Computer tablets as an educational tool in preschool and preschool-class

1 LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Barn – Unga- Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Lärplattan som pedagogiskt verktyg i

förskola och förskoleklass

Computer tablets as an educational tool in preschool and

preschool-class

Sara Melander

Jennie Andréason

Förskollärarprogrammet 210 hp Examinator: Fanny Jonsdottir

Barndom och lärande Handledare: Gitte Malm

3

Förord

Efter att i snart tre år följt varandra på utbildningen och gjort ett antal arbeten ihop, bestämde vi oss i ett tidigt skede att vi även vill ta oss an examensarbetet tillsammans. Att arbeta i par ser vi som en stor tillgång. Vi har haft möjlighet att bolla tankar och idéer med varandra, stötta varandra och genom gemensam kraft kunnat färdigställa examensarbetet!

Det var inte självklart vad vi skulle skriva om. Efter en del funderingar fastnade vårt intresse för lärplattan, vi ville studera hur denna kan användas i förskolan och vilka effekter den kan ge. Detta visade sig bli en spännande resa, ett ”ämne i tiden” som gett oss många nya insikter.

Intervjuer och observationer utförde vi var för sig, på vars två förskolor. Vi transkriberade materialet enskilt, därefter har vi gjort resterande arbete tillsammans, såsom insamling av litteratur, analys av empirin samt allt skrivarbete.

Vi vill rikta ett stort tack till de pedagoger som gjort vårt arbete möjligt genom att ställa upp på intervjuer och observationer. Även ett stort tack till vår handledare Gitte Malm som gett oss god feedback och värdefull handledning. Tack även till våra studiekamrater som under slutseminariet gav oss många bra tips.

5

Abstract

Syftet med studien är att undersöka hur lärplattan kan användas som pedagogiskt verktyg i förskola och förskoleklass. Vi vill undersöka de lärande och sociala samspel som eventuellt sker mellan barnen. Vidare undersöks hur pedagogernas förhållningssätt inverkar på barnens möjlighet till lärande kring lärplattan. Pedagogernas syn på fördelar och nackdelar gällande lärplattan granskas. Studiens frågeställningar besvarades utifrån den sociokulturella teorin. Centrala begrepp som artefakter, mediering, proximal utvecklingzon och förhållningssätt verkade som analysverktyg. Studien har genomförts med hjälp av kvalitativ metod där intervjuer och observationer har gjorts på tre förskolor och en förskoleklass. Resultatet visar att lärplattan kan användas som både dokumentationsverktyg och pedagogiskt verktyg i barngruppen. Barnens lärande kring plattan utvecklas genom turtagning och samarbete. Den medforskande pedagogen ger större möjligheter för barns lärande genom att se och utmana dem på rätt nivå. Pedagogerna anser att en av lärplattans fördelar är dess lätthanterlighet. En nackdel är att vissa pedagoger känner att de har för lite kunskap om tekniken. Slutsatsen av våra resultat visar att lärplattan kan ha flera olika användningsområden, lärandet blir möjligt genom att barnen interagerar med varandra och lärplattan. Pedagogernas förhållningssätt har en inverkan på barns möjlighet till lärande. Utbildning rörande lärplattan är betydelsefull för att pedagogerna ska kunna nyttja plattan så optimalt som möjligt.

Nyckelord: Förhållningssätt, förskola, förskoleklass, lärande, lärplatta, medierande artefakt,

7

Innehållsförteckning

1. Inledning ………...9

1.1 Syfte och frågeställningar ……….11

2. Tidigare forskning ………. 13 2.1 Datorer i förskolan ………... 13 2.2 Debatt – lärplattan ……… 14 2.3 Lärplattan i förskolan ………....15 2.4 Studiens relevans ……….. 17 3. Teoretisk bakgrund ………. 18 3.1 Sociokulturellt perspektiv ……… 18 3.1.1 Artefakter ……….. 18 3.1.2 Mediering ………. 19 3.1.3 Proximal utvecklingszon ...20 3.2 Förhållningssätt ……… 20

3.2.1 Roller kring digitala verktyg ……… 21

3.2.2 Medforskande pedagog ……… 22 4. Metod ………... 23 4.1 Metodval ………... 23 4.2 Urval ………. 23 4.3 Genomförande ……….. 24 4.3.1 Observationer ……… 25 4.3.2 Pedagogintervjuer ……….. 25 4.4 Forskningsetiska överväganden ………... 26

4.5 Tillförlitlighet och trovärdighet ………... 26

5. Resultat och analys ……… 27

8

5.1.1 Pedagogiskt verktyg i barngruppen ……… 28

5.1.2 Dokumentationsverktyg ………. 29

5.2 Barns lärande och sociala samspel kring lärplattan ……….. 30

5.2.1 Observation - förskola B ……… 30

5.2.2 Observation - förskoleklass ……… 32

5.3 Pedagogernas förhållningssätt ……….. 37

5.4 Lärplattans fördelar och nackdelar ………... 39

6. Slutdiskussion ………...40

7. Referenser ………... 45

9

1. Inledning

Med lärplatta avser vi det som i dagligt tal kan kallas surfplatta, Ipad, spelplatta, pekplatta, padda osv. Vi har valt benämningen lärplatta efter att i vår studie sett det lustfyllda lärande som denna digitala teknik kan medföra. Försäljningssiffror för lärplattor är idag högre än för bärbara och stationära datorer i såväl Sverige som globalt, visar aktuell statistik (Pålsson, 2013). Lärplattan blir ett vanligare verktyg i skolans undervisning i stora delar av världen. Pålsson menar vidare att det i dagens Sverige genomförs varierande satsningar av lärplattan som pedagogiskt verktyg, i allt från förskola till gymnasium. En kartläggning gjord av Sveriges television 2012 visar att minst var fjärde kommun i Sverige använder lärplattan i den pedagogiska förskoleverksamheten (Grill, 2012).

I våra medier förekommer det kontinuerligt diskussioner kring lärplattans roll i förskolan. I dessa diskussioner syns såväl pedagoger och föräldrar som forskare. På diskussionsforumet

Ipads i skola och förskola (2014) på facebook diskuteras lärplattans roll i förskolan av främst

pedagoger. I en diskussion på denna sida med fokus på lärplatta kontra bärbar dator går att läsa: ”Jag skulle tveklöst välja IPad pga av roligare att jobba med. Snabbare, enklare och lättare”. Många föräldrar diskuterar lärplattan på olika sociala medier, på diskussionsforumet familjeliv (2012) går att läsa:

Jag vill inte att min dotter sitter bänkad med en iPad på förskolan!!!! [...] Inte tusan ska hon sitta med en skärm framför sig när hon är där 15 timmar i veckan [...]. Varför inte bara dra fram ett gammalt hederligt papp eller trä memory??Det hela är för jäkligt! Vad tycker ni??

Många föräldrar gav sig in i diskussionen med varierande tycke. En förälder svarade: ”Jag tycker det är lysande med iPad på förskola. Finns otroligt mycket bra och kreativt för barnen. Så här ser det ut i dag. Det är bara att gilla läget”.

En annan förälder med erfarenhet av lärplatta i förskolan svarade:

Det är klart att barnen inte ska sitta naglade vid en IPAD i förskolan/skolan, men att få inblick i nutidens teknik finns med i styrdokumenten. Tycker det är toppen att så många skolor börjar tidigt och ger barnen en chans att få lära sig datorer/iPAD m.m. som ett sätt att lära sig på. Våran 3-5-åring har iPAD på sin fsk/skola också.

Liksom bland föräldrar finns förespråkare och motståndare även bland forskare. Kjällander (2013) har i sitt forskningsprojekt Appknapp bland annat kommit fram till att användandet av

10

lärplattan främjar det sociala samspelet mellan barnen genom turtagning och samarbete (se 2.3). Apparna ska inte ersätta leksakerna utan vara ett komplement till dessa menar Kjällander. Pettersson och Normark (2012) har skrivit en debattartikel som behandlar olika syn på lärplattans användning i förskolan (se 2.2). I denna artikel visar läkaren Lagercrantz sig kritisk mot plattan då han menar att användandet försämrar barnens koncentration, förvrider barnens uppfattning om naturen och tar tid från den spontana leken. Vidare går att läsa att Gällhagen, skolutvecklare i Nacka kommun, i motsats till Lagercrantz menar att lärplattan kan ses som en tillgång i den pedagogiska verksamheten.

Förskollärare i Sverige ansvarar för att arbetet i förskolan sker i enlighet med målen i läroplanen. Alla som arbetar i förskolan ska följa de värden och normer som anges i förskolans läroplan och på detta sätt bidra till genomförandet av förskolans uppdrag.

I läroplanen går att läsa:

Verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera (Lpfö, s 6, 2010).

Idag har många barn intresse och erfarenhet av lärplatta eller liknande teknik med sig hemifrån. Klerfelt (2007) menar att verksamheten i skola och förskola bör utvecklas efter barnens intresse och samhällets utveckling. Denna teknik kan då användas som motivation och drivkraft för barnen i deras kunskapssökande i förskolan. Gällhagen och Wahlström (2011) anser att lärplattan kan vara ett bra verktyg för så väl utforskande som skapande och bidra till ett socialt samspel. De menar vidare att lärplattan kan vara ett lämpligt dokumentationsverktyg, barnen kan få möjlighet att samtala och reflektera över det som dokumenterats.

Ett annat citat från läroplanen lyder:

Förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändigt i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Förskolan ska lägga grunden till att barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver (Lpfö, s 6, 2010).

Vårt samhälle förändras snabbt inom teknik och multimedia. Kunskaper inom informations – och kommunikationsteknik (IKT) kan ses som en del av den gemensamma referensram som alla i samhället behöver. Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) menar att nya former av

11

lärande kan ske genom att barnen i förskolan får möjlighet att utveckla sin kunskap inom IKT. Med kunskap om detta, kan modern teknik bidra till att barn ökar sin förmåga att kommunicera, söka ny kunskap och samarbeta. I likhet med Alexandersson, Linderoth och Lindö menar Greenfield och Coching (1996) att datoranvändning inte bara introducerar barn till datorvärlden utan också socialiserar in dem i ett IT-samhälle (Greenfield & Coching i Ljung-Djärf, 2004). Dessa utlåtanden visar liksom läroplanen att barn i ett samhälle med en snabb förändringstakt behöver kunskaper inom informationsteknik.

Med avstamp i den debatt som pågår samt läroplanens mål och riktlinjer, vill vi undersöka hur lärplattan används i den pedagogiska verksamheten på fyra olika förskolor, från småbarnsavdelning till förskoleklass. Studien kan bidra till en ökad medvetenhet för lärplattan som verktyg i den pedagogiska verksamheten. Både som dokumentationsverktyg och som pedagogiskt verktyg för barns utveckling och lärande, ur såväl positiva som negativa aspekter.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur lärplattan kan användas som pedagogiskt verktyg i förskola och förskoleklass. Utifrån ett pedagogperspektiv vill vi undersöka de lärande och sociala samspel som eventuellt sker mellan barnen. Vidare undersöks hur pedagogernas förhållningssätt inverkar på barnens möjlighet till lärande kring lärplattan. Pedagogernas syn på fördelar och nackdelar gällande lärplattan som pedagogiskt verktyg granskas.

Vi har valt att utgå från följande frågeställningar:

 Hur används lärplattan som pedagogiskt verktyg i förskola och förskoleklass?

 Hur påverkas barns lärande och det sociala samspelet vid användning av lärplattan?

 Vilken inverkan har pedagogens förhållningssätt på barns möjlighet till lärande kring lärplattan?

 Vilka fördelar och nackdelar anser pedagogerna att lärplattan medför som pedagogiskt verktyg?

12

2. Tidigare forskning

Lärplattan är ett relativt nytt pedagogiskt verktyg i förskolan. Det har inte skett forskning i någon större utsträckning. Vi har i första hand undersökt den forskning som finns rörande lärplattor i förskolan. Vi har dock fått komplettera med forskning gällande datorer i förskolan samt granskat de debatter som pågår i våra medier kring lärplattans roll i verksamheten.

2.1 Datorer i förskolan

I slutet av 90-talet fick datorn sitt stora genombrott i förskoleverksamheten. Idag finner man datorer på princip alla förskolor i Sverige och lärplattan har fått en allt mer betydande roll. Förskolans läroplan förmedlar vikten av att barnen redan i unga år får bekantas med datorer och annan teknik för att kunna kommunicera, samarbeta och söka ny kunskap (Lpfö, 2010).

Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) ser andra fördelar med barns datoranvändning så som att lärandet blir mer effektivt och roligt. De ser även en ökning av samarbete, engagemang och ett intresse för ett undersökande arbetssätt. Författarna menar vidare att pedagogerna har ett ansvar i att söka kunskap om den nya tekniken för att kunna stödja barnens intresse och kunskapsutveckling. Lärarnas begränsade erfarenhet är ett hinder för barns lärande. Osäkerhet bland pedagoger och en begränsad erfarenhet kan relateras till en tveksam inställning till datoranvändning, menar Alexandersson, Linderoth och Lindö (a.a.).

I Lundmarks studie från 2000 (i Ljung-Djärf, 2004) riktar pedagogerna kritik mot den risk som datoranvändning medför då den inkräktar på barns möjligheter till lek, språkutveckling och kreativt skapande. Många pedagoger förhöll sig därför skeptiska när datorn introducerades i verksamheten.

Ljung-Djärf (2004) har skrivit en avhandling om barns datoranvändande i förskolan. Studiens syfte var att undersöka datoranvändandet ur ett sociokulturellt perspektiv. Hon tittade på de meningsskapande som erbjöds vid datoranvändande i förskolan utifrån lärmiljön, barnens interaktion kring datorn samt pedagogernas förhållningssätt. Resultatet av studien visar att datorn beskrivs som en sak att leka med och att barnen har olika möjligheter när det gäller tillgång till datorer. Ljung-Djärf finner även att barns närvaro vid datorn kan karaktäriseras utifrån tre olika positioner; ägare-, deltagare- eller åskådarposition. I undersökningen framgår

13

även att pedagogerna förhåller sig olika till datormedierande aktiviteter och finner tre olika förhållningssätt som hon benämner som ”stödjande”, ”skyddande”, samt ”vägledande.”

2.2 Debatt-Lärplattan

Pettersson och Normark (2012) har skrivit en artikel som grundar sig på debatten i Aktuellt SVT 2, den 3 oktober 2012 mellan barnläkaren Lagercrantz och skolutvecklaren Gällhagen. I programmet debatterades frågor rörande lärplattor i förskolan. Lagercrantz har forskat i hur barns hjärnor utvecklas och riktar stor kritik till att många förskolor använder sig av denna teknik. Han menar att lärplattan försämrar barnens koncentration då den stör uppmärksamheten genom dess olika ljud. Han argumenterar även för att lärplattan ger barnen en snedvriden bild av naturen. Lagercrantz menar vidare att lärplattan tar mycket tid av barnens spontana lek (Pettersson Normark, 2012). Lagercrantz antagande bygger på hans egna medicinska erfarenheter samt forskningsresultat från andra länder. Han anser att man bör följa barnakademins rekommendationer American Academy of Pediatriks (2012), som anser att barn under två år inte alls ska titta på skärmar, 2-3 åringar titta så lite som möjligt och 3-7 åringar max 2 timmar per dag (Lagercrantz, 2012).

I debatten framställer Gällhagen däremot lärplattan som en stor tillgång i den pedagogiska verksamheten. Lärplattan kan bidra till kreativitet och skapande i verksamheten, men kan även verka som ett bra redskap vid dokumentation, anser Gällhagen. Lagercrantz menar att barn inte blir smartare av att sitta framför skärmar. Barn behöver istället den direkta kontakten och kommunikationen med vuxna. Lärplattan kan lätt bli en dålig barnvakt. Gällhagen säger att lärplattan inte ska ersätta något i verksamheten utan komplettera denna med hjälp av kompetenta och engagerade pedagoger.

I kombination med en aktiv pedagog blir surfplattan ett fantastiskt verktyg som gör lärandet modernt och lustfyllt. Men surfplattan ska inte fungera som en ersättning för något annat, utan som ett bra komplement! (Gällhagen & Wahlström, 2011)

Lagercrantz menar att för mycket skärmtid inte bara ger en försämrad koncentrationsförmåga utan även visar sig ge en ökad kriminalitet och sociala problem. Lagercrantz rekommenderar att barn under fyra år inte bör använda lärplattor. Gällhagen anser att Lagercrantz är överdrivet kritisk till lärplattan. Används lärplattan med eftertanke är den ett utmärkt

14

pedagogiskt verktyg. Att ta vara på teknikens möjligheter gör det möjligt att jobba med kreativa processer på ett annat sätt än tidigare, menar Gällhagen (Pettersson Normark, 2012).

Liksom Lagercrantz är Christakis (2008), läkare i Seattle, kritisk till användandet av lärplattor. Han har gjort en undersökning på barn i 3 årsålder som tittat på olika typer av skärmar mer än 3 timmar om dagen. Enligt undersökningen visade det sig att dessa barn fick problem när de började skolan, då de inte var lika uppmärksamma och fokuserade som andra med mindre skärmtid. En viktig faktor enligt Christakis kan vara att skärmtittande minskar tiden för spontana lekar då fantasilekar bland annat stimulerar barnens kreativitet. Christakis menar att barn som inte får leka spontant riskerar att utveckla ett asocialt beteende.

2.3 Lärplattan i förskolan

Som tidigare nämnts har forskning kring lärplattan i förskolan inte skett i någon större utsträckning. Den senaste färdigställda forskningsrapport inom ämnet är gjord av Kjällander (2013), som ledde ett projekt under namnet "Appknapp". Projektet pågick under 2012 - 2013 i samarbete med sexton förskolor i Botkyrka kommun. Forskarna dokumenterade barns möte med lärplattorna för att ta reda på hur plattorna påverkade barnens lek och lärande, det sociala samspelet i gruppen, pedagogernas IT-kompetens samt kontakten med hemmen.

Kjällander påvisar flera områden där man har sett att mötet med lärplattan har påverkat och utvecklat verksamheten. Resultatet pekar på att samarbete och turtagning är något som sker spontant vid användandet. Barnen samarbetar kontinuerligt och är oftast hjälpsamma och uppmuntrar och stöttar varandra. Efterhand som barnen blivit bekanta med plattan så visar resultatet att barnen på egen hand turas om att använda denna.

Petersen (2013) intresserar sig liksom Kjällander för lärplattans roll i förskolan. Petersen är i en pågående process med sin avhandling och har således inte kommit med några färdiga forskningsresultat ännu. Hon har dock sett ett starkt intresse hos barnen för att använda denna teknik. En bidragande orsak till att lärplattan är så populär kan vara dess multimodala utformning med inspirerande musik, ljud, ljus, former och färger, menar Petersen. Hon upplever även att lärplattan kan vara ett verktyg för barnen att utöva sitt inflytande. En maktförskjutning kan ske, där läraren inte anses vara experten, utan ett utforskande sker tillsammans, menar Petersen.

15

I likhet med detta visar Kjällanders forskningsresultat att lärplattan möjliggör utforskandet av plattan barn och pedagoger i mellan. En utforskande pedagog följer barnens intresse och engagemang i utforskandet och de får en möjlighet att lära av varandra. Kjällanders forskningsresultatet påvisar även att barnen har ett tydligt syfte med sina aktiviteter med lärplattan redan från ett års ålder. Barnen utforskar lärplattans användningsområden så som plattans appar och olika resurser och utvidgar sitt handlingsutrymme i den digitala lärmiljön.

Resultat av Kjällanders studie indikerar att yngre barn verkar ha ett stort intresse för ljudbaserade teckensystem. De intresserar sig främst för ljudeffekter som musik, pipljud eller andra typer av signaler. Ju äldre barnen är desto mer uppskattar de vanligtvis bilder, teckningar och filmer det vill säga bildbaserade teckensystem. Studien visar att de äldre barnen gärna använder lärplattan för att skapa egna bilder, ta foton eller filma. Petersen ser liksom Kjällander en skillnad mellan yngre och äldre barn. Hon anser att lärplattan kan vara en resurs för kommunikation, men att denna ser olika ut beroende på barnens ålder. Små barn får möjlighet att uttrycka sig med fler teckensystem än bara det verbala språket och får på så vis det lättare att kommunicera med omvärlden. Bland de äldre barnen ser Petersen att plattan bidrar till ett gemensamt lärande genom att barnen samtalar och turas om. Hon upplever att barnen inte bara kommunicerar genom samtal utan även genom kroppsspråk, ljud och blickar när de visa varandra hur man ska göra på plattan.

Kjällander anser även att lärplattan kan bli en deltagare i lek och aktiviteter. På en utflykt i skogen kan barnen tillexempel via en fågelapp lyssna och jämföra fågelläten. Resultatet visar att såväl barn som vuxna visar intresse av att dra paralleller mellan den virtuella och den fysiska miljön. Ett annat resultat som framställs i Kjällanders studie är att de flesta appar som studerats erbjuder möjlighet både till lek och lärande. Oavsett om barnen har för avsikt att leka eller lära så utmanas den didaktiska designen. Enligt Kjällander så förekommer det ofta att barnen medvetet svarar fel för att se vad som händer på lärplattan. Lek- och lärprogram har ofta kritiserats för att hämma kreativiteten, Kjällanders studie visar genom detta resultat tvärtom.

Kjällanders forskning visar att den pedagogiska dokumentationen blir annorlunda med lärplattan jämfört med datorn. Med lärplattan sker dokumentationen enkelt och snabbt, direkt i situationen. På så sätt är den väldigt smidig att använda.

Kjällander ser många fördelar med lärplattan men menar att man bör vara uppmärksam på att plattan kan leda till stillasittande, stress och spelberoende vid felaktig användning. Hon ställer

16

sig även frågande till vad som händer med reflektionen då den pedagogiska dokumentationen sker så snabbt

2.4 Studiens relevans

Tidigare forskning som är gjorda inom området lärplatta i förskola och förskoleklass är begränsad. Kjällanders projekt AppKnapp är den senaste och största studie som vi har stött på inom området. Vår studie skiljer sig genom att vi undersöker både förskola och förskoleklass till skillnad från Kjällander som enbart studerat förskolan. Vår studies syfte är att studera lärplattan som pedagogiskt verktyg i barngruppen samt som dokumentationsverktyg. Kjällander studerar i huvudsak lärplattan som pedagogsikt verktyg i barngruppen.

Den största delen av tidigare forskning inom området är avgränsad till datorer i förskolan. Därför anser vi att det kan finnas ett behov av denna typ av studie då lärplattan fått en allt mer betydande roll i verksamheten.

Ljung-Djärf (2004) undersöker i sin studie hur pedagogernas förhållningssätt påverkar det meningsskapande som datorn erbjuder barnen. Hon undersöker även hur barnen samspelar och agerar kring datorn. Liksom Ljung-Djärf kommer denna studie att omfatta pedagogernas förhållningssätt samt barnens samarbete, men istället i förhållande till lärplattan.

17

3. Teoretisk bakgrund

I denna studie verkar den sociokulturella teorin som verktyg, då lärplattans roll i förskola och förskoleklass undersöks. Sociokulturella begrepp som artefakter, mediering och proximal utvecklingszon beskrivs, då dessa kommer att användas som verktyg när studiens frågeställningar besvaras. Andra centrala begrepp är förhållningssätt och medforskande pedagog. Dessa begrepp kommer att granskas i förhållande till barnens lärande. Teorier om olika roller som skapas runt lärplattan hos pedagoger och barn definieras, även dessa används som verktyg i analysen.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet grundar sig i den ryske psykologen Vygotskijs (1896-1934) teorier. I dagens Sverige företräds detta perspektiv framför allt av Säljö, professor i pedagogik. Säljö beskriver i två böcker, Lärande i praktiken (2000) och Lärande och

kulturella redskap (2005) sin version av det sociokulturella perspektivet.

Säljö försöker göra en analys av lärandet genom att se hur kunskaper, insikter och färdigheter uppstår, utvecklas och bevaras. Säljö menar att lärande sker i samspel och det är i interaktionen mellan individer, kollektiv (familjer, skola, företag, organisationer) och resurser (teknik som finns utanför människan) som lärande kommer till uttryck. Säljö strävar efter att förstå samspelet mellan dessa tre enheter. För att förstå hur lärandet kommer till stånd måste således den sociala praktiken analyseras (Säljö, 2005).

3.1.1 Artefakter

Artefakter eller redskap är ett nyckelbegrepp när man ska försöka förstå mänskligt lärande, menar Säljö. Människan utvecklar och använder sociokulturella redskap, dessa kan vara intellektuella (språkliga) eller materiella (artefakter). För att förstå mänsklig kunskap måste man analysera hur människor använder och utvecklar dessa redskap. Säljö menar dock att de intellektuella och materiella redskapen överlappar varandra. Materiella redskap är delvis

18

intellektuella eftersom de är meningsfulla och skapade för ett visst syfte. På så sätt innehåller de materiella redskapen intellektuella kunskaper (Säljö, 2000).

Det viktigaste redskapet är språket, detta har människan skapat för att kunna kommunicera och organisera sig. Genom historien har människan skapat olika fysiska artefakter som hjälpt oss att bearbeta omvärlden. Säljö menar att man inte kan fokusera på individen som en isolerad person, då människan alltid agerar med hjälp av olika redskap. Människans färdigheter och kunskaper är således knutna till de redskap de har tillgång till (Säljö, 2000).

3.1.2 Mediering

Mediering är ett annat grundläggande begrepp inom den sociokulturella teorin. Begreppet mediera kommer från tyskans vermittlung (förmedla) och kan förklaras med att människan inte står i direkt, otolkad kontakt med omvärlden. Världen hanteras med hjälp av olika fysiska och intellektuella/språkliga redskap som finns runt omkring oss. Mediering kan ses som den relation som länkar samman människor med världen, via redskap i olika aktiviteter. Världen medieras för människan av de redskap som ingår i en viss verksamhet (social praktik). På så vis blir det svårt att helt själv göra en tolkning av verkligheten. Vi föds i en viss kultur och övertar mycket av den förståelse av omvärlden genom att använda samma medierande verktyg som de i vår omgivning (Säljö 2000).

Säljö menar att man måste se lärandet i ett socialt sammanhang, där artefakter (redskap) används som en del i lärandet. Han menar vidare att intellektet och lärande inte kan ses som någon renodlad kognitiv föreställning, utan måste alltid studeras i sitt sammanhang. Vårt tänkande och våra föreställningar är alltså framvuxna ur och färgade av den kultur vi lever i och de intellektuella och fysiska redskap som där erbjuds (Säljö, 2000).

Mediering är liksom artefakter en omfattande kategori. Säljö menar att ”Vi kan i princip inte handla i några situationer utan att använda oss av medierande redskap” (Säljö, 2005, sid 29). Säljö menar vidare att genom redskapen så medieras omvärlden för oss.

Ett mycket viktigt redskap för mediering är kommunikation och interaktion:

Fysiska och språkliga redskap är kulturella resurser som verksamt bidrar till att kunskaper och färdigheter lever vidare i samhället. Men i förbigående vill jag påpeka att interaktion mellan människor kan förstås som en ännu mer grundläggande mekanism för mediering. Alla

19

samtal är uttryck för mediering, och människor är på sätt och vis ständigt medierande resurser för varandra i interaktion. En menande blick, ett frågande tonläge eller en beskrivning av en händelse, medierar världen för samtalspartnern på ett specifikt sätt och gör lärande möjligt (Säljö, 2000, s 37).

3.1.3 Proximal utvecklingszon

Begreppet proximal utvecklingszon, innebär att barnet har en nära utvecklingszon där man med rätt stöd kan utvecklas optimalt. Det gäller att vuxna ger barnet utmaningar på rätt nivå, de ska varken vara för lätt eller för svårt, utan klaras av med viss ansträngning eller lagom med stöd. Det handlar om att ligga steget före, men samtidigt inte för långt ifrån barnets nuvarande utveckling (Hwang & Nilsson, 2011).

En koppling kan göras mellan barnets proximala utveckling och pedagogernas förhållningssätt. Mer om förhållningssätt går att läsa under nästa rubrik.

3.2 Förhållningssätt

I förhållande till den sociokulturell teorin som menar att lärandet sker i interaktion mellan individer, vill vi granska hur pedagogens förhållningssätt kan inverka på barns lärande kring lärplattan (Säljö, 2005).

När pedagoger möter digitala verktyg i förskolan, sker det utifrån olika utgångspunkter. Olika föreställningar om såväl tekniken i sig som dess användbarhet och värde i förskoleverksamheten förekommer. Hur mötet med digitala verktyg blir formas av individuella och kulturella referensramar. Tidigare kunskaper inom området är betydelsefulla för förskoleverksamheten (Ljung-Djärf, 2004). På diskussionsforumet Ipads i skola och

förskola (2013) går att läsa: ”Ipad kan förändra lärandet mer, om pedagogerna vill, vågar och

orkar. Och får rätt stöd...!”

Liksom citatet ovan, menar Klerfelt (2007) att pedagoger som har motivation att själv lära och utvecklas i takt med ny teknik, kan möta barn i förskola och skola på ett annat plan än pedagoger som inte har detta förhållningssätt. Pedagoger med denna motivation ger barnen och eleverna möjlighet att få möta och lära om den nya tekniken. Klerfelt menar vidare att det

20

är en demokratisk rättighet att barnen får tillgång till medierande verktyg i sitt lärande och det är pedagogernas skyldighet att förse barnen med dessa verktyg i den pedagogiska verksamheten. Det är viktigt att stötta barnens kunskapsutveckling och förbereda dem inför framtiden, menar Klerfelt.

3.2.1 Roller kring digitala verktyg

Ljung-Djärfs avhandling (2004) presenterades under föregående avsnitt. I undersökningen framgick att pedagogerna förhåller sig olika till datormedierande aktiviteter, Ljung-Djärf fann tre olika förhållningssätt som hon i avhandlingen benämner ”stödjande”, ”skyddande” samt ”vägledande”. I den skyddande miljön beskriver Ljung-Djärf hur barnet skyddas från datorn genom att pedagogerna försöker begränsa och hålla tillbaka barnens intresse för datorn så att inte tid tas från andra lekar och aktiviteter. Pedagogerna skyddar i dessa fall även datorn från oaktsam hantering vilket skyddar pedagogerna från att det uppstår problem med datorn som de inte kan återgärda. De tillfällen då barnen använder datorn lämnas de oftast ensamma då pedagogerna sällan engagerar sig i datoraktiviteter utan hoppas på att barnen ska lära sig på egen hand. Detta till skillnad från den vägledande respektive stödjande miljön som präglas av pedagogernas och kamraters engagemang. Pedagoger med en vägledande roll anser att datorn är viktig och lägger stor vikt vid att samtliga barn ska få tillgång till datorn. Att spela spel anses som lärorikt men inte tillräckligt, så någon dag i veckan har förskolan ”spelfria” dagar där barnen får skriva på datorn. Datorn är en naturlig samlingsplats där många barn sitter tillsammans vilket för många barn kan vara problematiskt. För att underlätta för barnen går pedagogerna därför in och styr hur många barn som får sitta runt datorn och fördelar tiden rättvist. Pedagoger med en stödjande roll låter oftast barnen själv välja om de vill använda datorn och ser det som en fördel om det sitter många barn runt datorn samtidigt. Den stödjande pedagogen visar intresse för vad som sker runt datorn. Både för att se och kommunicera med barnen om vad som händer på skärmen men också då problem med datorn uppstår.

Som tidigare nämnts menar Ljung-Djärf att när barnen sitter vid datorn så intar de olika roller. Ägaren, deltagaren och åskådaren. Ägaren är det barnet som sätter sig framför datorn och tar kontroll över vad som ska göras. Oftast tycker barnet att det är roligast om de får ha någon kamrat med. Då kan den deltagande kamraten hjälpa till om det skulle behövas. En del barn nöjer sig med att vara åskådare och håller sig gärna lite vid sidan om. Då har de möjlighet att

21

lära sig av vad ägaren och deltagaren gör i lugn och ro. De barn som står på tur att få spela vid datorn anses som åskådare (Ljung-Djärf, 2004

3.2.2 Medforskande pedagog

Det är viktigt att lyfta begreppet medforskande pedagog och att påminna om dess värde nu när den nya tekniken öppnar för andra sätt att undervisa. Här behövs både intresse att lära sig och att ha ett öppet sinne för nya oväntade vägar! (Olsson, 2013, sid 20)

En medforskande pedagog är nyfiken och låter sig inspireras av barnen. På detta sätta kan de ta tillvara på deras frågor och lära tillsammans med barnen. Utifrån barns olika teorier har den medforskande pedagogen förmågan att kunna utmana och utveckla ett vidare lärande hos barnen. Den medforskande pedagogen ser möjligheter, är lyhörd och reflekterande. (Olsson, 2013).

Den teoretiska beskrivning samt de begrepp som redogjorts för i detta kapitel återkommer som tidigare nämnts längre fram då studiens empiri ska analyseras. I nästkommande kapitel görs en presentation av studiens olika metoddelar.

22

4. Metod

I metodkapitlet redogörs inledningsvis det metodval och urval som ligger till grund för studien. Vidare beskrivs genomförandet av studien genom att påvisa hur insamling och bearbetning av empirin och analysen har gått till. Avslutningsvis görs ett förtydligande av de forskningsetiska överväganden som studiens empiriska del är baserad på.

4.1 Metodval

Utifrån studiens syfte, frågeställningar och urvalsomfång ansåg vi att en kvalitativ metod var mest lämpad. Kvalitativ data samlas ofta in genom intervjuer och observationer och passar ett mindre antal deltagare (Alvehus, 2013). Genom observationer vill vi studera lärplattans användningsområde liksom barnens samspel och lärande kring denna. Genom pedagogintervjuer kan vi på ett djupare plan ta del av olika pedagogers erfarenheter, åsikter, känslor och tankar. Kvantitativ metod bygger vanligen på enkätundersökning och passar bättre vid en större urvalsgrupp. Denna undersökningsmetod ger inte möjlighet till respondentens subjektiva upplevelser och åsikter utan ger istället möjlighet till ett generaliseringsbart och statistiskt resultat (Eliasson, 2006). Med våra förutsättningar och ambitioner föll det sig naturligt att använda oss av den kvalitativa metoden.

Vi har utgått från en semistrukturerad intervjuform. Detta passade bra eftersom vi såg att lärplattan användes på olika sätt på de olika förskolorna. Denna intervjuform som består av öppna frågor kan lättare anpassas efter respondenten och vi kunde ställa följdfrågor utifrån våra olika observationer. På detta sätt får respondenten möjlighet att påverka intervjuns innehåll och ses som en medskapare av samtalet (Patel & Davidsson, 2011).

4.2 Urval

Vi använde oss av ett strategiskt urval (Alvehus, 2013) när vi kontaktade de tre förskolorna samt förskoleklassen som ingår i studien. Alvehus menar att ett strategiskt urval passar vid intervjustudier och bygger på att respondenterna har vissa specifika erfarenheter. I detta fall kände vi till att samtliga förskolor samt förskoleklassen hade tillgång till lärplattor, men vi

23

visste inte på vilket sätt plattorna användes. Studien är utförd på två kommunala förskolor, en personalkooperativ förskola och en förskoleklass, alla placerade i Skåne. På varje förskola har vi observerat en avdelning och intervjuat en förskollärare. Förskollärarna är mellan 40 - 55 år och har arbetat inom förskoleverksamheten i 10 till 25 år. Vårt urval är även strategiskt i den bemärkelse att förskolorna är placerade i olika kommuner och med olika åldersinriktning, från småbarnsavdelning till förskoleklass. Genom detta urval vill vi se hur lärplattan kan användas i olika åldersgrupper samt hur förskollärare från olika verksamheter förhåller sig till och använder sig av plattan. Urvalsgruppens fyra förskolor och pedagoger kommer i studiens analys och resultat kapitel att namnges följande: förskola A, Anita (personalkooperativ förskola, 1-2 år, placerad i ett mindre samhälle), förskola B, Berit (kommunalförskola, 1-5 år, placerad centralt i en större stad), förskola C, Carin (kommunalförskola, 3-5 år, placerad i ett medelstort samhälle) samt förskoleklass, Frida (kommunal förskoleklass,placerad i en mindre by).

4.3 Genomförande

Vi började med att kort förklara syftet med vår undersökning för de tilltänkta pedagogerna och frågade om det fanns möjlighet till observation och intervju. Samtliga av pedagogerna gav sitt medtyckande till detta och ställde gärna upp på att bli intervjuade. Observation och intervjutillfällena anpassades efter pedagogernas önskan. Vi började med att observera hur lärplattan kom till användning i de olika verksamheterna. På detta vis bildade vi oss en uppfattning om hur lärplattan används och detta gav oss möjlighet att anpassa intervjufrågorna. I direkt anslutning till observationerna bearbetade vi anteckningarna och dokumenterade dem på datorn. Likaså transkriberade vi intervjuerna då dessa var gjorda. När all vår empiri var dokumenterad började vi med att läsa igenom denna noga för att kunna strukturera upp arbetet och sortera materialet i olika kategorier. Vi valde ut det mest centrala ur vår empiri och på detta vis skedde en reducering av materialet. Således kommer inte samtliga observationer och intervjuer att redovisas för i arbetet. För tydligare struktur i resultat och analysavsnittet valde vi att presentera empirin i samma ordning som våra fyra frågeställningar. Under analysarbetet utgick vi från de teorier och begrepp som presenterats under teoriavsnittet. Den tidigare forskningen har vi valt att koppla till våra analysresultat under slutdiskussionen.

24

4.3.1 Observationer

Vi har gjort 12 observationer vilket motsvarar ca 5 timmars observationstid. Observationerna utgick från ett ostrukturerat observationssätt, detta innebär att man försöker samla så mycket information som möjligt runt sitt problemområde utan att utgå från ett observationsschema. Detta lämpar sig bäst i utforskande syfte (Patel & Davidsson, 2011). Inför samtliga observationer där barnen medverkade informerades barnen vem vi var och varför vi var där.

På förskola B fick vi tillåtelse att filma barnen vid observationstillfällena, då föräldrarna gett sitt godkännande till detta. Även barnen tillfrågades om det var okej att filma dem då de lekte med lärplattorna. Barnen hade inget emot detta och fick efter inspelningarna titta på filmerna tillsammans med observatören, vilket uppskattades av barnen. Att filma barnen upplever vi som mycket positivt då man har möjlighet att ta del av filmen om och om igen i analysarbetet. I de övriga verksamheterna fördes fortlöpande anteckningar vid observationstillfällena. Under observationerna höll vi låg profil.

4.3.2 Pedagogintervjuer

För att ge våra respondenter förståelse för vår studie började vi med att klargöra på vilket sätt deras bidrag kommer att användas. Vi talade även om att de är anonyma och på så sätt inte är identifieringsbara (Patel & Davidsson, 2011).

Vi intervjuade de fyra förskollärarna vid utvalda tillfällen. Intervjuerna varade mellan 15 - 40 minuter, och ljudet spelades in på telefon. På detta sätt kan intervjuerna lyssnas på igen och en noggrann transkribering göras (Alvehus, 2013). Inför intervjuerna utgick vi från ett antal i förväg nerskrivna frågor (se bilaga). De frågor som fick fokus och förde intervjun framåt påverkades av respondentens olika erfarenheter och de olika delar vi sett under observationerna. För oss kändes det naturligt att använda en semistrukturerad intervjuform där några frågor var förutbestämda och andra frågor dök upp under intervjuerna som följdfrågor. En semistrukturerad intervjuform ger respondenten en större möjlighet att påverka innehållet i intervjun. Detta kan ge ett bredare perspektiv inom problemområdet (Alvehus, 2013).

25

4.4 Forskningsetiska överväganden

När vi planerade och genomförde vår studie tog vi hänsyn till vetenskapsrådets etiska riktlinjer (2011). I enlighet med informationskravet som innebär att forskaren har skyldighet att informera de berörda om forskningens syfte, informerade även vi pedagogerna om detta.

Samtyckekravet innebär att deltagarna i studien har rätt att bestämma över sin medverkan. Vi

frågade samtliga tilltänkta pedagoger om de ville delta i vår studie. Samtliga gav sitt samtycke till detta. Vi klargjorde för pedagogerna att de och förskolan skulle hållas anonyma. Detta med hänsyn till konfidetialitetskravet som innebär att deltagarna i undersökningen ska behandlas med största möjliga konfidetialitet. Personuppgifter ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Detta har vi levt upp till genom att inte namnge någon av deltagarna eller förskolorna samt inte beskrivit vår relation till dessa. Materialet har samlats in i enlighet med nyttjandekravet, vilket innebär att materialet endast får användas i forskningsändamål. Materialet kommer således att förstöras efter avslutad studie.

4.5 Tillförlitlighet och trovärdighet

Kvalitén i en vetenskaplig studie bygger på validitet och reliabilitet, det vill säga dess trovärdighet och tillförlitlighet (Alvehus, 2013). Med validitet avses om undersökningen är trovärdig i förhållande till om studiens frågor blivit besvarade eller inte. Med reliabilitet avses om forskningsresultaten är tillförlitliga genom att vara upprepningsbara, det vill säga att komma fram till samma resultat om studien upprepas.

Eftersom pedagogens erfarenheter ligger till grund för intervjusvaren anser vi att dessa svar ger god trovärdighet. Det finns dock en risk att trovärdigheten minskar om respondenten känner sig osäker eller otrygg under intervjun (Alvehus, 2013). För att minimera denna risk, har pedagogerna fått ta del av det transkriberade materialet för att eventuellt komplettera sina svar eller rätta misstolkningar. En studie med liten urvalsgrupp får en mindre reliabilitet då dess resultat inte kan anses gälla generellt.

26

5. Resultat och analys

I kommande kapitel redogörs studiens empiri, utifrån arbetets fyra frågeställningar, genom att analys och resultat varvas. Inledningsvis presenteras lärplattans användningsområden genom en beskrivning av lärplattan som pedagogiskt verktyg i barngruppen samt som dokumentationsverktyg. En granskning kommer sedan göras av barns lärande och sociala samspel kring lärplattan genom analys av olika observationer. Avslutningsvis diskuteras pedagogernas förhållningssätt samt de fördelar och nackdelar som pedagogerna anser att lärplattan medför. Som nämnts i metodavsnittet kommer urvalsgruppens fyra förskolor och pedagoger att namnges: förskola A, Anita (personalkooperativ förskola, 1-2 år), förskola B,

Berit (kommunalförskola, 1-5 år), förskola C, Carin (kommunalförskola, 3-5 år) samt förskoleklass, Frida (kommunal förskoleklass).

5.1 Lärplattans användningsområden

Resultatet av analysen visar att lärplattan kan ha olika användningsområden i förskola och förskoleklass. De två främsta områdena som framgår av studien är pedagogiskt verktyg i barngruppen samt som dokumentationsverktyg. Lärplattan är relativt ny på samtliga av studiens verksamheter. Lärplattorna introducerades mellan juni 2013 – december 2013. Bakgrunden till att förskolorna och förskoleklassen fick lärplattor skiljer sig åt. Förskola A och C fick en platta per pedagog främst i dokumentationssyfte. Förskola B fick två plattor per avdelning som syfte att användas i barngruppen som komplement till annat lärande. Förskoleklassen fick fyra lärplattor till barngruppen som pedagogiskt hjälpmedel i verksamheten samt en platta per pedagog i dokumentationssyfte. Förskola A och B har inte fått någon utbildning gällande lärplattan. Förskola C fick en kortare grundläggande utbildning i hur lärplattan fungerar. Pedagoger med kunskap och intresse bildade en grupp och diskuterade hur arbetet med lärplattan skulle läggas upp, de gav även sina kollegor instruktioner och lite utbildning på området. Förskoleklassens pedagoger har gått en utbildning som påbörjades hösten-13 och som fortfarande pågår. Denna utbildning syftar till att ge tips och idéer om hur lärplattan kan användas som pedagogiskt verktyg i barngruppen samt vid pedagogisk dokumentation.

27

5.1.1 Pedagogiskt verktyg i barngruppen

Observationer har synliggjort hur lärplattan kan användas på olika sätt i barngruppen. I de olika observationerna som gjorts på förskola B visar att lärplattan främst används till att spela fritt på. Barnen använder plattan även till att titta på film. I förskoleklassen används lärplattan däremot främst i planerade och styrda aktiviteter. Observationstillfällena visade hur lärplattan användes i mattelek, språklek och filmskapande. Förskola B samt förskoleklassens observationstillfällen kommer att redogöras för närmre under rubrik 5.2.

Liksom observationerna visar intervjuerna att lärplattan kan användas på olika sätt i barngruppen. Berit menar att de inte har så många regler för att lärplattan då ses som vilken aktivitet som helst. De låter alla barn använda lärplattan men inte så långa stunder. Till skillnad från förskola B använder Frida lärplattan främst i planerade aktiviteter. Lärplattan blir ett komplement genom att den kopplas till övrig verksamhet, till exempel matte och språklekar. Carin tydliggör att det i förskolans handlingsplan står hur plattan ska användas, att den i första hand är ett dokumentationsverktyg. När plattan väl används av barnen är den inte tänkt som någon leksak. En pedagog ska alltid vara närvarande och aktiviteten ha ett pedagogiskt syfte. Anita på förskola A använder liksom Carin i första hand lärplattan som dokumentationsverktyg. Vid de tillfällen då lärplattan används i barngruppen ska det vara ett komplement, inte ersätta något annat samt vara kopplad till läroplanen, menar Anita.

En av intervjufrågorna behandlar begreppet pedagogisk app, pedagogerna ombads att förklara vad de ansåg att en pedagogisk app är. På denna fråga fick vi liknande svar av pedagogerna som menar att en pedagogisk app ska vara lustfylld och stimulera till utveckling och lärande samt kunna kopplas till läroplanen. Man ska kunna koppla de pedagogiska apparna till annat material och på så sätt blir dessa ett bra komplement till övrig verksamhet.

Utifrån observationer och intervjuer ser vi lärplattan som en medierande artefakt. Det vill säga ett redskap som hjälper barnen att bearbeta omvärlden och skaffa sig nya kunskaper. Observationer visar att det sker en lärprocess barnen i mellan i samspel med lärplattan. De diskuterar och resonerar kring olika problemlösningar. Detta ser vi framförallt i förskoleklassen där barnen har fått olika utmaningar på lärplattan av Frida. Lärplattan kan ses som ett allt vanligare redskap i det svenska samhället. Barnen föds in i en viss kultur och använder de medierande verktyg som finns runt dem (Säljö, 2005).

28

5.1.2 Dokumentationsverktyg

Utifrån intervjuer och observationer framgår det att verksamheterna har kommit olika långt vad gäller att använda lärplattan som ett dokumentationsverktyg. På förskola A dokumenterar Anita med hjälp av lärplattan genom att fotografera händelser i verksamheten som hon sedan reflekterar över tillsammans med barnen. Anita använder även lärplattan för att dokumentera barnens utveckling och lärande i syfte att användas vid utvecklingssamtal. Berit på förskola B har som ambition att använda lärplattan i den pedagogiska dokumentationen, men har ännu inte kommit i gång med denna process. Carin på förskola C använder lärplattan på liknande sätt som Anita. Dessutom används lärplattan till att dokumentera den dagliga verksamheten genom avdelningens blogg, detta är mycket uppskattat av föräldrarna som får en bra inblick i verksamheten. Frida har liksom Berit ambitioner att använda lärplattan mer i dokumentationssyfte. I dagsläget har Frida och hennes kollega använt plattan genom att filma varandra i syfte att utvärdera sitt eget arbete. De har även filmat barngruppen för att låta barnen återberätta vad de lärt och varit med om.

Här nedan följer två utav intervjufrågorna rörande lärplattan som dokumentationsverktyg:

Vid pedagogintervjuerna frågade vi hur pedagogerna upplever att dokumentera med hjälp av lärplattan jämfört med tidigare metod. Carin svarade att hon tycker att det tar mycket mindre tid att dokumentera med lärplattan och att det är lättare att göra det direkt med barnen. Tidigare satt hon ofta på sin planering och dokumenterade, barnen var då inte delaktiga som nu.

Anita tycker det är enkelt att dokumentera med lärplattan. Hon upplever dock att det tar mycket tid att sortera allt som dokumenterats. Ofta dokumenteras för mycket, med risk att detta tar tid från barnen. Anita tycker det är viktigt att man inte dokumenterar sönder barnens vardag.

***

Vi frågade även om barnen var delaktiga i dokumentationen och bad pedagogerna berätta om detta. Carin svarade att barnen oftast är delaktiga. Tanken är att barnen ska vara med och bestämma vad som ska dokumenteras, framförallt när det gäller deras egen dokumentation. Carin berättar vidare att barnen är mycket delaktiga när det gäller bloggen genom att välja vilka bilder som ska vara med, vad som ska skrivas till bilden samt vilken layout som ska användas. De kommer ofta med förslag på saker som de vill att vi fotograferar och lägger ut, säger Carin. Barnen ser sitt lärande

29

Anita förklarade att eftersom barnen i hennes grupp är mellan 1-2 år, är det svårt att göra barnen delaktiga i själva dokumentationen. Hon menar dock att barnen är delaktiga i den bemärkelse att de tillsammans reflekterar och samtalar om det som dokumenterats.

Vi ser en skillnad i dokumentationsprocessen på en 1-2 års avdelning i förhållande till 3-5 års avdelning. De äldre barnen har lättare att vara med i processen vilket medför att Carin upplever att dokumentationen tar mindre tid och kan göras i stunden tillsammans med barnen. Anita upplever däremot att dokumentationsprocessen tar mycket tid och tid från barnen eftersom de inte kan vara delaktiga på samma sätt. Genom barnens delaktighet i dokumentationen blir deras eget lärande synligt för dem. Barnens egen dokumentation sparas i personliga mappar på lärplattan. Genom att pedagogen tillsammans med barnen tittar i deras mapp, kan de reflektera över den utveckling och det lärande som skett. På detta vis kan lärplattan ses som ett medierande redskap som genom sin teknik kan hjälpa barnen att se sitt eget lärande (Säljö, 2005). Carin använder sig av barnens personliga dokumentation vid utvecklingssamtal där barnen samt deras föräldrar medverkar. Här får barnen åter igen möjlighet att reflektera över sitt lärande.

5.2 Barns lärande och sociala samspel kring lärplattan

Observationerna på förskola B och i förskoleklassen visar hur lärplattan kommer till användning rent praktiskt i barngruppen medan observationerna i förskola A och C visar hur lärplattan används i pedagogisk dokumentation. I detta avsnitt kommer fokus att ligga på det lärande och sociala samspel som sker kring lärplattan. Utdrag från observationerna i förskola B samt förskoleklassen kommer att redogöra för och analyseras.

5.2.1 Observation - förskola B

På förskola B fick vi möjlighet att filma våra observationer. Här gjordes totalt sju observationer under fyra veckors tid. Filmsekvenserna varade mellan 2-5 minuter. Vid samtliga observationer är avdelningens båda lärplattor i bruk. Pedagogerna använder sig inte av något kösystem utan ser lärplattan som vilken leksak som helst. De barn som frågar först får tillgång till plattan, om fler barn visar intresse avgör pedagogerna när det är dags att lämna

30

över. Av avdelningens 17 barn i åldrar 1-5 år var intresset störst hos 3-5 åringarna. Observationerna visar att det var jämn fördelning mellan flickor och pojkar vid användandet av lärplattan. Det framgår dock att pojkarna oftare än flickorna vill sitta själva och inte ha någon deltagare eller åskådare vid sin sida. Pedagogerna på avdelningen var inte närvarande när barnen använde plattorna. I flera utav observationerna uppstår det konflikter mellan barnen men vi kan även se att barnen samspelar och kommunicerar med varandra. Det var ofta samma barn som visade intresse för plattorna.

Utdrag från två observationer:

Det sitter två barn med vars en lärplatta vid ett bord, pojken Olle 4 år och flickan Lisa 3 år. Ida 5 år kommer och vill titta på när Olle spelar.

- ”Du får inte se”, säger Olle. Ida går i stället till Lisa.

- ”Får jag se?”, frågar Ida.

Lisa nickar till svar. Olle tittar på Ida och säger att hon är dum.

- ”Jag ska säga till min mamma att du säger att jag är dum”, säger Ida. Det kommer en 1,5 årig pojke som vill titta när Olle spelar.

- ”Hej”, säger Olle och tittar på pojken. Olle puttar sedan bort pojken och säger: - ”Du får inte se!”.

Pojken står kvar. Olle säger åter:

- ”Sluta, du får inte se” och puttar honom på magen med handen. Sen går pojken iväg.

Ida vill hjälpa Lisa med spelet. Hon berättar hur Lisa ska göra och pekar på plattan. Lisa puttar bort Idas hand och vill inte ha någon hjälp.

***

Två flickor sitter med vars en lärplatta, Anna 3 år och Moa 5 år. Elin 2 år sitter bredvid Moa och tittar på.

- ”Jag hör inte ljudet”, säger Anna. Hon får ingen hjälp och försöker själv.

- ”Jag kan inte” säger Anna och flyttar närmre Moa. - ”Hon kan inte”, säger Elin till Moa

- ”Ska jag hjälpa dig?”, säger Moa.

Hon tar lärplattan till sig och visar Anna hur hon ska skruva upp ljudet.

Liksom Ljung-Djärf (2004) menar kan vi i observationerna se att de barn som tar kommando över lärplattan intar en ägande roll. Ljung-Djärf menar att ägaren oftast vill ha en deltagande kamrat vid sin sida som kan hjälpa till om det behövs. Detta framgår inte i observationerna, ägaren vill ofta klara sig själv. Det är mer godtagbart att ha en åskådare vid sin sida som inte

31

lägger sig i så som en deltagare. I första observationen kan vi se att Olle inte vill ha någon deltagare eller åskådare vid sin sida då han tydligt visar både verbalt och fysiskt att han vill sitta själv. Lisa däremot godtar Ida som åskådare när hon frågar om hon får titta. När Ida tar steget från åskådare till deltagare genom att vilja hjälpa så avisas hon av Lisa. Denna typ av konflikt återkommer i flertalet av observationerna. Som tidigare nämnts framgår det att Lisa godtar en åskådare medan Olle avvisar detta. Liknande företeelser framgår i andra observationer där pojkarna oftare vill sitta själva i jämförelse med flickorna.

I andra observationen sker ett samarbete genom att Moa hjälper Anna med lärplattan. Lärplattan blir här en artefakt som möjliggör ett lärande genom att Anna nu lärt sig att skruva upp ljudet med hjälp av Moas kunskap. I observationen framgår att ett lärande har skett mellan två individer med hjälp av lärplattan. Här syns en parallell till Säljö (2005) som menar att lärande sker i ett samspel mellan individer och de redskap som finns i dess omgivning. För att förstå hur lärandet kommer till stånd måste det sociala sammanhanget analyseras, menar Säljö. Till skillnad från första observationen där åskådare och deltagare inte var önskvärda ser vi här att Elin accepteras som deltagare av Moa och Anna.

5.2.2 Observation - förskoleklass

I förskoleklassen utfördes observationer vid tre olika tillfällen, vid mattelek, språklek samt filmskapande. Observationerna varade mellan 40 minuter till en timme och dokumenterades med hjälp av fortlöpande anteckningar. Observatören utgick från ett ostrukturerat observationssätt och intog en passiv roll bland barnen. I förskoleklassen används lärplattorna endast i planerade pedagogiska aktiviteter och som ett komplement till den övriga verksamheten. På eftermiddagarna när det är fritids får barnen använda plattorna mer fritt. Frida som är den pedagog som arbetar mest med lärplattan intar ett utforskande förhållningssätt tillsammans med barnen. I samtliga observationer har Frida valt ut ett antal barn och bildat par eller grupper. Det syns att intresset är stort hos barnen och att de tar sig an uppgifterna med glädje.

32 Observation mattelek

Under denna observation fick 8 barn, 4 flickor och 4 pojkar utforska appen Parama 1. Frida delade in barnen två och två där varje par fick tillgång till en lärplatta. Parama är en app som innehåller olika matematiska övningar. Barnen har arbetat med ordningstal samt att se mönster på olika sätt i verksamheten. Lärplattan kan vara ett komplement till detta anser Frida. Barnen får då möta matematiken på olika vis. Det fanns olika svårighetsgrader på spelet. Detta medförde att Frida kunde utmana barnen att spela på en lämplig nivå utifrån deras förutsättningar. Till en början turades de flesta barnen om. ”Denna gång får jag tänka, så nästa gång är det din tur”, sa en flicka till sin kamrat. Barnen ville gärna fortsätta att turas om men Frida uppmanade barnen att istället hjälpas åt. Detta fick effekt på så vis att barnen började diskutera och lösa uppgifterna tillsammans.

”Titta på det mönstret, det måste vara den”, säger en pojke och pekar på ett mönster. Hans kamrat svarar instämmande ”Ja, den är det.”

I denna observation synliggörs ett lustfyllt lärande genom att barnen visar ett stort intresse och koncentration då de tar sig an uppgiften på lärplattan. Frida hade delat in barnen parvis flicka, flicka samt pojke, pojke. Vid indelningen tog hon hänsyn till barnens olika kunskaper och erfarenheter, hon såg en fördel att barnen hade kommit olika lång. På detta vis menar Frida att barnen kan lära och inspirera varandra. Här drar vi en parallell till Vygotskijs proxiamala utvecklingszon (Hwang & Nilsson, 2011), Frida vill stötta barnen till utveckling genom att de får möjlighet att lära av varandra. Likaså menar Frida att appens olika svårighetsgrader gör det möjligt att barnen utmanas på en lagom nivå. Under observationen sågs ingen tydlig skillnad mellan hur flickparen och pojkparen samarbetade kring plattan. Säljö (2005) menar att lärandet blir möjligt genom att barnen interagerar med varandra och omgivningens redskap. Lärplattan blir i detta fall de medierande verktyg som bidrar till lärandet. Till en början turas barnen om att lösa uppgiften var för sig. Barnet som löser uppgiften är för stunden ägare eftersom hen löser uppgiften själv. Barnet som väntar på sin tur är i detta fall åskådare då hen inte deltar (Ljung-Djärf, 2004). Frida som är en medforskande pedagog blir uppmärksam på att barnen turas om och uppmanar dem till ett samarbete. Ett samarbete visar sig genom att barnen hädanefter kommunicerar och löser uppgiften tillsammans. Rollerna har då förändrats på så sätt

33

att åskådaren har blivit till deltagare eftersom barnen nu hjälps åt att lösa uppgiften. Ägarrollen är kvar då det fortfarande är ett av barnen som skriver på plattan. Frida ser en fördel med att barnen i denna app får respons direkt. På så sätt är barnen inte beroende av en pedagog som rättar uppgiften. Frida menar att hon i stället kan fokusera på att se hur barnens samarbete fungerar och stötta och utmana där det behövs.

Observation filmskapande

Under denna observation får vi möta 5 barn, 3 flickor och 2 pojkar som tillsammans ska göra en filmtrailer i appen Imovie. Till en början förklarar Frida vilka funktioner appen har och hur barnen ska gå tillväga.

”Vad vill ni ha för tema på er film?”, frågar Frida. Några barn svarar att de vill ha sagotema.

”Vi måste alla vara med och bestämma tillsammans”, säger en flicka. Barnen kommer överrens om att filmen ska ha sagotema.

Frida börjar tillsammans med barnen att skapa en story utifrån de manus som framgick i programmet.

Frida: ”Vi testar. Det var en gång….” Barnen: ”en mäktig prins”

Frida: ”som…”

Barnen: ”som var bra på att kriga och klättra.”

På detta vis fortsätter Frida att skapa en story tillsammans med barnen. Barnen diskuterar och kom fram till berättelsen tillsammans. Efter en stund är berättelsen klar, den får titeln ”Den mäktiga prinsen.” Barnen delar upp de olika rollerna mellan sig.

Frida: ”Det var en gång… Nu ska ni filma den mäktiga prinsen. Vem filmar första klippet?”

Barnen: ”Jag!!!”

Till en början fick Frida hjälpa barnen att turas om med inspelningen. Barnen lärde sig sedan snabbt vilken turordning som gällde.

Frida: ”Vems tur är det att filma nu?” Flicka: ”Nu är det Bosses tur.”

Efter den avsedda timmens slut blir filmen klar och barnen får se på resultatet. De tycker att det var jättekul att se filmen och vill se den flera gånger.

I observationen framgår det att barnen tränar sin samarbetsförmåga genom att tillsammans komma på en story, fördela roller samt vem som ska filma. Här gör vi

34

åter en koppling till Vygotskijs proximala utvecklingszon (Hwang & Nilsson, 2011). Vi ser att Frida är en medveten pedagog som inte ger barnen några färdiga lösningar, utan utmanar och stöttar dem i den filmskapande processen. Barnen får lära sig ta hänsyn, lyssna på varandra, vara demokratiska och turas om. I denna övning får barnen även använda sin fantasi och skapandeförmåga. Frida är vägledande i det avseende att hon hjälper barnen att komma igång med storyn och turtagande (Ljung-Djärf, 2004). Säljö (2000) menar att språket är en viktig artefakt vid lärande. I denna observation framgår vikten av kommunikation och samarbete då barnen med hjälp av lärplattan som medierande artefakt tillägnar sig ett lärande. Barnen samarbetade bra, men eftersom storyn kom till att handla om en prins så föll det sig naturligt för barnen att en av pojkarna intog huvudrollen. Denna pojke fick således synas mer i filmen än de andra barnen.

Observation språklek

Vid detta observationstillfälle väljer Frida ut 6 barn, 3 pojkar och 3 flickor. Frida delar upp barnen i två grupper som blir tilldelade en platta per grupp. Under denna timme ska barnen göra egna böcker genom att fotografera och skriva text till bilderna. Detta görs i appen WriteReader, som samtliga barn har arbetat i tidigare. Under höstens och vårens språklekstillfällen har barnen utvecklat sina kunskaper i det svenska språket genom att arbeta med ord och ljud på olika sätt. Lärplattan är ett komplement till de tidigare övningarna och ytterligare ett sätt att arbeta med språket, menar Frida.

Frida börjar med att gå igenom hur barnen ska arbeta med appen. ”Kommer ni ihåg hur man gör på första sidan?” Barnen repeterar tillsammans med Frida hur de ska gå tillväga. Barnen hittar först på en titel till sin bok. Därefter tar de foto med lärplattan och skriver en text till bilden. Barnen går sedan till Frida som skriver samma mening på raden under. Barnen får sedan jämföra sin text med Fridas för att se om de finner likheter och skillnader.

Pojkarna Adam, Bert och Calle har bildat en grupp och har kommit fram till att boken ska heta ”Den läskiga mannen sitter i soffan.”

35

En bit in i observationen…

Pojkarna skriver sin andra mening och har turats om att skriva ”Nu komer leskia…”

”Vad kommer nu?”, frågar Calle. ”Ja, vad kommer nu?”, frågar Frida.

”Jag är spöket och Adam är läskiga mannen”, säger Calle när han tittar på bilden.

”Det är spöket som kommer”, konstaterar Bert.

”Så spöket kommer”, säger Frida och frågar ”Hur låter ordet spöket?” Barnen ljudas tillsammans fram Ssssspööööke. Barnen får ihop meningen ”Nu komer leskia spöke.”

Frida skriver ett ord i taget på raden under och låter barnen jämföra sitt ord med hennes.

”Vad är annorlunda när ni jämför ert ord med det jag har skrivit?”, frågar Frida när hon skrivit läskiga.

”Vi har skrivit e och du har skrivit ä”, säger Adam.

”Ja man uttalar läskiga med e, men det stavas med ä. Där ska vara ett g också, ser ni det?”

”Ja det ska det ju”, säger Bert.

Samtidigt jobbar flickorna Alva, Bea och Clara med sin bok ”Tjejen i trädet.”

”Denna gång får Bea fota, så får vi vara med på bilden. Vi turas om”, säger Alva.

Flickorna går iväg för att ta nästa bild. Bea tar en bild på Alva och Clara i soffan. Under bilden vill de skriva ”Flygande soffan.”

”Skriver du nu Clara?”, säger Alva. ”Jag vet, det ska vara ett F”, säger Bea.

Flickorna ljudar tillsammans och Clara skriver ”Fugane.”

”Du och jag får skriva soffan Bea, för där är ju bara två ord”, säger Alva. Alva och Bea skriver ”såfa” tillsammans. Vi är klara nu säger dem till Frida och la till en punkt.

I denna observation framgår det att barnen är väldigt noga med att turas om att skriva och ta bilder. De samarbetar genom att tillsammans ljuda sig fram och är hjälpsamma när det behövs. Frida hjälper barnen vid behov, hon uppmuntrar dem att jämför orden, ofta upptäcker barnen skillnaderna själv. En skillnad mellan pojkgruppen och flickgruppen är att flickorna har en mer tydligt uttalad ledare. Några andra skillnader upptäcktes inte, båda grupperna arbetade på likande sätt genom att turas om med fotografering och skrivande. Åter igen är lärplattan en del i de lärande som sker i samspelet barnen i mellan. Frida har ett stödjande och medforskande förhållningssätt genom att vara lyhörd. Hon stöttar och utmanar barnen efter behov (Olsson, 2013). Observationen visar att samtliga barn tar sig an uppgiften och kan på så vis ses som deltagare (Ljung-Djärf, 2004).