I det här kapitlet kommer jag att göra en analys och diskussion utifrån de resultat som kommit fram vid intervjuerna i förhållande till aktuell litteratur och forskning på området.
7.1 Kartläggning
Enligt Lundberg och Herrlin (2003) bör kartläggning göras regelbundet. Samtliga specialpedagoger i undersökningen har någon form av handlingsplan och tidsplan för tester. De kartlägger sina elever regelbundet från år 1 till år 9 i svenska med hjälp av olika tester. I den ena kommunen använder man sig av LUS, en icke normerad test, som görs varje termin. I den andra kommunen testar man högläsning i år 4, 5, och 7. Specialpedagogerna i båda kommunerna använder normerade tester regelbundet, oftast varje år. Genom en kombination av olika kartläggningsmaterial kan specialpedagogerna hitta elever i svårigheter och som Pehrsson och Sahlström (1999) skriver försöka skapa förutsättningar för att hjälpa eleverna att utvecklas samt hitta underlag till stöd för förändringar av undervisningen. Sett ur ett systemteoretiskt perspektiv (Gjems, 1997, Bladini, 2004, Jönhill, 1997), att man ändrar på rutiner i systemet, kan detta vara något som gynnar alla elever i klassen t.ex. att läraren ändrar på något i undervisningen eller på läromedlen.
När det gäller matematik anser de flesta specialpedagogerna att det inte finns så bra kartläggningsmaterial som i svenska. Kartläggningen görs inte enbart genom tester utan det handlar mycket om samtal mellan pedagoger och specialpedagogen. Någon form av kartläggning görs vid stadieövergångar då det ofta också handlar om byte av skolor. Detta sker vid lite olika tidpunkter hos de olika respondenterna, i årskurs 5, 6 eller 7. Tre av respondenterna uppger att de har kartläggningsmaterial som de själva konstruerat någon använder Malmers ALP-test.
För att kunna göra en jämförelse med litteraturen, tidigare undersökningar, angående frekvensen av elever i matematiksvårigheter, läs- och skrivsvårigheter och kombinationsproblemet matematik- läs- och skrivsvårigheter och hur specialpedagoger gör en bedömning av hur stor andel av deras elever som befinner sig i dessa svårigheter hade jag med frågor angående detta i intervjuguiden. Jag var också intresserad av att få veta om de kartläggningsmaterial som finns kan användas till att kartlägga kombinationsproblemet.
De svar jag fått angående hur många elever som specialpedagoger bedömer är i någon form av matematiksvårigheter stämmer väl överens med tidigare undersökningar på området men enligt begrepp Malmer (2002) är svårigheter egentligen är ett relativt begrepp. Hur många elever som har svårigheter och därmed inte når upp till den nivå som förväntas av dem beror på vilka krav och förväntningar som finns angivna. I skolan finns de kraven och förväntningarna angivna i styrdokumentens uppställda mål.
Malmer har dock kommit fram till att andelen elever som är i matematiksvårigheter i de lägre åldrarna är ca 3 – 6 %. I denna undersökning har jag med resultat från tre specialpedagoger som arbetar med elever i de lägre åldrarna och finner att procentsatserna är 2 %, 4,5 % och 5 % på ett totalt elevunderlag av 1200 elever. Detta stämmer ju förvånansvärt väl med Malmers resultat. Om man då tittar på de äldre eleverna menar Malmer att där ökar matematiksvårigheterna till att omfatta så många som var femte elev på högstadiet. Detta har jag jämfört med de resultat jag kommit fram till i min undersökning som visar att ju äldre eleverna blir desto större procentuell andel befinner sig i matematiksvårigheter. Jmf. Tabell 6.2 som visar att 8,5 % av eleverna i årskurserna 5 – 9 bedöms befinna sig i svårigheter, 10 % i årskurs 6 – 9 och 20 % i årskurserna 7 – 9. 20 % är en stor andel av eleverna, alldeles för stor anser jag, men det är samma andel som Malmer kommit fram till i sina undersökningar. Magne har kommit fram till att 15 % av eleverna befinner sig i någon form av matematiksvårigheter, han har inte gjort någon uppdelning i åldrar som Malmer har gjort.
När det gäller problematiken kring läs- och skrivsvårigheter ser det lite annorlunda ut. Här är det lite fler elever i de yngre åldrarna som har problem jämfört med matematik. Bland de äldre eleverna ser frekvensen ungefär likadan ut både vad gäller läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. När det gäller begreppet läs- och skrivsvårigheter beror det ju på vad man lägger in i begreppet, om man avser generella läs- och skrivsvårigheter eller specifika. Respondenterna i min undersökning har avsett elever i generella svårigheter det framgår av deras svar, t.ex. ”om man tänker på någon form av läs- och skrivsvårigheter, det kan ju vara lite olika. Någon form är ju inte bara avkodningssvårigheter det kan ju vara läsförståelseproblematik också” S2. En annan specialpedagog uttrycker att ” det beror lite på vad man lägger in i ordet. Jag har tänkt på killarna som tycker det är tråkigt att läsa” S7. Detta tyder på att specialpedagogerna tolkar begreppen på samma sätt som många forskare och författare på området t.ex. Sterner & Lundberg (2002), Malmer (2002), Druid Glentow
(2007) och Stadler (1994) gör, nämligen att generella läs- och skrivsvårigheter kan bero på många olika saker t.ex. ointresse som S7 tar upp, problem med läsförståelsen som S2 nämner. De har också gjort en bedömning av hur många elever de uppskattar är i någon form av läs- och skrivsvårigheter som överensstämmer med dessa författares, vilket innebär att frekvensen elever i specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ligger på cirka 5-10 % medan andelen elever i allmänna svårigheter kan vara så många som upp emot 20 %. I undersökningen ligger frekvensen av de äldre eleverna, i årskurs 5 - 9, som är i allmänna svårigheter på 10 – 20 % medan frekvensen av de yngre eleverna ligger lite lägre, nämligen 5 - 8,5 %. Detta kan bero på att man bland yngre elever anser att det är lite individuellt hur lång tid man behöver på sig för att lära sig läsa ”knäcka koden”. Det är också enligt min erfarenhet ovanligt att man utreder om de yngsta eleverna har dyslexi.
Respondenterna som har hand om elever i de lägre åldrarna gör bedömningen att cirka 1-3,3 % av eleverna befinner sig i kombinationsproblemet matematik- läs- och skrivsvårigheter medan de som har hand om de äldre eleverna bedömer att något fler elever befinner sig i problemet. Detta kan bero på att, som en av respondenterna nämnde, eleverna har haft problem med läs- och skrivsvårigheter men att de fått hjälp med detta i de lägre åldrarna. Enligt Sterner och Lundberg (2002) kan bakomliggande orsaker vara problem med inlärningsstrategier och läsförståelsen. De hänvisar till Shuard och Rothery (1988) att en av de viktigaste uppgifterna en lärare har som undervisar i matematik är att hjälpa eleverna utveckla en god läsförmåga så att de kan läsa textuppgifter i matematiken. Samtliga specialpedagoger i undersökningen hade bra karläggningsmaterial i svenska och någon form av handlingsplan att arbeta efter. De uppgav också att läs- och skrivsvårigheter varit ett uppmärksammat problemområde länge på deras skolor. Detta kan därför vara en orsak till att de bedömer att de inte har så många elever i kombinationsproblem. Enligt Sterner och Lundberg ligger frekvensen i deras undersökning på 12 % av eleverna. Specialpedagogerna i min undersökning gör bedömningen att bland de äldre eleverna är problemet vanligare än bland de yngre från cirka 8 % och ända upp emot 20 %. En av förklaringarna till detta kan bero på bristande motivation och intresse, ”killarna som tycker det är tråkigt att läsa”. Det är något som även kommer fram i PISA-studien och många forskare och författare bl.a. Sterner och Lundberg, Malmer, Sjöberg anser att det även kan handla om koncentrationssvårigheter och uppmärksamhetsproblem som kan påverka inlärningen.
Som framkommit genom intervjuerna med specialpedagogerna i undersökningen anser de flesta att det inte finns något bra kartläggningsmaterial för att undersöka kombinationsproblemet läsning, skrivning och matematik. Två av dem nämner dock Malmers ALP-test och en respondent menar att hon kan göra en jämförelse mellan test i matematik och svenska för att på så vis få en uppfattning om kombinationsproblemet. Att det inte finns något bra kartläggningsmaterial för att undersöka detta problem är något som flera forskare inom området också kommit fram till. Sterner och Lundberg (2002) tar upp detta som ett problem och anser att det är ett område för fortsatt forskning. De menar att vi behöver veta mycket mer om hur man ska kartlägga och analysera detta kombinationsområde. De ställer sig också frågan om det finns olika undergrupper av elevprofiler och om då dessa grupper kräver olika typer av specialpedagogiska insatser.
Enligt flera forskare och författare, Lundberg och Herrlin (2003), Carlström (2001), Druid Glentow (2007) är kartläggningens viktigaste syfte att ge pedagogen ett verktyg för att kunna planera pedagogiska insatser och åtgärder på ett så bra sätt som möjligt. Enligt Druid Glentow (2007) syftar kartläggningar även till att bekräfta vad eleven kan, har lärt sig, och vad eleven inte kan, ännu inte har lärt sig. Vid genomförandet av denna undersökning framkom det att kartläggning ingår som en stor del av specialpedagogers arbetsuppgifter.
7.2 Arbetssätt
Specialpedagogens arbetssätt kopplas väl till systemteorin som enligt Luhmann grundar sig i kommunikation och relationer mellan människor Jönhill (1997). Mycket av specialpedagogens arbete består i samtal med pedagogen, elever, skolledare, elevhälsopersonal och föräldrar för att kunna se problemet ur ett helhetsperspektiv. Sociala system måste ses och hanteras ur ett helhetsperspektiv, varje handling påverkar på ett eller annat sätt alla delar i systemet Gjems (1997). Fyra av de sju respondenterna har ett lokalt resursteam som på organisationsnivå utifrån problemet bestämmer vem som ska vara ansvarig för eleven. De anser att genom teamet får man en helhetssyn på problemet och svårigheten eleven befinner sig i.
Att arbeta förebyggande är något som alla specialpedagogerna i undersökningen skulle vilja men det är svårt att få tiden till att räcka till. De försöker dock arbeta förebyggande genom samtal med kollegor och pedagogiska diskussioner. Helhetsperspektivet (Gjems, 1997)
innebär att alla företeelser hänger samman och påverkar varandra, om det inträffar något på ett ställe i systemet t.ex. ett handledande samtal mellan klassläraren och specialpedagogen så kommer hela systemet på ett eller annat sätt att påverkas av detta. Sett ur ett specialpedagogiskt perspektiv kan detta innebära att om man gör en förändring i klassrummet för att hjälpa en elev kan fler påverkas positivt och dra nytta av detta. Hälften av specialpedagogerna i undersökningen arbetar förebyggande genom att vara med i klassen och observera och efteråt ha samtal med pedagogen. En av specialpedagogerna uppger att även för de elever som har åtgärdsprogram är hon med i klassen och ”försöker hjälpa till med hur man ska göra för att det ska fungera på bästa sätt”. Sett ur det systemteoretiska perspektivet är detta ett här-och-nu tänkande enligt Lundahl & Öquist (2002), hur går det för eleven nu, vad behöver eleven hjälp med nu, behövs kompensatoriska hjälpmedel, behöver något ändras i klassrummet t.ex. När man gör förändringar för eleven kan enligt Gjems (1997) en elevs delaktighet i beslut och planering medföra att eleven trivs bättre i skolan och därmed påverka relationerna i positiv riktning. Om eleven däremot känner sig överkörd av beslut som fattats av andra i systemet kan detta medföra att det blir svårare att upprätta goda relationer.
Flera av specialpedagogerna i undersökningen säger att de på individnivå arbetar med att försöka stärka elevernas självförtroende, de får aldrig känna att de misslyckas. ”…det är därför man egentligen ska ta till tidiga åtgärder för att man inte ska känna att det här fixar inte jag” detta är något som också har diskuterats i PISA-rapporten, Skolverket (2004).Elever som presterar sämre på läsförståelsetestet har lägre värden på de flesta andra studerade faktorerna Dessa elever behöver framförallt få stöd och arbeta med sitt låga läsintresse och sämre självförtroende. Det är även viktigt att läraren väljer arbetsmetoder där han/hon i ett tidigt skede kan upptäcka elevers styrkor, svårigheter och svagheter för att undvika att lusten att lära går förlorad, skolverket (2003). På individnivå uppger de flesta att de arbetar just individuellt med eleverna, försöker hitta individuella lösningar. Ljungblad (2003) anser att det viktigaste för en lärare är att se om ett barn har stora svårigheter ”just nu”. Om eleven känner det så bör han/hon få hjälp med en strukturerad individualisering av en specialpedagog. Hon menar att eleven inte behöver sitta ensam och arbeta med en lärare utan det gäller att hitta nya arbetssätt både i stor grupp, halvklass och om barnet vill i en mindre grupp. En ansvarig specialpedagog måste få möjlighet att tillsammans med arbetslaget lägga upp en bra plan för hur det ska organiseras. Enligt Adler är en- till- en undervisning viktig när det gäller att öva specifika svårigheter Detta är den effektivaste formen. Det bästa är att öva en liten stund varje dag ca
eleven inte orkar mer än 30 minuter i ett pass. De flesta specialpedagoger i undersökningen försöker öva enskilt med eleven om det är specifika saker som behöver tränas, eller om det gäller att träna högläsning.
Om man ser på inkludering/exkludering ur ett systemteoretiskt perspektiv Gjems (1997), Bladini (2004), Jönhill (1997) bör inkludering vara att föredra om man då menar att eleven ska vara inkluderad i ett system, en grupp eller klass. Men en och samma individ kan ingå i mer än ett system. Några specialpedagoger i undersökningen menar att det beror på vad man lägger i begreppen, inkludering är ju inte enbart att eleven ska vara i sin klass och det är där hjälpen ska ske, utan det är ju att man är delaktig och man kan vara delaktig och inkluderad i klassen även om man lämnar klassrummet några gånger i veckan. Men man kan vara exkluderad i klassen även om man sitter i klassrummet.En inkluderande utbildning, en skola för alla, bygger på demokratiskt deltagande och lika värde. Alla elever ska garanteras delaktighet i skolans gemenskap enligt Engström (2003). Enligt de specialpedagoger som ingår i undersökningen anser de flesta att inkludering är viktigt, det är i gruppen man utvecklas. Sen får man se till det enskilda problemet. Är eleven i t.ex. specifika läs- och skrivsvårigheter är det bättre att försöka finna lösningen i klassrummet med hjälp av olika lösningar, kompensatoriska hjälpmedel, än att eleven går iväg till specialundervisning en till två gånger i veckan. Men om eleven behöver lästräning, högläsning menar specialpedagogerna att om man har en ”knagglig” läsning vill man inte utsätta någon elev för att sitta i klassrummet och träna det, då är det bättre att gå iväg och öva enskilt med en specialpedagog. Flera av specialpedagogerna anser att om man kan ordna åtgärder inne i klassrummet så kommer det att ge bättre resultat än några få tillfällen med specialundervisning i veckan.
Jag ville i min undersökning även se om det finns någon skillnad på specialpedagogers och speciallärares arbetssätt. Enligt de svar jag fått från respondenterna kan jag inte finna någon större skillnad på deras arbetssätt. Alla kartlägger och utreder elever, försöker hinna med att arbeta förebyggande, har handledningssamtal med kollegor, hjälper elever att lära sig använda kompensatoriska hjälpmedel och undervisar elever.
7.3 Kompensatoriska hjälpmedel
Wandin (2008) menar att ny kunskap och ny teknik har gjort att utvecklingen av kompenserande hjälpmedel har ökat kraftigt, särskilt då de som benämns som högteknologiska. Alla specialpedagoger i min undersökning använder denna typ av hjälpmedel t.ex. dator, olika program till datorerna och Daisyspelare. Samtliga var också positiva till användandet av kompensatoriska hjälpmedel. En del av dem la ner mycket tid på att hitta bra och rätt hjälpmedel åt sina elever. Wandin anser vidare att det är viktigt att börja så tidigt som möjligt med kompensatoriska hjälpmedel dels för att det tar tid att lära sig använda dem och dels för att man bör införa nya metoder och hjälpmedel successivt. Ju tidigare man introducerar datorer och annan teknik i undervisningen desto bättre grund för att läsa och skriva har eleven chans att få. Man har inte heller hunnit misslyckas i sin inlärning. Motivationen hos eleven och tron på att man kan lära sig nya saker är mycket viktigt för att man ska lyckas. Samtliga specialpedagoger i undersökningen använde och introducerade kompensatoriska hjälpmedel i de lägre åldrarna. Det var t.ex. datorer och Daisyspelare som användes. Sterner och Lundberg (2002) anser att detta är ett område som behöver undersökas mer. Hur kan t.ex. datorprogram, olika tekniska hjälpmedel och andra typer av läromedel underlätta för och hjälpa elever att utveckla läsning, skrivning och lärande i matematik. Förutom högteknologiska hjälpmedel framhåller de flesta specialpedagogerna förhållningssätt, hur man bemöter eleverna, minskar ner på deras arbetsuppgifter eller väljer ut lämpliga delar att arbeta med, förlängd tid vid prov som viktigt. Att hjälpa dem med tangentbordsträning anser två av specialpedagogerna vara av vikt för eleverna.
7.4 Fortbildning – aktuell forskning
Kopplas arbetssätt till aktuell forskning?
Genom att jämföra specialpedagogernas arbetssätt med aktuell forskning på området har jag kommit fram till att de specialpedagoger som ingår i undersökningen kopplar sitt arbetssätt till aktuell forskning. Det kan t.ex. gälla kartläggning som Lundberg och Herrlin (2003) anser bör göras regelbundet. Samtliga specialpedagoger i undersökningen har en tidsplan för
lämpliga kompensatoriska hjälpmedel detta görs av samtliga specialpedagoger i undersökningen, från de som arbetar men de yngre eleverna till de som har hand om de äldre. Enligt Wandin är det viktigt att börja så tidigt som möjligt. När det gäller inkludering anser de flesta specialpedagogerna att det bästa är om insatserna för eleverna kan ordnas i klassen men att inkludering i första hand handlar om delaktighet och man kan vara delaktig även om man går iväg vid något tillfälle och får individuell hjälp eller hjälp i en liten grupp. En inkluderande utbildning, en skola för alla, bygger på demokratiskt deltagande och lika värde. Alla elever ska garanteras delaktighet i skolans gemenskap enligt Engström (2003).
I specialpedagogexamens målbeskrivning står bl.a. att en specialpedagog ska vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för kollegor och andra berörda yrkesutövare. Kunna genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behoven hos alla elever. För att kunna genomföra detta samt följa utvecklingen på området behövs enligt min åsikt fortbildning och kompetensutveckling regelbundet.
De specialpedagoger jag intervjuat uppger att de oftast får tillgång till aktuell forskning och fortbildning genom att läsa böcker och artiklar. De har också möjlighet att gå en del kurser eller på någon föreläsning.