KULTUR-SPRÅK-MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Reciprok undervisning i praktiken
- En kvalitativ studie i årskurs 2, 4 och 5
Reciprocal teaching in practice
- A qualitative study in grades 2, 4 and 5
Eva Aluko
Michaela Winther
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 hp
Datum för slutseminarium 2020-03-24
Examinator: Robert Walldén Handledare: Karin Jönsson
Förord
Detta är ett examensarbete på avancerad nivå, på grundlärarprogrammet med inriktning mot F-3, vid Malmö Universitet. Vi har inom ramen för examensarbetet genomfört en studie som ingår i vårt fördjupningsämne svenska och lärande, där vi har valt att undersöka hur några lärare på en skola arbetar med reciprok undervisning. I vårt examensarbete har vi båda tagit lika stort ansvar från allra första början till slut, därför ansvarar vi båda för innehållet i sin helhet. Vi har genomfört vår studie genom att ha fört loggbok, gjort observationer, samt genomfört intervjuer. Vi har under tio veckor arbetat med examensarbetet och lagt ner mycket tid på att studera reciprok undervisning på den deltagande skolan. Även om det har varit utmanande så har det också varit otroligt lärorikt och inspirerande. Vi har utbytt många tankar och haft många diskussioner med varandra, men också med personal på skolan. Vi har samarbetat och stöttat varandra när det har behövts under vår skrivprocess. Vår motivation har under arbetets gång varit hög, då vi anser att vi har nytta av vår studie i vår kommande yrkesprofession.
Vi vill börja med att tacka vår handledare Karin Jönsson som varit stöttande och vägledande, samt för all tid hon har lagt ner på att hjälpa oss med att få vårt examensarbete i mål. Vi vill även tacka samtliga medverkande från skolan som vi har genomfört vår studie på. Vi riktar också ett särskilt stort tack till våra familjer för den stöttning som de har bidragit med under skrivprocessen. Alla som har varit delaktiga i processen har gjort vårt examensarbete fullbordat och det tackar vi ödmjukast för, utan det hade examensarbetet aldrig gått att slutföra.
Sammandrag
I denna studie har vi valt att undersöka hur lärare på en skola arbetar med reciprok undervisning med elever i årskurserna 2, 4 och 5. Arbetets syfte är att få en uppfattning om hur undervisningen kan se ut. För att åskådliggöra detta utifrån flera perspektiv har vi utfört en kombination av metoder för datainsamling. Dels har vi observerat lektioner hos en förstelärare i mellanstadiet på skolan som driver kompetensutvecklingen i reciprok undervisning, dels observationer, då en av oss undervisat elever i läsgrupper. Vidare har vi samlat in data genom semistrukturerade intervjuer med en specialpedagog, en förstelärare i lågstadiet som har fördjupade kunskaper i svenskämnet och samhällsorientering, samt med rektorn på skolan. Undersökningen visar att lärare arbetar med reciprok undervisning på snarlika sätt utifrån Palincsar och Browns (1984), däremot ser vi inslag av andra metoder i kombination med denna.
Val av material är en aspekt i frågeställningen som vi tittat på och utifrån de material som använts i undervisningen, kan vi se att de material som lärare använder i huvudsak styrs av egna val. Några använder skönlitteratur och andra läroböcker i svenska, samhällskunskap eller naturorienterande ämnen.
Resultat visar att en del elever får undervisning i läsförståelse i berättande texter, men saknar undervisning i att förstå hur de ska läsa faktatexter. När studien var avklarad upplevde vi att en sidoeffekt var att oavsett vilken textgenre elever arbetar med, tyder den reciproka undervisningen trots allt på en positiv utveckling. Detta då elevers metakognition utvecklas genom att eleverna blir mer och mer medvetna om en del av sina egna tankar.
Nyckelord: läsförståelse, lässtrategier, metakognition, reciprok undervisning, textsamtal.
1 INLEDNING ... 6
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8
3 BAKGRUND ... 9 4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 11 4.1 RECIPROK UNDERVISNING ... 11 4.1.1 Metakognitiv förmåga ... 12 5 TIDIGARE FORSKNING ... 13 5.3 LÄSFÖRSTÅELSE ... 13 5.4 LÄSMOTIVATION ... 14
5.5 HÖGLÄSNING BLAND ELEVER ... 15
6 METOD OCH MATERIAL ... 16
6.1 VAL AV METODER OCH GENOMFÖRANDE ... 16
6.1.1 Semistrukturerade intervjuer ... 16 6.1.2 Öppna observationer ... 17 6.1.3 Loggbok ... 17 6.2 URVAL ... 18 6.3 ANALYSMETOD ... 19 6.4 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20 7 RESULTAT ... 21
7.1 ORGANISERING AV DEN RECIPROKA UNDERVISNINGEN ... 21
7.2 MODELLERING I RECIPROK UNDERVISNING... 22
7.3 SPRÅKFOKUSERANDE MOMENT ... 24
7.3.1 Högläsning med fokus på strategier ... 28
7.4 FAKTATEXTER I FÖRHÅLLANDE TILL SKÖNLITTERÄRA TEXTER ... 31
7.4.1 Textsamtal i kombination med RU-metoden ... 33
8 SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 35
8.1 SLUTSATS ... 35
8.1.1 Att förutspå ... 35
8.1.2 Att reda ut oklarheter ... 36
8.1.4 Att sammanfatta ... 37
8.2 DISKUSSION ... 38
8.3 METODDISKUSSION ... 41
8.4 FRAMTIDA FORSKNING ... 42
9 REFERENSER ... 43
Bilaga 1 – Intervju med rektorn på skolan ... 48
Bilaga 2 – Frågor till lågstadielärare ... 49
Bilaga 3 – Frågor till specialpedagog ... 50
Bilaga 4 – Strategikort ... 51
1 Inledning
Vi har båda under både vår verksamhetsförlagda utbildning och i vår övriga grundlärarutbildning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3, mött olika metoder som ska främja elevers läsförståelse. Läsförmåga hos elever är en grundläggande färdighet för att kunna utvecklas inom alla skolämnen och inte enbart i svenskämnet. Vi har upplevt att det mestadels har förekommit högläsning och inte speciellt mycket direkt arbete med läsförståelse. Arbete för att utveckla avancerad läsförståelse, har ingen av oss sett ute i verksamheten. I en rapport refererar Skolverket (2019c) till en analys från Liberg där hon menar att svenska skolor inte i tillräckligt hög grad stödjer utvecklandet av avancerade läsförmågor.
Lindholm (2019) skriver i sin avhandling att det är viktigt för alla elever att vara medvetna om sin läsförståelse, men särskilt viktigt är det för flerspråkiga elever. Därför behövs läsförståelse i alla skolämnen, vilket ger läsförståelse en central plats i allas klassrum. I kursplanen under kunskapskrav för svenska, kan följande läsas om vad som förväntas av eleven i slutet av årskurs 3:
Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter (Skolverket, 2019a, s.263).
För avslutad årskurs 6 för betyg E förväntas eleven kunna:
Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att göra enkla, kronologiska sammanfattningar av olika texters innehåll och kommentera centrala delar med viss koppling till sammanhanget visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven, utifrån egna erfarenheter, tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om tydligt framträdande budskap i olika verk samt på ett enkelt sätt beskriva sin upplevelse av läsningen (Skolverket, 2019a, s.263).
Det har medfört att vi vill veta mer och undersöka hur lärare kan arbeta med lässtrategier för att öka läsförståelsen hos elever. Rektorn på skolan är väldigt engagerad i lärarnas arbete och har satsat mycket på kompetensutveckling i både matematik och svenskämnet.
För att stödja utvecklandet av läsning och för att nå kunskapskraven, krävs extra stöd för en del elever. Ett sätt att arbeta för att nå målen är att arbeta med reciprok undervisning (RU) eller reciprocal teaching (RT). Metoden bygger på fyra läsförståelsestrategier och utarbetades av läsforskarna Palincsar och Brown (1984). Förutom att läsförståelse är en av de mest svåra kunskaper att bedöma, krävs även klassrumsstudier för en mer övergripande bild av verkligheten (Skolverket, 2019b).
Av oss som har utfört studien är det lärarstudenten Eva som är bekant med skolan som vi har genomfört vår forskningsstudie på, genom tillfälliga vikariat. Vi har därför valt att göra klassrumsstudier genom att dokumentera lektioner hos både lärarstudenten Eva och en mellanstadielärare på skolan. Årskurserna som vi har studerat på skolan är årskurs 2, 4 och 5. Lärarstudenten Eva och mellanstadielärarens lektioner observerades och dokumenterades av observatören Michaela, medan lärarstudenten Eva förde loggbok om de lektionspass som hon undervisade i. Vi har dessutom intervjuat en specialpedagog, en lågstadielärare och rektorn på skolan. I både observationer och intervjuer var vårt fokus på våra tre frågeställningar, alltså vilka arbetssätt de använt med reciprok undervisning, vilka material som använts vid användning av metoden, samt hur undervisningen organiserats.
I Skolverkets (2017) rapport 463 finns ett bevisat samband mellan elevernas inställning till läsning och deras resultat på tester. Det står nämligen att ”elever som presterar bättre tenderar att vara mer positivt inställda till läsning, läsa mer och ha bättre självförtroende i läsning” (Skolverket, 2017, s. 38).
Vår studie har för avsikt att belysa hur lärare arbetar med RU-metoden för att främja elever läsförståelse. Vi har genom en telefonintervju (personlig kommunikation, 2020-02-27) med rektorn, fått reda på att skolan vi genomförde vår studie på införde reciprok undervisning efter att ha sett brister i sina resultat. Alla lärare som undervisar i åk 1–6 på skolan, cirka 75 till antalet, utbildades vid några tillfällen under två års tid under ledning av skolans specialpedagog och förstelärare.
2 Syfte och frågeställning
Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur några lärare arbetar med reciprok undervisning (RU-metoden) i årskurs 2, 4 och 5, för att utveckla elevers läsförståelse. Utifrån vårt syfte har vi formulerat följande frågeställningar:
- Hur arbetar lärarna med RU-metoden för att utveckla elevers läsförståelse? - Vilka material använder de vid arbetet?
3 Bakgrund
I detta avsnitt går vi igenom grunderna till reciprok undervisning och förklarar hur RU-metoden har kommit att bli det den är idag.
Informationsflödet i dagens samhälle ställer stora krav på förmågan att förstå och tolka texter. För det krävs en god läsförmåga, vilket testas i storskaliga studier som PISA (Programme for International Student Assessment) och PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Undersökningarna ger det svenska skolsystemet värdefull information. Det försämrade resultatet i PIRLS har bland annat lett till insatser som Läslyftet, vilket startade år 2014. Läslyftets målsättning är att bidra med fortbildning i läs- och språkutveckling, med det kollegiala lärandet i fokus (Skolverket, 2014).
Som alltid i samband med de nya resultaten från undersökningarna i PIRLS och PISA (Skolverket, 2019f), förekommer diskussioner kring resultaten i media. Moderaternas utbildningspolitiska talesperson Kristina Axén Olin (2019) hävdar att Sverige är sämst av alla OECD-länder (Organisation for Economic Co-operation and Development) gällande kunskapsskillnader mellan in- och utrikesfödda elever. Ett exempel på hur det är möjligt att komma fram till olika resultat, är bortfallet. Av alla elever representeras inte cirka 11% i undersökningen i enlighet med OECD: s regler. Reglerna exkluderar nyanlända elever och elever med svåra funktionshinder, samt de eleverna med kognitiva funktionsnedsättningar. Resten av världens bortfall är i genomsnitt endast cirka 4%, vilket tyder på att det är svårt att jämföra resultat på ett tillförlitligt sätt (Skolverket, 2019g).
Bergöö och Jönsson (2012) diskuterar huruvida de internationella testerna möjligtvis rentav motarbetar skolans utveckling genom att ensidigt fokusera på elevers enskilda förmågor. De menar att testerna alltid måste kombineras med kompletterande undersökningar och data som mäter barns hälsa, ekonomiska och sociala villkor, samt hur de trivs i skolan.
I Skolverkets rapport 487 om PISA (Skolverket, 2019d), konstaterades det att skolsegregationen i Sverige har högre resultatskillnader mellan skolor än i övriga OECD-länder. Det är med andra ord stora skillnader mellan skola och skola. Peter Fredriksson, Skolverkets generaldirektör, menar att skolor behöver bli bättre på att kompensera för elevers olika förutsättningar (Skolverket, 2019e). Fredriksson menar att ett sätt att jämna ut skillnader både mellan skolor och elever, är att arbeta för att stärka likvärdigheten och kunskapsutvecklingen. Skolverket och alla andra med ansvar för skolan måste fokusera
på att sätta in stöd och resurser där det behövs mest, berättar Peter Fredriksson. I läroplanen (Skolverket, 2019a) för svenskämnet kan vi läsa hur språket är vårt främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära.
I läroplanen har vi funnit koppling till RU-metoden i det centrala innehållet för årskurs 1–3, där det står att ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll”. Vi har även funnit det vi tycker är en koppling till RU-metoden för årskurs 4–6 då det står att eleverna ska få ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna” (Skolverket 2019a, s.258–259). Läroplanen betonar att elever ska ges förutsättningar att kunna utveckla sin förmåga till att läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften (Skolverket, 2019a).
Vidare poängterar Liberg (refererad i Skolverket, 2019c) att läsförmågan är knuten till läsandet i alla ämnen och att den inte bara utvecklas inom svenskämnet. Liberg betonar också att en god läsförmåga är sammansatt av flera olika lässtrategier och läsfärdigheter.
4 Teoretiska utgångspunkter
I följande avsnitt definieras Reciprok undervisning, varpå grundläggande begrepp som modellering, scaffolding och metakognitiv förmåga förklaras närmare, då de är begrepp som ofta förekommer i samband med RU-metoden.
4.1 Reciprok undervisning
Efter argument som både hävdar att barn riskerar att misslyckas i skolan och inte får undervisning av förståelsefrämjande aktiviteter, på bekostnad av avkodning, försökte Palincsar och Brown (1984) skapa något som så nära som möjligt liknade guidade lärsituationer. Det var i sin pilotstudie som gjordes år 1982 (Palincsar & Brown, 1984) som läsforskarna utvecklade reciprocal teaching (RT), ömsesidig undervisning, där lärare och elev turas om att leda samtal kring texter. Till en början modellerade läraren aktiviteten, för att eleven sedan skulle ta över och vara lärare i samtalet. Lärare började samtalet med att tänka högt för att visa hur lässtrategier kunde användas vid läsning. Detta visade sig till en början vara svårt för eleverna, varpå lärarna visade exempel på hur de skulle ställa frågor. Gradvis antog eleverna sina roller som lärare, och efter tio lektioner var elevernas frågor av tydligare karaktär än i början av sessionerna och de kunde dessutom sammanfatta texter de läst och diskuterat.
Enligt Palincsar och Brown (1984) är läsförståelse till stor del en produkt av fyra faktorer: textens läsbarhet, att läsarens förkunskaper är eniga med textens innehåll, vilka strategier som läsaren använder sig av vid läsningen samt och på vilket sätt textsamtal förekommer i klassrummet.
Det sker parallellt flera olika processer för läsaren, som både måste komma ihåg vad den läser samt förstå både ord och meningsbyggnad i texten som läses. Palincsar och Brown menar att läsförståelse är ett resultat av textens läsbarhet och läsarens förkunskaper. Strategierna som ingår i modellen reciprok undervisning grundar sig på läsförståelsestrategier. Läsförståelsestrategierna är i sin tur framställda av läsforskarna Palincsar och Brown (1984). Palincsar och Brown utgick från följande strategier när de framställde RU-metoden som vana läsare redan använder: ”att förutspå”, ”att reda ut oklarheter”, ”att ställa frågor” och ”att sammanfatta”.
Figur 1. RU-hjulet (Reichenberg & Lundberg, 2013).
Arbetsmetoden passar alla, däremot har studier visat att lässtrategier framförallt gynnar ovana läsare (Palincsar & Brown, 1984). Tengberg, Olin-Scheller och Lindholm (2015) bekräftar detta och menar att det är långt ifrån självklart att alla metoder av lässtrategiundervisning passar alla elever. De visar i sin interventionsstudie (Tengberg, Olin-Scheller & Lindholm, 2015) att ovana läsare har stor nytta av strategierna, medan de vana läsarna inte påverkas nämnvärt.
Westlund (2015) sammanfattar modellen som en vägledd diskussionsteknik där en expert, exempelvis lärare, ger elever temporära tankestöttor ”scaffolding” (Bruner, 1964). Detta görs genom att experten demonstrerar hur en god läsare går till väga när personen läser en text och hur personen löser problem som kan uppstå under tiden, ”modellera”. Efterhand som eleverna blir trygga och vana, tar de mer och mer ansvar för lärandet. Syftet är att eleverna på egen hand ska kunna lösa svårigheter de stöter på i sin läsning.
4.1.1 Metakognitiv förmåga
Det som brukar skilja framgångsrika läsare och mindre framgångsrika läsare åt är den metakognitiva förmågan att kunna förstå och vara medveten om när de förstår vad de läser och när de inte gör det (Lindholm, 2019). Framgångsrika läsare använder sig av metakognitiva strategier, vilket innebär övervakning av den egna läsningen, samt att vara medveten om sin inlärning. Enligt Palincsar och Brown (1984) kan dessa förmågor utvecklas i samband med att använda lässtrategier.
Lindholm (2019) menar att metakognitiva kunskaper är beroende av både läsarens läskompetens och ålder. Strategier för förståelsefrämjande kan tillämpas i många andra situationer förutom läsning och är grundläggande färdigheter i argumentering (Palincsar & Brown, 1984).
5 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras arbetssätt som ingår i den reciproka undervisningen, utifrån forskning vi tagit del av. Fyra teman ingår i avsnittet: läsförståelse, läsmotivation, högläsning och metakognitiv förmåga, dessa kan urskiljas från den reciproka undervisningen. Det vi har valt att lyfta fram är det vi anser är grunderna för reciprok undervisning.
5.3 Läsförståelse
I en artikel av Olin-Scheller och Tengberg (2015) framkommer det att lässtrategier är viktiga för att utveckla elevers läsförståelse, men för de elever som redan använder lässtrategier är det inte alltid så att undervisning om lässtrategier har en positiv effekt. För dessa elever är det kanske en annan typ av undervisning som gynnar dem. Samtidigt drar de svaga eleverna stor nytta av undervisning med lässtrategier.
Walldén (2019b) skriver att Marie Thavenius (refererat i Walldén, 2019b) för diskussioner kring litteraturdidaktik och anser att ett för stort fokus på lässtrategier i många fall leder till att vissa texter främst väljs ut för att framkalla ett behov av lässtrategier, därav bortses engagemanget och det estetiskt utmanande i texterna. Walldén nämner också, för läsförståelsens skull, att det är av stor vikt att eleverna får en möjlighet att engagera sig i texterna.
Det har påståtts att lärare i Sverige undervisar för lite om olika typer av lässtrategier, därför har det satts in fortbildningsinsatser som det statligt finansierade Läslyftet och det privata initiativet En läsande klass. Martin Widmark var initiativtagaren till En läsande klass, då han ville få alla låg- och mellanstadielärare att läsa i minst 30 minuter varje skoldag för att öka läsförståelsen bland elever i Sverige (Läsrörelsen, 2017). I Sverige har det gjorts ytterst få vetenskapliga studier om goda inlärningseffekter av explicit lässtrategiundervisning. Olin-Scheller och Tengberg (2015) har undersökt i vilken mån lässtrategier tillsammans med textsamtal och responsskrivande kan öka läsförståelsen. Kvalitativa analyser från deras studie visar på att det är främst de svaga eleverna som får ett utvecklat språk för att kunna tala om sina läsupplevelser och kan dessutom på ett bättre sätt formulera vad de förstår eller inte förstår. De deltagande lärarna i studien har uttryckt sig vara positiva till att arbeta med lässtrategier och anser att de kan använda det i fler ämnen än i svenska.
Robert Walldén (2019a, s. 152) skriver i sin studie Genom genrens lins att undervisningsaktiviteter kan betraktas som isolerande aktiviteter under förutsättningarna att de inte bygger vidare på ett tidigare moment eller inte följs upp vid ett senare skede i undervisningen. Walldén nämner att detta upplevs som överraskande i egenskap av lässtrategierna, han lyfter även fram En Läsande Klass som exempel och menar att de ”lekfulla karaktärerna” gör mer nöje än nytta och snarare leder bort kommunikationen från texterna. Karaktärerna i En Läsande Klass symboliserar lässtrategierna i RU-metoden. Walldén poängterar samtidigt att karaktärerna i En Läsande Klass kan skapa ett engagemang hos eleverna samtidigt som de kan ge extra stöttning.
5.4 Läsmotivation
Guthrie och Wigfeld (2005), bland flera andra forskare har visat att läsmotivationen har en betydande och avgörande roll för läsförståelse. Enligt Westlund (2017) tenderar forskare att dela upp läsmotivation i två delar, inre och yttre. Till den inre läsmotivationen hör själva läsningen som belöning och till den yttre läsmotivationen väntar någon annan slags belöning för att läsningen har skett. Ett exempel på det kan vara att få ett bra betyg. Den senare typ av motivation ger enligt Westlund ingen bra effekt. Westlund diskuterar olika observationer, bland annat en från Gambrell och Marinak (2010). De observerade i en förskoleklass som lärarna hade delat in i två grupper. En grupp fick belöning efter deras val av aktivitet och den andra fick ingen belöning. Belöningen i första fallet var ett diplom. Resultatet efter två veckors observationer var att den grupp som fick diplom, alltså belöning, valde att göra en annan aktivitet då de kände att uppgiften var avklarad i samband med belöningen. Westlund (2017) skriver att elever som värderas efter mängden de läser i förhållande till sina klasskamrater, kommer få en påverkad läsmotivation. Därför är det fördelaktigt för läsmotivationen att eleverna istället jämför med sin egen prestation. Enligt Westlund kan läsmotivation bero på att man helt enkelt vill kunna föra diskussioner i sociala sammanhang, därför menar Westlund att ett visst ansvar också ligger på hemmet.
Bruner (1964) hävdar att elevers intresse och lust för lärandet är större motivation än externa mål, som betyg. Textens innehåll är avgörande för lusten att läsa. Texterna ska vara meningsfulla, både av intellektuella och sociala skäl (Ladberg, 2000). Texten ska även gärna bidra till samtal. Meningslösa texter kan rent av vara förolämpande för elever, skriver Ladberg. Hon menar att när elever får meningsfulla texter, visar det på respekt för
elevens värdighet och ser eleverna dessutom mening i det de läser, arbetar de mer målmedvetet och disciplinerat.
5.5 Högläsning bland elever
I reciprok undervisning är högläsning bland elever en väsentlig del av metoden. Det är i samtal i undervisningen som eleverna får utbyta erfarenheter och idéer från högläsningen. För att eleverna ska kunna känna säkerhet och trygghet behöver eleverna få läsa högt och höra sig själva samt varandras uttal av ord. Högläsning har i vår studie skett elev till elev, antingen i form av att de sitter i större eller mindre grupper och läser för varandra. Läraren går antingen runt och lyssnar på eleverna eller sitter med och vägleder eleverna när de till exempel har svårigheter med uttal av ord. Läsförståelsen kan påverkas både positivt och negativt av att eleverna läser högt om det inte är för små barn, då kan högläsning av läraren vara nödvändigt (Westlund, 2012). Hur högläsningen organiseras påverkar både elevers motivation och självkänsla. En svag läsare kan få obehagskänslor som är negativt för läsaren, men även resten av klassen kan påverkas negativt. Antingen läser eleverna vidare på egen hand eller så delar de kamratens obehag. Westlund förklarar vidare att även goda läsare där inte självkänslan påverkas, tenderar att fokusera på fel förmåga. Istället för att tänka på förståelse av textens innehåll, fokuserar eleverna på att läsa rätt.
6 Metod och material
I detta avsnitt redogör vi för de metoder som använts för att samla in och analysera empiri utifrån våra frågeställningar. I avsnittet ingår val av metoder, genomförande, urval, analysmetod som följs av metoddiskussion och forskningsetiska överväganden.
6.1 Val av metoder och genomförande
För att kunna besvara de frågeställningar som vi har i vår undersökning har vi främst använt oss av tre olika forskningsmetoder av kvalitativ karaktär. Dessa tre är semi-strukturerade intervjuer, öppna klassrumsobservationer utan deltagande från observatören och loggboksanteckningar (Ahrne & Svensson, 2011). Enligt Ahrne och Svensson (2011) är kvalitativa metoder att föredra, då syftet är att få en djupare förståelse för ämnet. All empiri som vi samlat in är från en redan känd skola för lärarstudenten Eva men en okänd skola för observatören Michaela, vilket gjorde att vår förhoppning om att rektor, lärare och elever skulle vara sig själva på ett mer naturligt sätt än om vi båda hade varit obekanta för dessa personer.
6.1.1 Semistrukturerade intervjuer
Våra tre semistrukturerade intervjuer bestod delvis av förutbestämda frågor (se bilaga 1– 3) som vi själva producerat, men även samtal i möte med personer har tagits med som en del av det insamlade materialet. Våra frågor användes som en mall som intervjuerna koncentrerades kring. Utöver dessa förberedande frågor var vi noga med att vara aktiva lyssnare för att kunna ställa följdfrågor. Genom att använda oss utav denna typ av intervju så har respondenterna haft större möjligheter att ha inflytande över sina intervjuer, men det har samtidigt gjort oss som intervjuar mer aktiva med följdfrågor. Vi har haft i åtanke att våra semistrukturerade intervjuer skulle efterlikna produktiva samtal och att det inte skulle bli som något slags förhör eller test av respondenternas kunnande (Alvehus, 2013). Bryman (2018) är enig med Alvehus (2013) vad det gäller att de semistrukturerade intervjuerna ska öppna upp för ett mer naturligt samtal och tillåta att respondenterna styr samtalet till viss del. Till våra intervjuer har vi i enlighet med Alvehus (2013) låtit respondenterna få sista ordet vad det gäller hur deras svar har dokumenterats. Samtliga lärare har gett sitt medgivande till att dels spela in en intervju, dels att använda deras nerskrivna svar som vi fick via e-post. Enligt Alvehus (2013) faller tekniskt sett e-post
utanför begreppet intervju, men han påpekar samtidigt att gränsdragningen inte är självklar. Vi valde att ställa några av våra frågor via e-post, eftersom många av våra påbörjade samtal (även de bakom stängda dörrar), blev avbrutna. På detta sätt fick den intervjuade tänka igenom sina svar ostört. De svar vi fick via e-post blev senare utgångspunkt för eventuella följdfrågor från vår sida.
6.1.2 Öppna observationer
Alvehus (2013) påpekar att det finns en fördel med öppna observationer och det är att de är lättare att hantera etiskt och tekniskt men det finns ändå en punkt som behövs tas i beaktning och det är att observatörseffekten kan påverka resultatet på observationerna genom att vi har haft närvaro i elevernas undervisning. Alvehus menar att observatörseffekten innebär att observatören mer eller mindre påverkar det som sker och därför gör observationen mindre tillförlitlig. Det är inget som går att undvika utan det sker naturligt vid observationer. Däremot är det något som försvinner relativt fort då observatörseffekten är ganska begränsad eftersom observatören inte styr över situationen. Det som också kan påverka observationer är nämligen vad observatören väljer att skriva ner, fokusera på och vilka intryck som väljs ut med mera.
Observatören Michaela agerade som observatör under observationerna och lärarstudenten Eva var lärare, observatören skrev ner det som hon hann med under lektionens gång, det var för det mesta fullständiga meningar men vid några enstaka tillfällen endast stödord. Efter avslutad lektion genomfördes renskrivning av anteckningarna men även analys och diskussion mellan observatör och berörd lärare genomfördes. Lärarstudenten Eva förde loggbok under de lektioner hon agerade som lärare. Totalt observerade Michaela elva lektioner hos lärarstudenten Eva och två hos mellanstadieläraren.
6.1.3 Loggbok
Observationerna som är gjorda är under de tillfällen lärarstudenten Eva har undervisat varpå hon då har fört loggbok fritt utifrån dessa undervisningstillfällen (totalt 11 tillfällen). Till sin egen undervisning har lärarstudenten Eva har haft med sig material för att kunna anteckna stödord. Lärarstudenten Eva har i största mån möjligt gjort anteckningar innan samt efter avslutad lektion för att sedan komplettera med tankar och händelser när tid har getts i nära anslutning till lektionerna. Enligt Bryman (2018) finns
det risk med att använda sig av loggböcker med fritt format, då det är tidskrävande och att det finns risk att göra fel under kodning av svaren. För att minimera riskerna med problematik kring fritextformatet låg fokus ständigt på våra frågeställningar.
6.2 Urval
Alvehus (2013) rekommendation är att göra ett strategiskt urval som är enkelt att få tag på som leder till information för att kunna besvara frågeställningar. Inledningsvis ville vi endast undersöka RU-metoden i årskurs F-3 under fyra veckors tid men för att inte hamna under tidspress med vårt examensarbete och för att komma igång med våra observationer, intervjuer och loggböcker fick vi istället använda oss av detta i årskurs två, fyra och fem under cirka tre veckor, vilket genererade i 13 undervisningstillfällen. Samtliga elever var utvalda av respektive klasslärare, där urvalet grundades på elevernas läsförmåga. Lärarna som medverkat i vår studie valde vi ut, då de hade erfarenhet av att arbeta med RU-metoden. Vi intervjuade lärarna och observerade samt förde loggbok utifrån hur lärarna aktivt använder sig utav metoden tillsammans med eleverna, för att få uppleva metoden från flera olika perspektiv. Lärarstudenten Eva hade reciprok undervisning med mindre grupper i årskurs 2 och årskurs 4, medan mellanstadieläraren som också observerades hade spegellektioner i halvklass med elever i årskurs 5.
Undersökningen tog plats i en grundskola med cirka 650 elever i årskurs F-9 och skolan har en integrerad grundsärskola. Skolan ligger i en mångkulturell stadsdel i södra Sverige och räknas som en högindexskola. Resursfördelningssystem till högindexskolor kompenserar för skillnader i socioekonomiska förutsättningar, enligt Skollagen (2010:800, kap 10). De lärare som medverkade i våra semistrukturerade intervjuer var en specialpedagog, en lågstadielärare och rektorn på skolan.
Alvehus (2013) menar att det ibland kan vara ett problem att göra bekvämlighetsurval medan det vid andra tillfällen inte utgör något problem. Då lärarstudenten Eva är en av de som undervisar eleverna anser vi att vi har ett bättre utgångsläge för att kunna besvara vår frågeställning, då vi vet exakt vad vi undersöker. På samma gång så är våra förkunskaper ett hinder och vi kanske styr elever i en riktning som ”passar oss” eller det vi tror oss veta påverkar vårt sätt att observera. Trots att vi försöker undvika detta, är det svårare att styra det som görs undermedvetet. gentemot om det hade varit någon helt, för oss, okänd lärare som hade undervisat eleverna.
6.3 Analysmetod
En tematisk analys innebär sex olika steg, där första steget är att verkligen bekanta sig med informationen eller data som är insamlad. Vår tematiska analys är datainriktad (Braun & Clarke, 2006). Redan under insamlandet funderade vi och letade efter mönster. Däremot är det ändå enligt Braun och Clarke viktigt att läsa igenom den insamlade data, för att få en helhetsbild samt att skriva ner anteckningar när en idé uppkommer. Det var även i detta steg vi transkriberade våra muntliga intervjuer.
Nästa steg i analysen innebar att vi delade in idéerna och anteckningarna i olika koder och vad som var intressant bland dessa. Detta är steg två i Braun och Clarkes (2006) modell för tematisk analys. I det tredje steget breddade vi vår analys från att vara väldigt specifik, sett till de olika kodningarna till att nu bli mer generell. Kodningarna delades alltså in i olika teman. I detta steg rekommenderar Braun och Clarke att göra en tematisk karta för att enkelt kunna strukturera upp kodningarna till respektive tema. I det fjärde steget gick vi igenom de teman som vi satte upp i det tredje steget. Dessa teman var generella och var fler än vad de var i slutet av analysen. Några av våra teman kom att bli uppdelade och vissa blev borttagna, vilket är det fjärde stegets syfte.
I det femte steget namnges de teman som är utvalda efter de kodningarna som skapades utefter den data vi fick från våra observationer och intervjuer. Något som Braun och Clarke (2006) betonar genom hela guiden är att gå tillbaka och kolla igenom dels teman men också kodningarna, ”förfina och definiera” (s. 92). I det sista sjätte steget skrev vi ihop hela analysen. Det viktiga här var att få med validiteten och trovärdigheten av analysen, det är här analysen övertygar läsaren.
I intervjun med specialpedagogen valde vi att tillsammans skriva ner anteckningar samt att spela in intervjun med hjälp av en mobiltelefon och transkribera inspelningen i sin helhet. Intervjun varade i 37 minuter. Alvehus (2013) nämner att första steget i analysen av kvalitativ empiri är att transkribera inspelade intervjuer. Vi gjorde varsin transkribering för att inte missa några svar och minimera risken för misstolkningar. Sedan jämförde vi våra transkriberingar och gjorde mindre korrigeringar efter dessa. Utifrån våra frågor till respondenterna fann vi områden som vi kategoriserade för att enklare finna en struktur till vår studies resultat- och analysdel.
6.4 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram fyra forskningsetiska principer som måste uppfyllas vid vetenskaplig forskning. Vi har tagit hänsyn till och följt dessa principer i vår studie. Det finns ett informationskrav som innebär att samtliga deltagare måste informeras om vad deras roll i studien är samt vilka eventuella villkor som föreligger deras medverkan. I vår kontakt med lärarna och rektor som har medverkat i vår studie delgav vi vårt syfte med studien till dem, samt information om hur studien var planerad. Vi var tydliga med att deras medverkan inte var bindande och att de när som helst kunde dra sig ur studien utan några villkor. Det finns även ett samtyckeskrav som ger den medverkande rätt att själv bestämma över sin medverkan, men detta behövdes inte delas ut till de pedagoger som medverkade då de var myndiga. Vi behövde inte heller delge samtyckeskrav till eleverna då vi endast observerade hur RU-metoden används av lärare. Däremot gav vi ut ett informationsblad (bilaga 5) där vi delgav eleverna och deras vårdnadshavare information om vad vår studie handlade om och vad deras barn hade för roll i studien. Respondenterna gav sitt samtycke till oss muntligen inför varje intervjutillfälle.
Konfidentialitetskravet innebär i korta drag att alla data som är insamlat ska anonymiseras och avidentifieras. Inga arbetsplatser, namn på lärare eller namn på klasser kommer att nämnas, enbart fiktiva namn på elever kommer att användas och lärare nämns efter sin yrkesprofession. All empiri som är insamlad kommer endast att användas till att uppfylla forskningens syfte och ingenting annat. Vi anser att vi har tagit hänsyn till och uppfyllt de forskningsetiska kraven som är ställda av Vetenskapsrådet (2002). Allt material som är insamlat under studien kommer att förstöras med undantag för detta examensarbete som kommer publiceras på Malmö Universitets egen databas, MUEP.
7 Resultat
I det här avsnittet presenteras, analyseras och tolkas vår studies empiriska insamlade material. Empirin sätts i relation till våra frågeställningar och teoretiska utgångspunkter. Vår analys av vårt empiriska material har gett oss detta avsnitts underrubriker. Dessa underrubriker består av organisering av reciprok undervisning, modellering i reciprok undervisning, språkfokuserande moment och faktatexter i förhållande till skönlitterära texter.
7.1 Organisering av den reciproka undervisningen
I kommande avsnitt berörs kortfattat organiseringen kring reciprok undervisning på skolan vi genomförde vår studie på. På skolan där vår studie har utförts, har rektorn tillsammans med skolledning och lärare implementerat reciprok undervisning, för att utveckla elevers läsförståelse. Detta görs genom att ha explicit undervisning i reciprok undervisning, minst en gång i veckan. Detta är förstärkning till elever som behöver extra stöttning i läsförståelse där rektorn, tillsammans med respektive klasslärare, har skapat läsgrupper där undervisning på gruppnivå ska stärka elevers utveckling. Anledningen till läsgrupperna är att elever som behöver extra stöd ska nå kunskapskraven. Detta är något som vi har sett både lärarstudenten Eva och mellanstadieläraren utföra, genom att använda RU-metoden vid exempelvis högläsning ur skönlitterära böcker eller faktatexter. De har utövat detta vid varje undervisningstillfälle genom att ständigt ha fokus på RU-metodens strategier.
I telefonintervjun berättade rektorn (personlig kommunikation, 2020-02-27) att skolan hade följt upp resultatet av nationella proven efter en klass som hade använt reciprok undervisning i två år och sett förbättringar i resultatet. För övrigt har skolan inte fortsatt att mäta resultatet kring den reciproka undervisningen, men rektorn på skolan har tillsammans med lärarna fortsatt att driva RU-metoden med anledning av den övertygelse de delar om den reciproka undervisningens positiva effekter. De menar att elevers läsförståelse är viktig och knuten till alla skolämnen. Rektorn på skolan berättade följande under vår telefonintervju:
Alla lärare i åk 1–6 utbildades under ledning av vår specialpedagog och vår förstelärare. Lärarna besökte försteläraren som modellerade för dem. På våra utbildningsträffar RU:ade vi själva. 75
Malmölärare utbildades vid några tillfällen under två års tid (personlig kommunikation, 2020-02-27).
Det är alltså inte endast tidskrävande för varje enskild lärare att implementera reciprok undervisning till sina elever, utan det är också tidskrävande för skolan att implementera reciprok undervisning till sina lärare. Alla lärare som ska använda sig av RU-metoden ska få utbildning i metoden. Det är något som vi i första skedet inte tänkte på under våra observationer utan något som vi hade i åtanke först efter att rektorn uppmärksammat oss på detta.
7.2 Modellering i reciprok undervisning
I följande avsnitt kommer fokus att vara på vad lärarna vi har observerat och intervjuat gör när de modellerar för eleverna, samt kortfattat vad modellering är. Under de undervisningstillfällen vi observerat har vi sett att lärarna använder RU-metoden genom att vara närvarande och erbjuda mycket stöd i början, för att så småningom ta ett steg tillbaka och ge eleven mer andrum för att kunna växa kunskapsmässigt. Utifrån loggboks- och observationsanteckningar har vi fått ta del av hur läsgrupperna i årskurs 4 får läsa en bokserie skriven av författaren Thomas Halling. Eleverna arbetar i grupper om två-tre elever och läser böcker ur samma bokserie. Lärarstudenten Eva modellerade bokens omslag, rubrik, samt texten på baksidan för eleverna. Nedan följer ett exempel på hur lärarstudenten Eva modellerade detta:
Lärarstudenten Eva: Vad tror ni denna bok handlar om? Elev 1: Något läskigt.
Lärarstudenten Eva: Vad får dig att tro det? Elev 1: Bilden ser läskig ut.
Lärarstudenten Eva: Så du menar att det är bilden som avslöjar det? Kan du se något annat utifrån bilden? Kan vi se ledtrådar från annat håll innan vi öppnar boken?
Elev2: Det står på baksidan vad den handlar om också.
Lärarstudenten Eva: Ja det stämmer. Brukar ni läsa baksidan innan ni väljer en bok? Eller räcker bilderna?
Elev 3: Jag brukar läsa på baksidan.
Ett annat exempel på modellering från observationsanteckningar var när mellanstadieläraren vid ett lektionstillfälle bad eleverna att sammanfatta vad de läst innan lovet med hjälp av strategikort (se bilaga 4). Eleverna fick räcka upp strategikorten där det stod ”sammanfatta” och därefter berättade en elev om sin sammanfattning.
Mellanstadieläraren: Vad vet vi om platsen och vad som har hänt i landet?
Elev 1: Det blev inbördeskrig där och det är när det är krig med varandra i samma land. Mellanstadieläraren: Kommer ni ihåg vilken kontinent Mocambique ligger på?
Elev 1: Det ligger i Afrika (Observation 13, 2020-02-25).
Enligt Palincsar och Brown (1984) finns det en risk med att eleverna känner att det blir en form av färdighetsträning om undervisningen har för mycket fokus på strategierna. Därför valde lärarstudenten Eva att inte använda sig av strategikorten medan mellanstadieläraren ansåg att det snarare var en fördel då strategikorten fungerade som ett bildstöd åt eleverna. När observatören Michaela observerade mellanstadieläraren fick hon uppleva att strategikorten inte användes kontinuerligt av vare sig mellanstadieläraren eller av eleverna. Det verkade som att eleverna glömde bort att använda dem innan de började tala och de gånger som eleverna använde sig av korten räckte de främst upp sina händer med ett av korten i. Mellanstadieläraren använde mestadels strategikorten genom att ha förstoringar på dem på tavlan och påminde eleverna om strategikorten då och då genom till exempel att fråga ”reda ut oklarheter, vad gör vi då?” (Observation 13, 2020-02-25).
I mejlkorrespondens med en lågstadielärare skriver hon följande till oss:
Reciprok undervisning passar för alla. Det är däremot viktigt att tänka på att använda ”rätt” texter/böcker. Läraren/pedagogen känner sina elever. Det är en balansgång och det gäller att ha ”fingertoppkänsla” vid val av text/bok. Det är centralt att förstå orden i texten. Om innehållet/orden blir för svårt eller det är för många svåra ord för eleverna, så tappar de intresse och fokus. Reciprok undervisning ger eleverna använda alla sina sinnen. Svaga läsare använder bilderna i böckerna, betydligt mer än starka läsare. (Lågstadieläraren, personlig kommunikation, 2020-02-18)
Som det står ovan är det viktigt att läraren känner sina elever för att kunna välja rätt bok för eleverna. I den mån det är möjligt bör därför lärarlaget ha kommunikation med varandra. På skolan vi genomförde vår studie på väljer klassläraren ut specifika elever som behöver träna mer på läsförståelse. Om eleverna behöver hjälp i ett annat ämne kan
därför en bok eller text väljas som riktar in sig på det andra ämnet. Detta är en av anledningarna till att reciprok undervisning passar alla.
7.3 Språkfokuserande moment
I kommande avsnitt kommer fokus vara att lyfta fram och analysera resultat, där språkfokuserande moment har varit i fokus i undervisningen. Under observationerna studerades när elever använde sig av ordlistor i form av en loggbok, där de skrev ner svåra ord som de ville komma ihåg och lära sig att använda. Lärarstudenten Eva delade ut papper där eleverna fick skriva ner orden. Första steget för eleverna var att lära sig ordets betydelse och användning genom att fråga andra elever som de satt i grupp med, ibland kunde det vara parvis eller också i en större grupp om sex till åtta elever. De gånger eleverna inte kunde komma på ordets betydelse eller i vilket sammanhang de kunde använda ordet i fick de fråga lärarstudenten Eva om hjälp. I sådana fall sa lärarstudenten Eva oftast inte svaret rakt ut, utan började med att dela upp ordet om det gick, annars sätta ordet i sammanhang och till slut sa hon ordets betydelse om eleverna inte redan kunnat komma på det.
Efterkommande lektioner fortsatte eleverna att skriva nya ord i sina ”ordlistor”. De fylldes på efterhand och eleverna bad själva om att få fortsätta skriva upp de nya orden. Nedan följer en dialog mellan lärarstudenten Eva och några elever om ordlistor:
Lärarstudenten Eva: Börja med att läsa ett kapitel och skriv ner ungefär fem nya ord som vi diskuterar sedan allihop.
Elev 1: Jag hittar bara två ord.
Lärarstudenten Eva: Det gör ingenting, det är bra om du kan alla andra ords betydelse. Elev 2: Ska vi skriva på samma papper som förra gången?
Lärarstudenten Eva: Ja det kan ni väl göra. Så ser vi om vi kommer ihåg orden vi pratade om förra gången också.
Elev 1: Så många ord vi inte kunde!
Lärarstudenten Eva: Hur känns det? Att vi har hittat så många ord? Elev 1: Vi kan ju alla vi skrivit innan.
Lärarstudenten Eva: Ja, just det. Ni ser så lång vi kommit och hur mycket vi lärt oss.
Elev 2: Jag vill fortsätta skriva upp mina nya ord på samma papper och fylla alla rader! (Loggboksanteckning 5, 2020-01-31).
Under läsandets gång stannade eleverna till vid ord som de tyckte var avancerade och fick antingen hjälp med uttal eller ordets betydelse. Utifrån observationsanteckningar ser vi hur lärarstudenten Eva inledde en undervisning med att sitta tillsammans med eleverna som läste högt ur samma faktatext i NO. Nedan följer en dialog:
Lärarstudenten Eva: Vad tycker ni om att skriva upp nya ord och diskutera dem tillsammans? Elev 1: Det är bra, men det tar lång tid. Vi hinner inte läsa så mycket.
Lärarstudenten Eva: Så är det. Det tar tid. Om ni skulle läsa utan att reda ut ordens betydelse, skulle det vara samma?
Elev 1: Vi skulle inte förstå det lika mycket (Observation 7, 2020-02-04).
Eleverna försökte gemensamt komma på vad orden kunde betyda eller gav förslag på uttal om det var det som var frågan. Vid behov tog lärarstudenten Eva vid och påminde dem om strategier för att kunna förstå ett ord eller så uttalade hon ordet för att eleverna skulle få en uppfattning om uttalet. En strategi som lärarstudenten Eva hade var att eleverna fick dela upp ett sammansatt ord i två delar och berättade om att det sista ordet i ett ord väger tyngst, som till exempel ordet växthus (växt och hus). Därefter diskuterade eleverna textens innehåll genom att lärarstudenten Eva började med att ställa en fråga om något från faktatexten som en elev började svara på, för att så småningom mynna ut till en diskussion. De gånger som eleverna inte kunde besvara frågorna själva fick lärarstudenten Eva ge ledtrådar för att eleverna ändå själva tillsammans med lite hjälp från lärarstudenten Eva skulle kunna besvara frågorna. I diskussionerna som då främst var mellan eleverna gjordes kopplingar till verkligheten och till elevernas egna erfarenheter.
Då eleverna fick frågan om vad de tyckte om att skriva upp de nya orden, talade de om att det var roligt att se hur många ord som de hade lärt sig efter varje lektionstillfälle. På så sätt upplevde vi båda att eleverna fick en trygghet i att lära sig nya ord och även fick kompetens att lära sig använda dessa nya ord. De hoppade inte längre över ord som för dem var avancerade utan tog sig tid till att reda ut ordens oklarheter.
I intervju med specialpedagogen (personlig kommunikation, 2020-02-12) gav hon förslag på arbetssätt genom att också använda bland annat ordlistor men även annat:
Jag upplever att det är mer positivt att man arbetar med en hel grupp och det ska stå på schemat, en lektion ska vara mellan 45–60 minuter. Jag brukar också använda mig av ett annat arbetssätt, att skriva uppdelade ord för att visa på en strategi som elever kan använda för att förstå ord, som
att dela upp ordet handboll som blir hand och boll. Jag brukar även säga till eleverna att de kan använda sig av ordlistor där de skriver ner de svåra orden som de inte kan och sen går vi igenom de tillsammans i helklass, tanken med detta är att eleverna kan använda sig av ordlistan vid ett senare tillfälle när de har problem med orden igen (personlig kommunikation, 2020-02-12).
Att arbeta tillsammans i helgrupp och synliggöra elevernas medvetande kring sitt lärande gjordes under en lektion om hammarhajen. Elever i årskurs 4 skulle sammanfatta en faktatext om hammarhajen. Tidigare hade eleverna arbetat med sexfältare, men var inte bekanta med tankekartor. Sexfältare innebär att ett ark eller A4 papper delas in i sex olika fält, som i sin tur har en rubrik. Utifrån en huvudrubrik, som i detta fall, ”hammarhaj”, namnges de olika fälten med: miljö, mat, ungar, utseende, klimat och särskilda egenskaper. Därefter fylls nyckelord på, under rubrikerna till varje fält.
Miljö Mat Ungar
Utseende Klimat Särskilda egenskaper
Figur 2. Sexfältare från loggboksanteckning 1 (2020-01-28)
Eleverna fick instruktioner om att ringa in viktiga nyckelord i texten och utifrån dessa göra en tankekarta. Först gjordes övningen gemensamt på tavlan, genom att diskutera nyckelord. I mitten av tankekartan skrevs rubriken, ” Hammarhajen”, vartefter lärarstudenten Eva tillsammans med eleverna drog streck till åtta cirklar där de skrev nyckelord. Nedan följer en dialog från lektionen om hammarhajen:
Lärarstudenten Eva: Vad tror ni är viktigt att veta om hammarhajen? Vilka nyckelord ska vi välja att skriva, så vi kommer ihåg viktiga saker om hammarhajen?
Elev 1: Den är stor.
Lärarstudenten Eva: Okej. Någon som kan ge ett exempel på ett faktaord om hammarhajen? Elev 3: Den liknar en hammare.
Lärarstudenten Eva: Ja. Vad är det som liknar en hammare? Behöver vi vara mer specifika? Eller kommer vi att komma ihåg ändå?
Elev 3: Huvudet. (Observation 1, 2020-01-28).
Undervisningen kan utveckla förmågan att använda flera olika lässtrategier i texter, som finns i samtliga skolämnen och vid behov kunna växla mellan olika strategier. Det fick
observatören Michaela bevittna inne hos mellanstadieläraren där hon observerade två spegellektioner med halv klass i varje lektion. När femteklassarna observerades läste de boken Eldens hemlighet av Henning Mankell. Mellanstadieläraren frågade eleverna ”Hur tänker mamma Lydia i denna situation, hur tänker de för att klara sig?”
Flertalet elever ger sin förklaring och de kommer då in på hur huvudkaraktären Sofia, har blivit kontaktad av författaren och vad hon kan ha mottagit för att vara med i boken. En elev berättar då om när Cristiano Ronaldo sålde sina skor och gav pengarna till välgörenhet, då drar en annan elev en oklar parallell till den högst aktuella nyheten om spridningen av coronaviruset. Mellanstadieläraren får vid frågor inte fram hur eleven kom fram till påståendet men får sedan tillbaka fokus på boken genom att använda strategikorten. Vid observationstillfället hade läraren flera dialoger med eleverna medan eleverna turades om att läsa, varpå en av dialogerna följer nedan:
Mellanstadieläraren: TACK! Det som de gjorde som nog var smart var att de höll sig lugna. Kan Martin ta upp rätt kort som handlar om att ”reda ut oklarheter”? Varför blir de chockade? Martin: För att de inte visste om det skulle komma fler soldater och blev därför ledsna, tagna och chockade.
Mellanstadieläraren fortsätter därefter att fråga andra elever (Observation 13, 2020-02-25).
Då eleverna läste en skönlitterär högläsningsbok tillsammans och kombinerade mellan att mellanstadieläraren bestämde vilket strategikort som skulle användas och att eleverna själva räckte upp med ett valfritt strategikort när de ville svara på en fråga. Det gjorde att eleverna fick tänka ut vilken strategi de skulle använda, observatören Michaela uppfattade dessutom det som att eleverna sällan hade någon användning av strategikorten. Eleverna använde sig sällan av strategikorten då eleverna var väl bekanta med strategierna eftersom de hade arbetat med dem under ett och ett halvt år.
En tid innan intervjun med specialpedagogen (personlig kommunikation, 2020-02-12) ändrade lärarstudenten Eva från att låta eleverna läsa för varandra parvis, till att låta eleverna läsa inför hela gruppen, en åt gången. Specialpedagogen berättade bland annat i intervjun; ”Jag tycker att det är smidigare att låta eleverna läsa och sammanfatta inför varandra för då har jag koll på hur eleverna läser och uttalar orden”. Nedan följer exempel från observationsanteckningar på hur lärarstudenten Eva gjorde efter intervjun med specialpedagogen:
Lärarstudenten Eva: Idag ska vi sammanfatta boken vi har läst. Kalle kommer att börja att berätta åt gången, efter en liten stund kommer vi att byta till en annan.
Kalle sammanfattar.
Lärarstudenten Eva: Filippa, du kan väl börja att sammanfatta vad det är vi har läst (Observation 8, 2020-02-13).
Utifrån specialpedagogens erfarenheter ska elever i första hand öva sig på att ge positiv återkoppling till varandra. På så sätt blir eleverna även medvetna om sina svagheter utan att det måste påpekas. Hon menar om eleverna inte hör positiva saker om en viss förmåga i återkoppling från de andra, förstår de själv vad kamraterna behärskar och vad de själva måste bli bättre på. Vidare berättar hon att ”det till en början inte var självklart för eleverna att utelämna negativ återkoppling, men med lite stöttning blev det bättre. Genom detta arbetssätt främjas dessutom elevernas metakognition” (personlig kommunikation, 2020-02-12).
7.3.1 Högläsning med fokus på strategier
Under den andra observationen i årskurs 2 använde lärarstudenten Eva sig av högläsning i helklass när hon läste ur den skönlitterära boken, Mystiska skolan, spökdiskot! Hon började med att modellera framsidan av boken för eleverna och lät eleverna gissa vad boken kunde handla om, eleverna sade då att de hade haft disco på skolan. Lärarstudenten Eva talade med eleverna om bokens titel och vad en titel är samt vad en författare är. Därefter läste hon fyra sidor för att be eleverna att sammanfatta det hon läst vilket eleverna hjälptes åt med. Hon fortsatte därefter att läsa högt och visade även illustrationer från de sidor hon läst, däremot utan att låta eleverna diskutera illustrationerna. Emellanåt när lärarstudenten Eva läste för eleverna frågade hon om vad de trodde att ett nytt avancerat ord kunde vara för dem som de då precis har fått höra lärarstudenten Eva läsa högt. ”Muttrar”, ”väser”, ”rasslar” och ”gnisslade” var ord som de gemensamt med lärarstudenten Eva kom fram till att de var avancerade vilket syns i utdraget nedan:
Lärarstudenten Eva: Vad gör man när man muttrar?
Elev 1: Jag tror att det är när man skriker lite sådär läskigt (Eleven försöker härma och få fram hur det kan låta).
Lärarstudenten Eva: Nja, inte riktigt. Vad gör man om man muttrar tyst? Elev 2: Det är när man skriker sådär tyst som spöken gör?
Lärarstudenten Eva: Det är nästan som att mumla. Vad gör man då? Elev 3: Pratar tyst?
Lärarstudenten Eva: Precis, fast när man mumlar så hör man knappt vad någon säger men när någon muttrar så hörs det nästan inte heller vad personen säger, men det finns en skillnad mellan orden. Är man glad eller arg när man muttrar
Elev 4: Kanske när någon är arg (Observation 2, 2020-01-29)?
Eleverna hade svårt att förklara vad ordet ”muttra” var. Därför läste lärarstudenten Eva om meningen där ordet fanns och när det inte hjälpte läste hon hela stycket. Slutligen demonstrerade lärarstudenten Eva hur det låter när någon muttrar. Det verkade som att eleverna uppskattade det då de nu visste hur det låter när någon muttrar och att det ofta görs när någon är irriterad. Vår analys var att eleverna fick en relation till ordet och de då lättare kunde associera till ordet när de visste hur det kan låta. Lärarstudenten Eva gjorde även liknande med de andra övriga ord som eleverna behövde ha förklaring till.
Från loggboks- och observationsanteckningar kan vi utläsa att en del av tiden vid högläsning har gått åt till att ta reda på oklarheter och lära sig nya ord. Att ta reda på nya ords betydelse är en strategi som eleverna i årskurs 4 fick öva på en hel del på. Eleverna påpekade att de inte kom någon vart i boken, eftersom det tog så mycket tid i anspråk att reda ut ordens betydelser. En lösning skulle kunna vara att i tidigare lektion gå igenom ord som är nya för eleverna. På så sätt skulle det innebära färre ord som står i vägen för helheten i läsningen. Till en början modellerade lärarstudenten Eva för gruppen hur hon gick till väga när hon stötte på ett ord, där lärarstudenten Eva läste meningarna före och efter för att försöka gissa sammanhanget. När det inte räckte tittade eleverna och lärarstudenten Eva på ordets mening och delade upp orden i dess grundform och då såg eleverna nästan alltid något nytt som hjälpte dem att gissa vidare. Lustfyllt är ett ord där det hjälpte att dela upp i ”lust” och ”fullt” för att lista ut dess betydelse.
Lärarstudenten Eva: Hur känner man om man har lust med något? Elev 1: Man känner för att göra något, typ.
Lärarstudenten Eva: Ja, det kan man säga. Hur tror ni ordet fullt kommer in i sammanhanget då?
Elev 2: Man får inte plats med mer?
Lärarstudenten Eva: Exakt! Och om vi nu skulle sätta ihop dessa två orden då? Hur tänker ni då (Loggboksanteckning 9, 2020-02-05)?
Alla nya ord är inte lika lätta att dela upp, men huvudsaken är att eleverna fick nytt självförtroende och såg hur de kunde lösa problem själva efter ett tag. Nästkommande lektioner visste de hur de skulle gå till väga vid liknande situationer. Vid något tillfälle
hade en klasskamrat varit borta och då överhörde lärarstudenten Eva hur de tagit till sig strategin, då de förklarade för kamraten hur de kunde dela upp ett ord och lista ut dess betydelse.
I samtal med specialpedagogen (personlig kommunikation, 2020-02-12) talar hon om för oss att elevers uttal av ord synliggörs vid högläsning och läraren kan även direkt i anslutning till läsandet korrigera elevens uttal. Detta görs genom att själv upprepa ordet medan eleven stannat upp vid ordet eller läser vidare. På så sätt korrigerar läraren möjligtvis fler elever som kanske också har fel uttal eller svårt för att uttala ett ord. Mellanstadieläraren använde sig av samma strategi som lärarstudenten Eva gjorde vid avancerade ord där eleverna undrade om betydelsen av ordet. Ett sådant ord var till exempel ”plastkärl”, läraren bad eleven att läsa vidare då läraren visste att det kom en förklaring till ordet längre fram i texten. Att inte läsa för snabbt var något som mellanstadieläraren fick påminna en elev om. I samband med högläsningen fick eleverna också lära sig exempelvis om vad ett inbördeskrig är. En elev nämner ”att det blev inbördeskrig och det är när man krigar mot varandra i samma land.”
Därefter ger läraren exempel på sådana krig. Mellanstadieläraren fördelar ordet vidare och ber en annan elev sammanfatta det dem läst men eleven vill inte det så läraren går istället vidare (observation 12, 2020-02-25).
En del gånger kan flera elever ge samma respons till en elev eller också bara säga att det var bra, vilket enligt specialpedagogen fungerar bra som respons från elev till elev. Detta gjorde hon för att eleverna ska få syn på vad de gör bra när de läser högt men också för att andra elever ska kunna tänka på hur de ska kunna förbättra sin högläsning. Hon nämner att om eleverna exempelvis säger att en annan elev läst med lagom hastighet. Då kan en annan elev som inte gör det själv ta till sig genom att ha hört en annan elev läsa med lagom hastighet, men också genom att ha hört en annan elev påpeka att eleven inte läste för snabbt. Hon nämner att ”alla barnen vill läsa för alla när alla klasskompisar säger hur duktig du är” (personlig kommunikation, 2020-02-12).
Eleverna sa inget dåligt till varandra för de skulle också bli bedömda av sina klasskamrater. Alla behöver inte ge återkoppling, vill man inte det så behöver man inte, du gör ju ett eget val. Jag vill läsa, vill man inte läsa så behöver man inte se hela den här metoden när man gör så gör man att alla vill ju läsa. (personlig kommunikation, 2020-02-12).
Vi ställer oss kritiska till om eleverna inte känner någon negativ press på sig när andra elever ska ge respons på deras högläsning, men i vår intervju med specialpedagogen
övertygar hon oss om att så inte är fallet. Vi ställde frågan om hon upplever att eleverna känner någon negativ press på att läsa högt inför andra och bli bedömd men det tyckte hon inte.
7.4 Faktatexter i förhållande till skönlitterära texter
I följande avsnitt kommer vi belysa vilket material som används i reciprok undervisning och hur det kan skilja sig, beroende på syftet. Att låta elever arbeta med olika genre är en fördel, enligt en av de intervjuade lärarna. Då elever behärskar lässtrategierna blir det verktyget de använder i all läsning, oavsett genre.
I de grupper som lärarstudenten Eva undervisade fick eleverna efter att ha läst skönlitterära texter även läsa faktatexter, vilket visade sig vara mer uppskattat än väntat. Efter ett undervisningstillfälle berättade eleverna för lärarstudenten Eva att de tyckte att deras NO-prov gått bra (vilket det hade gjort enligt deras klasslärare) och att det var för att det genom den reciproka undervisningen fått befäst kunskap som de även hade en förståelse för. Reichenberg (2014) förklarar vikten av samtal kring faktatexter. Ofta är innehållet osammanhängande, oklart och svävande, vilket Reichenberg framhåller som en orsak till elever ofta har svårt att förstå eller misstolka texters innehåll. Reichenberg menar att en grundläggande orsak till att elever inte ifrågasätter författare till faktatexter är för att de inte tränat på det. Vidare nämner hon att genom samtal kring författare, information och uppmuntran, kan elever bli medvetna och ifrågasätta mer.
Utifrån loggboksanteckningar kan vi märka av tidsförlusten och hur hoprört det kan bli när det var olika böcker som eleverna hade läst, nedan följer ett utdrag:
Lärarstudenten Eva: Vem kan berätta vem som är författare i sin bok? Elev 1: Jag kan!
Elev 2: Jag kan också.
Lärarstudenten Eva: Ni kan väl börja med att berätta vad era författare heter. Elev 2: Min heter Thomas Halling.
Elev 1: Min heter Glenn Ring… någonting.
Lärarstudenten Eva: Okej, om vi börjar med Thomas så tar vi Glenn senare. (Loggboksanteckning 2, 2020-01-29)
Tanken var att eleverna skulle känna läsmotivation och inspiration inför läsandet, varpå eleverna fick välja teman för sina skönlitterära böcker helt fritt. Det blev dessvärre väldigt
osammanhängande för eleverna när de hade för många böcker att samtala om. Det blev dessutom svårt att komma framåt med RU-metoden, då det blev svårare att få in det ömsesidiga och det tog tid att bland annat hinna samtala om alla böckers handlingar och avancerade ord. Till en viss del gick också sammanhanget förlorat när det växlades mellan olika böcker under lektionen. Detta blev tydligt när en grupp arbetade med läromedel i NO där alla hade samma texter. Här blev det ett tydligare sammanhang då texterna som diskuterades var gemensamma för alla i gruppen. Det kom att fungera bättre genom att läsa likadana böcker inom gruppen, alternativt i mindre grupper om två - fyra elever som läste samma bok genom att läsa högt för varandra.
Efter att ha arbetat med läsförståelse i faktatext ville eleverna öva på ett prov i NO, så alla tre läsgrupperna i årskurs 4 fick göra det. Eleverna visade hur mycket deras läsförståelse utvecklats under de sex veckor som läsgrupperna varit igång. De visade eftertänksamhet i sitt läsande och ställde även relevanta frågor kring texten för att förstå innehållet. Vid svårare ord läste de om orden och antingen gissade ordets betydelse i sammanhanget eller tog reda på det tillsammans genom att diskutera. Elever som till en början inte hade bra självkänsla visade sig vara de mest frågvisa och intresserade av läsningen och diskussionerna kring texter. Det blev många roliga och intressanta diskussioner i hur natur och djur fungerade, diskussionerna tog inte slut då eleverna förstått, utan följdfrågor om naturens fenomen fortsatte.
Fortsättningsvis hade alla elever i lärarstudenten Evas grupper samma texter eller endast ett fåtal olika böcker som flera elever läste tillsammans samtidigt. Likt det som har observerats i årskurs 5 där mellanstadieläraren arbetade med spegellektioner i halvklass. Där har vi sett att mellanstadieläraren använde sig av skönlitterära böcker med kopplingar till samhällsorienterande ämnen. Boken som årskurs 5 läste, var en sann berättelse som utspelar sig i Afrika. Eleverna lärde sig många nya ord, nya platser och hur levnadsvillkor ser ut i andra delar av världen.
Vi fick även här uppfattningen om att det blev enklare att alla elever arbetar utifrån samma text då mellanstadieläraren satt tillsammans med alla elever samtidigt och kunde därför både höra och stötta upp så alla elever fick samma information samtidigt. I en observation med mellanstadieläraren framkom en diskussion som integrerade SO-ämnet:
Elev 1: När man är mindre vet man inte allt och förstår inte allt, utan man bara skrattar. Mellanstadieläraren: Pratar vi om känslor eller kunskap nu?
Elev 2: Ja men jag blir äldre för varje dag men betyder det att jag blir gammal? Nej! Mellanstadieläraren: Men vad betyder ordet horisont?
Elev 3: Det är när himmeln möter land eller hav (Observation 13, 2020-02-25).
I samtal med mellanstadieläraren (personlig kommunikation, 2020-02-25) synliggör han hur han vid flera tillfällen under lektionen godtog att eleverna spånade iväg med annat än det som var syftet med lektionen, till exempel som i dialogen ovan. När läraren kände att det gick för långt från ämnet tog han tillbaka elevernas fokus, genom att ställa frågan om horisonten. På så sätt fick han fokus på lektionens ämne igen samtidigt som han lät eleverna utveckla sin reflektionsförmåga.
7.4.1 Textsamtal i kombination med RU-metoden
I mejlkontakt med lågstadieläraren (personlig kommunikation, 2020-02-18) nämner hon att det inte är så enkelt att börja textsamtala som Reichenberg (2014) påstår utan följande bör tänkas på. Nedan följer några exempel på vad lågstadieläraren förmedlade i mejlet:
Läraren måste vara medveten om att det är en lång process att presentera och introducera lässtrategier. Läraren måste arbeta kontinuerligt med reciprok undervisning för att det ska bli ”naturligt” för eleverna. Läraren måste få eleverna att förstå hur och varför de ska använda lässtrategierna på egen hand /…/ Eleverna måste vara väl bekanta med lässtrategierna. Därefter kan de börja använda lässtrategierna på ett medvetet plan. Det blir då ett användbart redskap som eleverna kan plocka fram och att använda för att förstå texter i olika genre (personlig kommunikation, 2020-02-12).
Från lärarna som observerats har vi i stora drag sett att lärarna använder skönlitterära böcker när de använder sig av reciprok undervisning. Lärarna är positiva till att textsamtala och ha diskussioner med eleverna. En del gånger svävar diskussionerna iväg som egentligen inte tillhör ämnet, men det är något som lärarna är medvetna om och försöker hämta tillbaka diskussionen till ämnet om det skulle inträffa. Utifrån loggboksanteckningar har vi kunnat se hur lärarstudenten Eva har undervisat med skönlitterära böcker. I diskussionen för läsgrupperna i årskurs 4 olika resonemang om att förstå berättande texter och faktatexter. De kom in på diskussionen då de både arbetat med skönlitterära böcker och faktatexter, nedan kommer ett utdrag från en diskussion.
