbetar med de yngre eller de äldre barnen. Gemensamt för de tre specialpedagoger som arbetar med de yngre barnen är att de tidigt kontrollerar elevernas fonologiska mognad bl. a. genom enskild kontroll av språklig medvetenhet och bokstavskontroll. Fonolek som är avsett för så kallad screening av nybörjare, görs redan i förskoleklassen innan eleverna börjat grundskolan, därför har jag inte tagit med det i tabellen över kartläggningsmaterial som ju är en översikt över vad som används i grundskolan. Inom matematikens område finns enligt de intervjuade inte så mycket kartläggningsmaterial att använda för de yngre eleverna. De kontrollerar taluppfattning och matematiska begrepp som antal, storlek och form.

6.3.1 Kartläggningsmaterial

I tabellen nedan har jag gjort en sammanställning av de test och diagnoser som de intervjuade sa sig använda.

Tabell 6.1 Kartläggningsmaterial som används på skolorna i studien.

Kartläggningsmaterial år 1 - 9 Antal användare

Matematik

Malmers ALP-test 2 av 7 Mattecirkeln 1 av 7 Analysschema 1 av 7 Egna screeningtest i matematik 3 av 7 Nationella prov i matematik 6 av 7 Svenska

LUS 5 av 7

Ordläsningsprov, OS64 och OS120 2 av 7 Meningsläsningsprov, SL40 och SL60 2 av 7 DLS, läsförståelse, ordförståelse, läshastighet, rättstavning 6 av 7 KTI (kontrollerad teckningsiakttagelse) 2 av 7

Höstproven 1 av 7 Läsproven H4 1 av 7 Ordkedjor 2 av 7 Meningskedjor 2 av 7 Umesol 1 av 7 Hagnäs meningar 1 av 7 Lässtandard 1 av 7 ITPA test 4 av 7

Nationella prov i svenska 6 av 7

I en av de undersökta kommunerna var LUS obligatoriskt att använda medan den andra kommunen inte använde sig av LUS, därav resultaten i tabellen. Nationella prov i svenska och

matematik användes av samtliga undersökta skolor i skolår 5 och 9 utom en, detta var en F – 4 skola.

Flera av de intervjuade specialpedagogerna ansåg sig inte ha något bra testmaterial för matematik. I svenska hade samtliga handlingsplaner för läs- och skrivsvårigheter eller ett kalendarium för tester och diagnoser. S3 uttrycker att ”i mattesvårigheter har vi inget direkt bra redskap… vi har ingen bra test, det tycker jag inte, som man kan använda, man får gå från samlade bitar, alltså olika bitar från olika håll”. Hon berättar att hon får utgå från vad klassläraren berättar och vad hon själv ser när hon börjar träffa eleven, titta på diagnoser och provräkningar och utifrån detta försöka analysera hela skolsituationen. Hon anser också att de nationella proven är bra men att de kommer lite sent. Ibland använder hon sig av Mattecirkeln.

En annan specialpedagog, S4 uttrycker att ”i matematik är det lite svårare där har vi inget sådant testbatteri som i svenskan utan ofta är det klassläraren som upptäcker att det inte funkar och så pratar de med oss”. Den här specialpedagogen brukar använda sig av Malmers ALP-test, som hon anser är bra. Hon menar att där får man in mycket av just läsförståelsen och ordförståelsen som gäller för matematiken och där blir det väldigt tydligt för klarar eleven inte läsningen i de testen så klarar så klarar de inte den matematiska delen heller för de kan inte läsa den

En annan specialpedagog använder Malmers ALP-test till att screena alla elever i årskurs 6. Så många som 3 utav 7 specialpedagoger anser att det inte finns något kartläggningsmaterial som är bra att använda i matematik, dessa har konstruerat egna test som handlar om basfärdigheter.

I svenska screenar specialpedagogerna eleverna regelbundet. I den ena kommunen gör man LUS varje termin kompletterat med andra karläggningstest t.ex. DLS. Den andra kommunen använder inte LUS men här har man andra test, man testar bl. a. läsförståelse i år 1, förutom alla test som görs när eleven börjar ettan, i år två, tre och fyra testar man läsförståelse och rättstavning, i fyran kompletterat med högläsning. I femman högläsning och nationella prov, i sexan är det läsförståese och rättstavning och i sjuan högläsning. I år åtta är det endast uppföljande diagnoser och i nian nationella prov. Samtliga specialpedagoger anser att de har bra kartläggningsverktyg i svenska.

Det är inte enbart genom tester som kartläggningen görs utan det handlar mycket om samtal mellan pedagoger och specialpedagogen. S2 ”Ena biten är testerna vi gör, den andra biten är kartläggning genom kommunikation mellan oss lärare och då är det ju ofta att en lärare som har klassen kommer och berättar att nu har eleven de här svårigheterna…”. På det viset menar hon får de reda på om en elev är i svårigheter, även om de skulle ha missat det vid screeningen med tester. Samtliga specialpedagoger nämner samtal med de berörda lärarna som en viktig bit av kartläggningen.

Tre av respondenterna anser att de utifrån de kartläggningsmaterial och test som de har kan bedöma om en elev befinner sig i både matematik- läs- och skrivsvårigheter. S2 säger ”jag tycker det när man lägger samman och tittar på resultaten i matematik och svenska då ser man ju ibland liksom överensstämmelsen eller vari svårigheterna ligger”. S4 menar att ”det kan man faktiskt göra, för du ser, är det en mattetest med mycket läsuppgifter och där är mycket fel så ser man ju att där finns ett samband… sen kan man se det i Malmers ALP-test, där kommer ju alla ord och tolkningar: hälften, dubbelt och sånt här som är viktigt i just matematiken”. Även S5 nämner att hon kan se det i Malmers AP-test.

6.3.2 Andel elever som specialpedagogerna bedömer är i svårigheter

På frågorna om att bedöma hur stor andel av eleverna som befann sig i matematiksvårigheter, läs- och skrivsvårigheter och kombinationsproblemet matematik- läs- och skrivsvårigheter svarade specialpedagogerna:

Tabell 6.2 Andel elever som specialpedagogerna bedömer är i någon form av matematiksvårigheter.

Specialpedagog Åldersgrupper Andel elever I procent S4 Årskurs 1 – 4 2,0 S3 Årskurs 1 – 5 5,0 S1 Årskurs 1 – 6 4,5 S2 Årskurs 1 – 9 10,0 S5 Årskurs 5 – 9 8,5 S7 Årskurs 6 – 9 10,0 S6 Årskurs 7 – 9 20,0

Som framgår av Tabell 6.2 anser specialpedagoger med äldre elever att en större andel av deras elever är i matematiksvårigheter än specialpedagoger med yngre elever gör.