Grundskolelevers språk och motivation för lärandet av biologi

(1)

Naturvetenskap- Matematik

&Samhälle

Examensarbete i biologi

15 högskolepoäng

Grundskolelevers språk och motivation för

lärandet av biologi.

Elementary school students' language and motivation of learning biology

Bayan Al Hariri

ULV,150,0 hp Examinator: Birgitta Nordén Datum för slutseminarium (2020-01-11) Handledare: Nils Ekelund

(2)

2

Förord

I min studie har jag utgått från elevers perspektiv som jag har mött här i Sverige i jämförelse med de perspektiv som jag hade med mig från mitt hemland, Syrien. Även om det är oskäligt att jämföra mellan den utvecklade lärandeprocessen i Sverige med olika didaktiska undervisningsformer och pedagogiska verktyg med ett auktoritetssystem från mitt hemland, så uppfattar jag ändå att eleverna tror på att det krävs intelligens och energi för att kunna naturvetenskapligt ämne. Många elever tycker att det är svårt att lära sig det vetenskapliga språket. Det inspirerade mig att undersöka om hur motivera eleverna att tala och lära naturvetenskapligt i klassrummet. Jag vill lära mig mer om elevers relation till biologi-ämne och deras förståelse av ämne genom deras vardagskunskap, idéer och tankar om biologiämnet innan jag möter egna elever senare.

Härmed tackar jag väldigt mycket min handledare Nils Ekelund för handledning som hjälpte mig med goda råd, samt att ta upp kritiserande synpunkter, litteraturtips samt hjälp med att strukturera uppsatsen, alla elever som svarat på mina frågor och de lärare som låtit mig använda lektionstid för att utföra den här undersökningen. Under hela arbetsprocessen fick jag stöd av min familj, framförallt mina döttrar som alltid ställde upp då det behövdes.

(3)

3

Sammanfattning:

Studier och forskning har visat att elever har olika förmågor samt varierande motivation, vilket påverkar läroprocessen hos eleverna och deras lust att fortsätta att studera naturvetenskapliga ämnen på gymnasium och högskola. Orsaken är att de anser NO-ämnen och det naturvetenskapliga språket kan vara svårt att förstå, det innehåller abstrakta tankar och teorier som är svåra att omvandlas till konkreta begrepp i verkligheten och att detta kräver extra ansträngning.

Undersökningen i det här arbetet utfördes som en enkätstudie på grundskolor i södra Sverige. Syftet med undersökningen var att undersöka elevernas motivation till biologilärande och språk och vilka lärometoder som skall användas i klassrummet utifrån elevernas perspektiv.

Resultaten visade att många elever erkänner att man kan lära sig NO-ämnen och nå höga betyg om man anstränger sig. Vidare visades det att eleverna kan fördelas i olika motivationsnivåer; motiverade, ej motiverade och vare sig motiverade eller ej. Deras motivation påverkar biologilärandet och hur de upplever ämnet. Utifrån elevernas svar på vilka didaktiska metoder de ansåg vara bättre visade det sig att det är viktigt för eleverna att de begriper lektionen helt från genomgångarna innan de genomför laborationer eller andra praktiska metoder. Detta tyder på att läraren spelar en stor roll i lärandet.

Nyckelord: NO-ämnen, motivation, didaktiska triangel, biologispråk, grundskolelever, lärarensroll.

(4)

(5)

5

Innehållsförteckning

Sammanfattning: ... 3

1 Inledning... 6

1.1 Bakgrund ... 6

1.2 Syfte och frågeställningar ... 7

2 Teori och forskning ... 8

2.1 Teori om motivation ... 8

2.2 Teori om förkunskapernas roll i motivation ... 9

2.3 Teori lärarens roll ... 10

3 Metod ... 13

3.1 Metodval ... 13

3.2 Genomförande ... 14

3.2.1 Praktiskt genomförande ... 14

3.2.2 Om reflektioner kring lagstiftning och etiska aspekter ... 14

3.2.3 Datainsamlingen ... 15

4 Resultat ... 18

4.1 Andel motiverade och icke motiverade elever... 18

4.2 Biologiämnets svårighetsgrad ur elevernas perspektiv ... 18

4.3 Elevernas möjligheter att lära sig biologiämnet... 22

4.4 Elevernas tanker kring effektiva biologilektioner... 23

4.5 Elevernas deltagande under biologilektioner ... 25

5 Diskussion ... 27

5.1 Metodik ... 27

5.2 Forskningsfrågan 1 ... 28

5.3 Forskningsfrågan 2 ... 31

6 Slutsats ... 33

6.1 förslag till fortsatt forskning: ... 33

Referenser: ... 36

Bilaga 1: Enkätens utformning

……….

37

(6)

6

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Jag tyckte det skulle vara intressant att studera hur olika förutsättningar påverkar ungdomar att välja att utbilda sig inom områdena naturvetenskap, matematik eller teknik på gymnasiet. Därför vill jag undersöka hur läraren motiverar och förstärker relationen mellan eleverna och NO-ämnet för att påverka eleverna att prata och utveckla det naturvetenskapliga språket.

I studien Program for International Student Assessment (PISA, Skolverket, 2016a) har svenska elever presterat sämre under 2000-talet, dessa negativa resultat var framförallt inom naturvetenskap och matematik. Resultatet av den senaste mätningen som genomfördes 2020 visade på en antydan till en positiv utveckling och där ligger Sverige över genomsnittet för OECD-länderna (Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling, engelska: Organization for Economic Co-operation and Development) i läsförståelse och naturvetenskap, medan resultat var mindre genomsnittet för matte (Skolverket, 2020). Sverige har en stor andel av elever med utländsk bakgrund (utlandsfödda eller med två utlandsfödda föräldrar), vilket har påverkat skolresultaten hos icke svenskfödda elever negativt (Aldén et al., 2014).

Språket är en grundläggande sten i lärandet. För att eleverna ska uppnå utvecklingen i NO ämnena beror detta på hur mycket eleverna anstränger sig inom läsning och skrivande. Elevernas färdigheter i att läsa och skriva främjar det naturvetenskapliga språket som är målet för olika biologilektioner (Olander, 2010).

För att förklara olika begrep i biologi måste man se hur eleverna kan utgå från ord till mening och använda ord som hur och varför för att få relationer mellan olika idéer. ”from word level to sentence level …. to explain relationships among ideas” (Crosson & Lesaux, 2013).

Att eleverna ska kunna kommunicera biologi i aktiva dialoger för att stödja det naturvetenskapliga språket är det som jag vill undersöka, men det kräver att eleverna använder olika begrepp biologiska argument.

(7)

7

Skolverket (2013a) skriver Språket, lärande och identitetsskapande är nära förknippade. ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (s.9).

Det som inspirerat mig när det gäller att tala om vetenskap är Lemkes (1990) förklaring: “Talking science does not simply mean talking about science. It means doing science through the medium of language” (s.11). Hur läraren använder sin kreativitet genom att prata det vetenskapsskapliga språket betyder inte bara att man talar om vetenskap. Det betyder också att använda olika vetenskapliga begrepp löpande genom språket. Det är språket som stödjer, skapar lust och motivation hos eleverna, då de reagerar och lär sig vetenskapligt språk så att de kan uppnå lärandemålen enligt Ehidwall (2018). I artikeln Hur lärare kan stödja andraspråkselever på gymnasiet att tala kemi, skriven av en kemilärare Dana Seifeddine Ehidwall (Stockholm, augusti, 2018) står det att målen för den svenska skolan är att bygga och utveckla elevernas motivation och relation i alla skolämnen inklusive biologiämnet. Eleverna har olika förståelser och förmågor (Skolverket, 2008).

Ehidwall (2018) refererar till Lee (2005) som menar att ”generellt presterar andraspråkselever sämre i naturvetenskapliga ämnen än enspråkiga elever” (Lee, 2005). Dessa språkliga begränsningar finns också hos många svenska elever som har svenska som modersmål, vanligtvis använder de inte naturvetenskapligt språk i vardagen och alla måste därför kunna lära sig nya begrepp inom olika skolämnen (Hajer & Meestringa, 2010).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med det här arbetet var att undersöka hur eleverna i årskurs 7–9 kan motiveras till att utveckla biologispråket samt lärarens möjlighet till att påverka elevernas lust och intresse för biologi, vilket krävs för att lyckas med NO-inlärning i skolan och för framtiden.

1. På vilket sätt påverkar elevernas motivation hur de upplever biologilärande?

(8)

8

2 Teori och forskning

2.1 Teori om motivation

Gärdenfors (2010) nämner särskilt på betydelsen av två faktorer för att göra det formella lärandet mer likt det informella: motivation och förståelse. Om skolan arbetar med elevernas inre motivation och utformar undervisningen för att uppnå största möjliga förståelse hos eleverna så lär de sig också bättre. Gärdenfors förklarar skillnaden mellan inre motivation, som kommer ur nyfikenhet och lust att lära, och yttre motivation, som drivs av längtan efter belöningar eller att undvika bestraffningar. Om skolan arbetar med yttre motivation, som betyg, poängsystem och belöningar, riskerar man att döda den så viktiga inre motivationen, som är den som är positiv för lärandet.

Hur uppnår man den inre motivationen?

Enligt Malten (2002) kan ”vilja att lära” delas upp i tre delar:

1. Nyfikenhet

2. Kompetens: det finns en grundläggande vilja att visa att man kan något eller kan klara av något själv

3. Ömsesidighet: människor tycker om att uppnå mål med andra.

Det är intresse som skapar motivation för lärande, pedagogen har större ansvar för att väcka en inre drivkraft hos eleverna. Inre-och yttre drivkrafter och lust är motivationsfaktorer som påverkar inlärning hos individer (Jenner, 2004). Eleverna har olika intresse och förmågor, därför eleverna har varierade tankar om motivation som beror på deras egna mål. De kan vara motiverade för olika skäl beroende på sina egna mål. En del av elever strävar efter betyg, status och jobb på framtid, andra elever har inga speciella särskilda framtidsmål. Men det finns en del av elever som har inre mål och som tycker om att uppleva kunskap som tillfredsställer (Jenner, 2004; Krapp et al., 1992). Motivation påverkas av en rad andra faktorer så som individuella och sociala faktorer. Individuella faktorer kan handla om vilka värderingar, personlighetsdrag och upplevelser man bär med sig. De sociala faktorerna kan handla om relationer, roller och andras förväntningar mm. Dessa faktorer ligger till grund hos varje enskild elev och har betydelse för hur motivation

(9)

9

och intresse får eleven att se nyttan med sitt lärande (Jenner, 2004). För att något ska upplevas som motiverande hos eleven, måste målet vara relevant och uppnåbarheten måste vara hög (Jenner, 2004).

2.2 Teori om förkunskapernas roll i motivation

• om elevernas tidigare kunskap och förförståelsens roll i motivation för

lärandeprocessen

Under min utbildning vid Malmö Universitet påpekades värdet av att det är viktigt för lärare att utgå från elevernas förståelse vid planering av undervisning (Skolverket,2016). Eleverna har egna drivkraft, intresse och förkunskaper som styr deras förmågor för att uppnå lärandesmål. Läraren är den som kan skapa goda eller sämre villkor för den lärande, genom sitt sätt att planera undervisning utifrån elevernas kunskap och intresse Piaget (1976). Läraren förenklar lärande i biologiämnet genom att eleverna laborerar och uppnår olika biologiska begrepp när eleverna gör experimenten och jobbar själva enligt de kända pedagogiska begreppen Learning by doing. Prosser och Trigwell (2001) omnämner att nya lärare har fokus på ett vetenskapligt korrekt innehåll och att de koncentrerar sig mer på att eleverna ska få göra många uppgifter utan att ta hänsyn till att utnyttja elevernas förförståelse för ämnet, för att ge dem möjligheten att uppnå kursmålen. Undervisningen måste utgå från varje elevs erfarenheter, språk och kunskaper för att alla ska kunna delta under biologilektioner. Läraren skall utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (Skolverket, 2011). Eleverna med andraspråk får även visuellt stöd i form av bland annat bilder, och de erbjuds många olika texter samt att de får utforma olika skrivuppgifter där de använder och förvärvar nya begrepp eller får hjälp och övertolknings begrepp från andra kompisar som funkar på ett bra sätt. Arbetssätten ska locka till interaktion och lära eleverna vad de själva kan göra för att utveckla ämnesspråk och hur de kan tänka ut en lösning på problem inom sitt lärande enligt Hajer & Meestringa (2010). Första- och andraspråk eleverna i NO-klassrummet möts av svårigheter med att förstå undervisningens innehåll, Translanguaging Science Classroom (TSC) främja lärande genom att övervinna språkbarriärer och förenkla den vetenskapliga kontexten till konkreta begrepp. TSC tillåter både lärare och elever att använda alla tillgängliga språkliga resurser, bilder, filmer

(10)

10

och föremål för att skapa förståelse och fånga deras intresse i naturvetenskaps ämnen enligt en studie av Karlsson (2019).

För att lärandeprocesser och lärande skall ske på ett bra sätt så är det beroende av ett sammanhang som eleverna återfinns i. Hur varje enskild elev uppfattar undervisningssituationen beror i vilket sammanhang utbildningen sker och vilket kunskapsområde som avhandlas, (Marton & Booth, 2000). Marton och Booth (2000) menar också att genom att använda olika kloka strategier i undervisningen och ge eleverna möjligheten att skapa utrymme för att leta efter varierande aktiviteter så hjälper de eleverna att uppnå variation och väcka intresse.

Freinet (1975) påpekar att: ”barnet blir inte trött av att utföra ett arbete som hänger ihop med dess eget liv, som så att säga är funktionellt. Barnets trötthet är en mätare på pedagogikens kvalitet” (s.185). Citatet visar att för att få elever att förstå mer, bör ämnet som diskuteras ha koppling med deras liv, ett tydligt exempel är kopplingen mellan biologi och elevens vardag. Exempel på sådan koppling kan byggas genom experiment som förklarar naturliga fenomen som eleverna påträffar i vardagen, såsom kondensering och avdunstning av vatten i laborationen som kan hjälpa de att förstå regnbildning i vattnets kretslopp. Frihetsrörelsen utgår från elevernas nyfikenhet och intresse att försöka upptäcka världen och livet omkring sig själv.

Pollitt och Ahmed (2001) antar att flervalsfrågor med flera fel alternativ kan aktivera irrelevanta begrepp i barns sinne, vilket leder dem till ett fel svar vid frågeställningen. De pekar på innehållsord som aktiverar felaktiga föreningar och leder till felaktiga val som stöds av bevis från några TIMSS-frågor. En kritik av Pollitt och Ahmeds studier är att de inte bad barn att förklara sina resonemangsprocesser, utan konstruerade modeller baserade på analys av svar (Dempster & Zuma, 2005).

2.3 Teori lärarens roll

• Lärarens roll för elevers lärande och motivation

Det är inte är helt enkelt att beskriva hur läraren ska arbeta för att motivera och stödja sina elever. En utgångspunkt för att motivera eleverna är lärarens förståelse av elevens tankegång och hur skolans roll och värdegrund kan utnyttjas i lärarrollen. Carlgren och Marton (2002) beskriver att det som påverkar elevers vilja är att läraren måste först

(11)

11

försöka att motverka motstånd och sedan att stimulera och skapa motivation som ökar intresset och meningsfullheten. Läraren bör i sin undervisning försöka skapa situationer som ökar intresset och använda fantasi och verktyg för att hjälpa eleverna med abstrakta ämnen (biologi) och konkretisera dem och hjälpa eleverna att bestyrka olika teorimoment och praktik (Hugo, 2011).

Biologiämnet är rikt på ett stort antal ord och innehåller också ord inom ämnena fysik och kemi, men det är viktigt att läraren använder olika strategier och didaktiska metoder för att fånga elevernas uppmärksamhet på lektionerna. Lärare och elever samspelar för att bestämma undervisningsinnehåll på så sätt att ämnesintegrering och elevernas förståelse ökas. Det är den didaktiska triangeln för läraren som vägleder eleverna i undervisning (Hudson & Meyer, 2011), se Figur 1.

Det är som Vygotskij (1978) beskrev hur en lärare behöver skapa förutsättningar för att eleverna ska utvecklas. Den didaktiska triangel är en modell som använts sedan slutet av 1990-talet för att beskriva de olika aspekterna av undervisning (Figur 1). Modellen har utvecklats och beskrivits i litteratur som behandlar didaktikens grunder och har längre varit en start för lärare i undervisningsplanering. Selander (2017) beskriver grunden för triangeln som en modell av lärande där läraren är bärare och förmedlare av kunskap, och eleven är den som ska utveckla kunskap.

Läraren kan skapa metoder för att förvandla det abstrakta till något konkret som eleverna själva kan utföra. Det betyder att en lärare inte endast har tillräckliga ämneskunskaper utan att hen även har förståelsen att lärandet sker i ett socialt sammanhang och hur hen kan knyta an till sina elever och sätta sig in i elevernas perspektiv (Hromic, 2014). Det

Undervisningsinnehåll Eleven

Läraren

(12)

12

som har en stor effekt på elevernas resultat var enligt Hromics (2014) lärarens tydlighet i undervisningen. Lärarens roll att förklara, ge exempel, bedöma och styra elevernas till rätt lärande ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2011, s.8). Relationer är ytterligare en hög effekt som syftar till att ge eleverna trygghet för att kunna utrycka sig och utvecklas i sitt lärande. Lärarens förmåga att lyssna, visa empati, visa på uppmärksamhet och behandla eleverna på ett respektingivande sätt skapar en positiv effekt och eleverna upplever undervisningssituationer på ett subjektivt sätt, vilket leder till bra resultat. En social relation mellan lärare och elever som leder till att undervisning skall kunna ske under lämpliga förutsättningar, sociokulturellt perspektiv (Vygotskij, 1978). Dessa relationer bör formas utifrån en stimulerande dialog samt att läraren måste visa intresse och uppmärksamhet för elevernas aktivitet Vygotskij (1978) och Nordén (2000).

Läraren har ansvarsområden som liknar en socialarbetare, kurator, polis eller ibland som förälder, vilket känns att man gör andras arbete. Förutom undervisning har läraren även några uppgifter såsom till exempel att skapa goda relationer med sina elever, skapa trygghet i klassrummet och bygga upp en lyckad yrkesskicklig människa. Dessutom har läraren en annan roll ”läraren vid sidan om sin undervisande funktion har en social roll som ibland kan upplevas som problematisk.” (Landahl, 2006, s.2)

Tidigare forskningsreferenser visar vilka kompetenser hos läraren som har stor betydelse: ”kompetens att bygga och utveckla relationer, ledarkompetens och didaktisk kompetens […]. Inom denna ram kan läraren sedan forma sin undervisning och skapa tydliga och goda förutsättningar för elevernas lärande.” enligt (Skolinspektionen Dnr 2010:1284). Att läraren anstränger sig i förberedelsen för lektioner så att alla får bra undervisning och att eleverna kan anstränga sig att lära sig nya begrepp och ny kunskap genom glädje, intressant, omtänksamhet och trygghet för andraspråkelever för och stimulera dem för att våga prata och resonera på biologilektioner.

(13)

13

3 Metod

3.1 Metodval

Enkätundersökningen har utförts på högstadiet i södra Sverige, studien genomfördes på två olika skolor mellan augusti och december 2020. Under min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) undervisade jag endast elever i grundskolan i ämnena biologi och kemi och det var eleverna från årskurs 7 till 9. Under den sista perioden av VFU av min utbildning; Utländska lärares och akademikers vidareutbildning (ULV) valde jag att utföra en studie med eleverna från årkurs 7, 8 och 9. Eleverna som har deltagit i studien har varierad kulturell bakgrund. En del av eleverna har bott en kortare tid i Sverige, medan andra bott här hela eller större delen av sitt liv. Totalt antal deltagande elever var 152, det tog nästan 20 minuter för att eleverna att kunna svara på 17 frågor. Undersökningen samlades in med hjälp av enkät, med stort stöd från min VFU-handledare som tydliggjorde innehållet för eleverna angående enkäten. Handledaren publicerade länken till enkäten på läroplattformen som användes, där elever kunde gå in och få till gång till enkäten. Alla elever kunde delta, men det var inte obligatoriskt och några kunde frivilligt avstå från att besvara den. Enligt handledaren är det inget krav att fråga föräldrar om samtycke till utförande av enkäten, eftersom frågorna inte berörde känsliga ämnen som påverkar eleverna. Enkäten räknas som kvantitativ undersökning, för bästa resultat på den kvantitativa undersökningen behövs deltagandet av flera deltagare. Data som samlas in, används för att relationen mellan data och teori och för att kunna dra slutsatser (Bryman, 2011). Utifrån hypotesen och tidigare teorier kommer enkäten att utformas med varierade frågor.

Samtidigt är det nödvändigt att veta det som ska mätas för undersökningen är för att få en bra resultatvaliditet, men detta ska utvärderas när enkätundersökningen är genomförd (Esaiasson, 2017). Undersökningen syftar till att veta i vilken utsträckning delaktigheten spelar roll vilket kan vara svårt att utforska genom till exempel intervjuer. Enkätundersökningen försöker att nå så många elevsvar som möjligt. Dessutom är enkätstudien en mycket billigare och snabbare metod att administrera och analysera än att genomföra flertalet intervjuer (Bryman, 2011). Genomförandet av en enkätstudie på ett smidigt sätt blir mycket lättare genom att använda sig utav online-enkäter. De är

(14)

14

smidigare och ger större möjlighet att nå fler respondenter. Enkäten skickades ut via e-post till min handledare på skolan som sedan skickade dem vidare till eleverna på Classroom app. Enkäten har testats innan den har skickats ut (Bryman, 2011).

Enkäten bestod av varierande frågor med olika mätnivåer, som hade fasta svarsalternativ, där svaren skulle rangordnas i en tabell. Frågorna ska ha med olika svarsalternativ som uttrycker deras åsikter varierat. Marton och Booth (2000) påpekar att syftet med öppna frågor är att forskaren har möjlighet till en djupare analys av resultatet.

3.2 Genomförande

3.2.1 Praktiskt genomförande

Enkäten gjordes med hjälp av ett Google formulär, där frågor fylldes i och följdes med svarsalternativ, svarsrutor eller frivilligt svar. Jag var närvarande på en av de båda skolorna då enkäten besvarades och var i kontakt med läraren i den andra skolan då elever fick svara på enkäten. Båda skolorna är privata skolor och vanligtvis är antal elever i de båda skolorna låg, samtidigt var andelen sjuka elever hög på grund av covid-19. Detta medförde att andelen elever som besvarade enkäten var lägre än tänkt.

3.2.2 Om reflektioner kring lagstiftning och etiska aspekter

Enkäterna var helt anonyma och kopplades inte till namn eller till någon som kunde visa på individnivåer. Därmed behövde jag ta hänsyn till GDPR (The General Data Protection Regulation) lagstiftningen eftersom eleverna var yngre är 15 år och vi behöver vårdnadshavares samtycke. Det fanns inga etiska hinder med undersökningen eftersom frågorna inte var speciellt känsliga, dessutom var frågorna i allmänhet riktade till alla elever utan undantag med fullständig frihet att besvara.

Enligt Vetenskapsrådets behövs fyra grundläggande krav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskrav och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Eleverna fick information om att deltagande är anonymt och frivilligt, att enkätsvaren skulle användas till mitt examensarbete för att få information om hur eleverna uppfattar biologiämnet och på vilket sätt de kan motiveras och få en bättre koppling till NO-lektioner för att klara naturvetenskapliga studier nu och för framtiden. Alla elever informerades om att enkäterna inte skulle sparas när jag avslutar mitt examensarbete.

(15)

15

3.2.3 Datainsamlingen

Vanligtvis undersökes data vid en viss tidpunkt i avsikten att beskriva de befintliga förhållanden, identifiera vilka befintliga förhållanden kan jämföras, eller bestämma förhållandena mellan specifika händelser (Cohen, Manion &Morrison, 2011).

I denna undersökning använder jag en modell som går ut på att försöka samla in data från så många deltagare som möjligt, för att med en viss säkerhet påstå att vissa observerade egenskaper uppträder med en viss regelbundenhet eller att special faktorer samverkar, korrelerar med varandra (korrelation och kovarians), eller att de förändras över tid och plats.

Forskare strävar efter att samla in information från en mindre grupp eller delmängd av befolkningen på ett sådant sätt att den kunskap som erhållits är representativ för den totala befolkningen som studeras (Cohen, Manion &Morrison, 2011).

Forskaren kommer att behöva bestämma urvalsmetoden som ska användas. Elevernas motivation är det som inspirerar mig för att undersöka hur motivation ökar om undervisningen bedrivs i ett sammanhang med meningsfulla, komplexa uppgifter som har koppling till livet utanför skolan. Undervisning bör inriktas mot vad varje elev behöver för att utveckla, med hjälp av tydligt stöd, istället för att riktas mot deras nuvarande nivå. Cummins (2017) reflekterar på vikten av stöttning samtidigt som elevernas utmanas i undervisningen för att lärande ska äga rum. Cummins teorier beskrivs som fyrfältare (Figur 2).

(16)

16

Figur 2: Modell över uppgiften språkliga krav (fritt efter Cummins 1996).

Behandlingen matades i en digital enkät som skapades i ett Google formulär, resultaten fördes därifrån över till Excel manuellt. Elevernas svar sorterades i tre grupper, motiverade, icke-motiverade och varken motiverade eller icke. Andelen elever som besvarade enkäten och valde varken motiverade eller icke alternativet var stor i förhållande till de andra två delarna. Dessa elever som valde varken motiverade eller icke är denna del av elever som endast anstränger sig för betygen och inte inlärandet.

Bevis för icke motiverade elever

Icke-motiverade elever anstränger sig inte, har inte passande förmågor och lägger inte ner tid och energi på att lära sig biologiämnet. Även om att man tycker att biologi är svårt så kan man inte utvecklas och bli bättre i biologi.

Svarsalternativ 4 och 5 Till frågan 5 som ligger närmast “håller inte med” Likertskalan

Bevis för motiverade elever

Hur man kan utveckla sina kunskaper inom biologiämnet beror på motivation, lusten till att läsa och att lära sig biologi. Det vad som kännetecknas hos motiverade elever.

(17)

17

Svarsalternativ 1 och 2. Till frågan 5, de svarsalternativ som ligger i “håller med” i Likertskalan

Bevis för varken motiverade eller icke

Biologi för eleverna är ett skolämne som man behöver klara och få betyg i.

Svarsalternativ 3 Till frågan 5 som ligger i mitten mellan “håller inte med ”och “håller med” i Likertskalan

(18)

18

4 Resultat

4.1 Andel motiverade och icke motiverade elever

Figur 3 visar andel motiverade, icke motiverade och vare sig motiverade eller icke motiverade elever som deltog i enkäten och besvarade frågan5, Bilaga 1.

Figur 3: Andel motiverade elever.

4.2 Biologiämnets svårighetsgrad ur elevernas

perspektiv

Nästan 20 % av de 152 eleverna som deltog i undersökningen tyckte sig vara icke motiverade som Figur 3 visar. I gruppen icke motiverade elever fanns 20 % av de icke motiverade eleverna som tyckte att biologi är ett svårt ämne utifrån svaren på frågan 8, Bilaga 1, medan 63 % tycker att man behöver anstränga sig för att lära sig biologi (Figur 4). Av de icke motiverade eleverna tyckte 7 % att biologiämnet var lätt.

38%

42% 20%

Andel motiverade elever

motiverade (1,2)

varken motiverade eller ej (3)

(19)

19

Figur 4: Biologiämnets svårighet för de icke motiverade eleverna.

Angående ansträngning för biologi- och kemilärandet var det 17 % av eleverna som inte behövde anstränga sig. 63 % av eleverna behöver ansträngning för att kunna lära sig biologi, medan 20 % elever varken behöver eller inte behövde ansträngning utifrån svaren på frågan, Bilaga 1 (Figur 5).

Figur 5: Ansträngningsgrad för inlärande av biologi för de icke motiverade eleverna. 7% 73% 20%

Omotiverade elever

lätt medel svårt svårt 63% 20% 17%

Ansträngning

Behöver ansträngning varken ja eller nej Behöver inte ansträngning

(20)

20

Figur 6 visar att av de motiverade eleverna är det 12 % som tyckte att det var lätt med biologi. Medan 5 % anser att biologiämnet är svårt. För de återstående eleverna var andelen 83 % som anser att svårighetsgraden är medelsvårt för biologiämnet.

Figur 6: Svårighetsgraden för biologiämnet de motiverade eleverna.

Av de motiverade eleverna var det 12 % som inte behöver anstränga sig vid inlärning av biologiämnet. Däremot var det 67 % av eleverna som behöver anstränga sig för inlärning av ämnet. Det var också 21 % elever som varken behöver eller inte behöver anstränga sig (Figur 7). 12% 83% 5%

Motiverade elever

lätt medel svårt svårt

(21)

21

Figur 7: Graden av ansträngning för inlärandet av biologi för de motiverade eleverna.

En del elever valde varken motiverade eller ej, där 12 % av eleverna tyckte att det var svårt med biologiämnet. Däremot tyckte 19 % att det är lätt och 69 % att det är ett medelsvårt ämne. Figur 8 visar hur resultatet var för de varken motiverade eller inte motiverade eleverna.

Figur 8: Graden av svårighet för biologiämnet för de elever som varken är motiverade eller omotiverade. 67% 21% 12%

Ansträngning

19%

69% 12%

Varken motiverade eller ej

lätt medel svårt svårt

(22)

22

Vidare svarade elever i varken eller ej gruppen till största andel att de behöver ansträngning, vilket motsvarade 58 % av eleverna. Däremot tyckte 26% av eleverna att de varken anser att de behöver ansträngning eller inte. Samtidigt var det 16 % som inte behöver anstränga sig för inlärning (Figur 9)

Figur 9: Graden av ansträngning för inlärande för de elever som är varken motiverade eller omotiverade.

4.3 Elevernas möjligheter att lära sig biologiämnet

Mer än 89,5 % av eleverna tyckte att de har goda möjligheter att lära sig biologiämnet. På frågan om de har goda möjligheter att lära sig biologi svarade nästan alla att de har möjligheterna att lära sig biologi. Endast 16 elever svarade nej på frågan 7, Bilaga 1 (Figur

10

)

. 58% 26% 16%

omotiverade elever

(23)

23

Figur 10:Möjligheterna för inlärning.

4.4 Elevernas tanker kring effektiva biologilektioner

Flera tankar kring olika sätt för ett mer effektivt biologilärande har jag fått från grundskoleelevernas svar på frågan 9, Bilaga 1. Deras svar bygger grundpelare och inspirerar att få fram nya metoder som kan motivera och stödja ett lärande hos elever utgående från deras tankar.

”Jag kan inte lära mig biologiord för att jag tycker att det är jättesvårt men jag gör alltid mitt bästa det skulle gå bra om min lärare skriver några begrep på ett papper och sen kan vi ha det som glosor”.

Många har skrivit ”När min lärare förklarar till mig” eller ”Att läraren sätter sig ner och förklarar för mig”. Dessa citat visar vikten av lärarens stora roll i klassrummet vid hantering och styrning av elevernas arbeten och prestation och genom att leta efter olika lösningsförslag för olika uppgifter som till exempel genom att läsa texter, titta på filmer, genomgångar, inlämningsuppgifter, laborationer och så vidare. ”Jag lär mig också av genom gång och filmer som Mia visar för oss men jag gillar inte att söka information på nätet”. Läraren kan variera och skapa olika verktyg som kommer från elevernas tankar och bidra till elevernas utveckling och motivera inlärningsprocessen. Några elever hade statiskt tankesätt och svarade ”vet ej ” eller ”Nej”.

0 10 20 30 40 50 60 HAR GODA MÖJLIGHET

HAR GANSKA GODA MÖJLIGHETER HAR MÖJLIGHETER HAR FÅ MÖJLIGHETER HAR INGA MÖJLIGHETER

(24)

24

Resultaten gällande elevernas idéer och tankar om hur de kan motiveras för att lära sig biologi på bästa sätt var lite mer jämnt fördelade, men de flesta eleverna valde svarsalternativ ”vanliga ”videogenomgång av Magnus Ehingar”, ”biologiquiz (kahoot)” och ”laborationer efter genomgång” visade en mycket stor samstämmighet i elevernas svar (Figur 11). Den vanligaste typen av svar från eleverna var vanliga genomgångar på lektionstid.

Figur 11: Eleverna svar på vilka former de fördrar att lära sig.

De flesta av elevernas svar (73%) på frågan 16, bilaga1, om prov och bedömning var att det är bättre om läraren delar upp provet på flera små provtillfällen, Figur 12. Det kan bero på att eleverna vill ha flera prov tillfälle och därmed flera chanser att höja deras betyg. 0 10 20 30 40 50 60 70

Lärandets sätt

(25)

25

Figur 12: Eleverna föredra flera små prov framför ett stort prov.

4.5 Elevernas deltagande under biologilektioner

Den vanligaste inställningen bland eleverna var att biologiämnet är ett medelsvårt ämne i skolan. Många kan ha flera frågor under lektionerna men ibland vågar inte en andel av eleverna att ställa frågor pga. språksvårigheter eller kunskap. Figur 13 visar att nästan en fjärdedel av eleverna var andraspråkselever enligt svar på Fråga 3, bilaga 1.

Figur 13: Andel eleverna som hade svenska som modersmål eller andraspråk.

Figur 14, visar att om det är många inte vågar ställa frågor på lektionen medan undersökningen visade att nästan endast 14 % vågade fråga inför alla andra elever.

27%

73%

Ett eller flera prov

Ett stort prov Flera små prov

0 20 40 60 80 100 120 ANTAL SVENSKA ELEVER

ANTAL SVENSKA SOM ANDRA SPRÅK ELEVER

(26)

26

Resultaten dras från svaren på frågan 12, bilaga 1, om det är jobbigt att fråga läraren på lektioner (svarsalternativ: alltid jobbigt, ibland eller inte alls jobbigt) och det betyder att Det var olika som tyckte om att ställa frågor till exempel genom en APP och anonymt. Därför kan eleverna inte tala biologispråket eller det vetenskapliga språket under lektioner, där det krävs förklaringar av olika NO-begrepp och stöd för att lösa biologiuppgifter.

Figur 14: Graden av elever som vågar ställa frågor på lektionen.

Kring frågan 15, ” Kan du några biologiska begrepp? Skriv gärna dem om du kan!” Ett svar av en elev var förvånande, där eleven svarade på engelska fast att hen förstod frågan som var på svenska. “No, I don`t know any of them and it`s pretty hard because I don’t get Swedish”. Figur 15 visar att de flesta elever inte har angett några begrepp alls.

Figur 15: Elevernas kunskaper i biologiska begrepp.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 JOBBIGT ALLTID

JOBBIGT IBLAND INTE ALLS JOBBIGT

Fråga lärare inför hela klassen

62% 37%

1%

Biologiska begrepp

Har ej angett Har angett korrekta Har angett felektiga

(27)

27

5 Diskussion

5.1 Metodik

Skälet till att jag valt enkätundersökning som metod var för att jag ville få in så mycket data och information som möjligt. Eftersom undersökningens mål var att nå helhetsbild av elevernas åsikter passade enkätmetoden syftet som bäst. Metoden var därmed kvantitativ med några kvalitativa drag där eleverna kunde uttrycka sina åsikter och idéer i fritext, den här typen av enkätsfrågor vilket stödjer undersökningen och resultaten enligt Jacobsen (2017). Enkäten därför innehöll öppna frågor, se fråga 10 och 15 i Bilaga 1. Intervjumetoden hade troligen också kunnat bli fylligare och väldigt djupgående, men å andra sidan kan endast ett fåtal elever uttrycka sina åsikter och förslag fritt framför en lärare, detta händer när man gör studier med fokusgrupper menar Obert och Forsell (2000). Därför kan studien inte utföras med hjälp av intervjuer eftersom det behövs mer omväxlande åsikter från flera olika elever.

På grund av att mina VFU perioder var i grundskolor valde jag att undersöka grundskolaselever och tyvärr var det inte tillräckligt många deltagande i undersökningen pga. covid-19. För undersökningen behövde jag samla svar från så många elever som möjligt. I den sista VFU perioden försökte jag få lärarens tillåtelse för att utföra min undersökning och det tog lite tid eftersom många lärare var upptagna eller hade andra planeringar till lektioner. När 152 elever hade svarat på 17 frågor i en enkät så började jag jobba på datainsamlingar och databehandlingar. Då överförde jag data för 152 elever från ett Google dokument till Excel manuellt. Eleverna som har deltagit i undersökningen har svarat på hur motiverade de är i biologiämnet. Där fanns tre alternativ, motiverad, ej motiverad och varken motiverade eller ej. Då började jag bearbeta data genom att dela upp eleverna i tre olika grupper. Jag har jämfört elevernas svar för enkätfrågorna i en och samma grupp och sedan jämfört resultatet med andra grupper. Sedan ritade jag resultaten i form av grafer med hjälp av Excel för att det ska bli enkelt och lätt att räkna olika resultat, alltså statistiska resultat. Om undersökning upprepas med större antal elever samt med

(28)

28

längre tid för att svara, kommer resultaten bli säkrare och mer trovärdiga, resultaten kan också skilja sig från nuvarande resultat. (Bryman, 2011).

Enkäten innehöll en fråga om språk, som skulle användas för att dela upp eleverna i två grupper; svenska som första respektive andra språk, och vidare jämföra deras svar på resten av frågorna i enkäten. Problemet med denna uppdelning är de stora skillnader i språknivåer bland eleverna i gruppen svenska som andra språk. Detta inträffades när undersökningen skedde i två olika skolor som har två helt olika bakgrunder. Den första var en skola med flest elever med en utländsk bakgrund där eleverna som föddes i Sverige räknades som svenska som första språk elever medan eleverna som inte hade bott i Sverige länge räknades som svenska som andra språk elever. Den andra skolan hade i princip inga nyanlända elever, vilket orsakades av att eleverna som föddes i Sverige räknades som svenska som andra språk elever eftersom de har ett annat modersmål, medan endast svenska eleverna räknades som svenska som första språk elever. De stora skillnaderna i hur skolorna delar upp eleverna i svenska som första respektive andra språk klasser riskerar felaktiga resultat som inte presenterar gruppen som studeras. Därför fick studien nöja sig med undersökning om motivation hos elever.

5.2 Forskningsfrågan 1

• På vilket sätt påverkar elevernas motivation hur de upplever biologi lärande?

Resultaten visade på ett tydligt sätt att eleverna har olika förmågor, men många behöver stöd och hjälp för att skapa intresse och motivation som ökar lärandet i biologiämnet (Figur 8). Detta resultat har framkommit under undersökningen av elevernas tankar och strategier i olika skolsituationer. Det allra vanligaste svarsalternativet som valts av mer än 81% av eleverna till frågan om elevens möjlighet att lära sig biologi var att de har goda möjlighet att lära sig biologi. En övervägande del av eleverna verkade tro att de har möjligheten att lära biologi och de behöver lägger mer tid eller anstränga sig på ett annat sätt för att uppnå lärandets mål i biologiämnet, så är resultatet i den här undersökningen mycket positivt.

(29)

29

Ibland påverkas resultatet av att de flesta elever som deltagit i undersökningen har olika kulturer eller kommer från olika delar av världen. Rattan et al. (2012) menar att eleverna har olika förmågor, olika språknivåer eller intelligens som kanske är kulturellt formade. I USA till exempel tenderar människor, enligt deras forskning att ha övertygelsen att vissa personer kan bli mycket intelligenta, men detta synsätt börjat utmanas och därmed förändras det också i USA Rattan et al. (2012).

I enkäten påstås det att mer än 74% av eleverna tror på sig själva och att de kan lära sig olika biologiska begrepp eller har goda möjligheter att lära sig naturvetenskapliga ämnen, det är logiskt tänkt. Däremot är det ett stort antal elever som själva inte tar ansvar för sina studier och gör sitt bästa även om de vet att de skulle kunna uppnå sina mål. Ett annat resultat togs från forskning som gjordes av Lin-Siegler et al. (2016), de har märkt att amerikanska högstadieelever som frågats om vem har möjlighet att bli naturvetenskaplig forskare, de flesta savar att ” alla elever kan bli det” men eleverna kopplade inte ihop detta med sina egna förmågor eller möjligheter att de kan bli det.

Även om förutsättningarna för lärandet ser bra ut enligt resultaten, är det tyvärr inte alla elever som kommer att lyckas i lärandet. Många elever har svarat att de borde anstränga sig för att utvecklas i naturvetenskapliga ämnen, men en del ville inte det eller hade inte möjlighet att göra det.

Flera av eleverna i den här undersökningen har inte svenska som modersmål (Figur 12), vilket naturligtvis också är en stor utmaning i skolan och det påverkar elevernas möjligheter, förmågor och motivation. Det är viktigt att skolan bidrar till elevernas språkutveckling. En av de olika uppgifterna lärarna har, är att kunna stödja eleverna att flytta från vardagsspråket till ämne språk. Hajer och Meestringa (2015) förklarar ”utan språk fungerar inta undervisningen”. Då många elever förlorar lusten och intresse till undervisning och lärande, påverkar detta deras motivation till utveckling för framtiden.

Ämnespråket ställer högre krav som är förknippade med kognitiva funktioner, för att uppbygga hypoteser, utvärdera, dra slutsatser, generalisera och klassificera. Ämnesspråket är mer komplicerat än vardagsspråket. Elevernas nivåer i det naturvetenskapliga språket är olika; skriftspråket är mindre personligt, mer abstrakt och strukturerat. Enligt Hajer och Meestringa (2015) kan läraren stötta sina elever vad gäller specifika ämnesord och begrepp. Lärarens medvetenhet om vikten av språket för lärande,

(30)

30

spelar stor roll tillsammans med elevernas behov för att bestämma vilka strategier som underlättar elevernas språkutveckling.

Några eleverna valde ett antal olika metoder eller didaktisk undervisning samtidigt för att uppnå lärande målen (Figur 11). Eleverna gav olika förslag för att stödja deras tankar och intresse. men det var olika alternativa som främja undervisning och det var alternativet genomgång under lektionen, vilket tyder på att de ligger vikten av att lära sig på läraren och inte direkt sig själva, elever vill helst inte anstränga sig och lägga energi på att söka och få in information kring ett ämne.

Det fanns några elever som kommenterade att de hade bra lärare och att skolans stödfunktioner var bra. Det var olika tankar och spännande svar om kunskap och olika biologiska begrepp som visade att de flesta lär sig mycket ” Ja, det finns många man kan nämna men om man tar cellen så innehåller den ribosomer, mitokondrie, cellkärna, kromosomer och annat. Dessutom finns det DNA och RNA” & ” Jo de kan jag” har eleverna trodde att de kan i verkligheten och att de ska lyckas i lärande men det är viktigt att inte glömma att en del elever har stora svårigheter i skolan och i vissa fall svårigheter som inte alltid blir så mycket bättre av en stor egen arbetsinsats.

(31)

31

5.3 Forskningsfrågan 2

• vad tycker eleverna att läraren gör för att lära dem biologi på ett bra

sätt för dem?

Majoriteten av eleverna som har deltagit i undersökningen anger att läraren har väldigt stor roll för att förenkla biologiundervisning, några citatet från elevernas svar på frågan om de bästa sätten de lär sig i:

” När min lärare förklarar till mig” & ” jag gillar jätte mycket när du har genomgångar på tavlan och sen gillar jag också ibland filmer” & ” att läraren sätter sig ner och förklarar för mig”

En lärare kan skapa ett bra klimat i klassrummet och bygga starka relationer för att främja undervisning gör att eleverna känner sig trygga och aktiva i klassrummet. Detta leder till ett bättre läranderesultat (Hromic, 2014). Möten som sker i klassrummet mellan lärare och elev hjälper till med att förenkla svårare begrepp i biologiämnet. Landahl (2006) pekar på att lärarrollen genom åren har förändrats till att läraren måste ha olika arbetsuppgifter utöver sin undervisning. För en givande lärprocess är det nödvändigt att samspel framhålls mellan lärare och elev Nordén (2008). Läraren bör göra sin undervisning begriplig och sträva efter variationsrikedom, eftersom varje enskild elevs lärprocess ser annorlunda och bör en ökad variationsgrad för att fånga elevernas intresse Marton och Boots (2000).

I undersökningen valde några eleverna olika undervisningsmetoder eller så kallade didaktisk undervisning för att uppnå lärande målen (Figur 11). Eleverna fickolika förslag för att stödja deras tankar och intresse. Eleverna tycker att de kan i verkligheten och att de ska lyckas i lärandet men att det är viktigt att inte glömma att en del elever har stora svårigheter i skolan och i vissa fall svårigheter som inte alltid blir så mycket bättre av en stor egen arbetsinsats. Här kommer lärarens roll för att förenkla elevers svårigheter och hjälpa dom i lärprocessen. Läraren kan vägleda eleverna till att hitta lösningar, använda deras erfarenheter och kunskap för att eleverna har varierade förmågor och obegränsad potential (Freeman & Freeman, 1998).

(32)

32

Om läraren tror på sina elevers potential, förmågor och förkunskap så ökar motivationen hos eleverna. Det i sig leder till att kunskapen kommer fram så att de lyckas att nå målen istället för att elevernas prestation försämras eftersom de vet att läraren inte har förtroendet för dem, de tappar då förtroendet för sig själva också (Skolverket, 2011).

Många elever vill ha några små och varierande prov per termin för att det kommer att höja betyget. Eleverna ansåg att provet ska vara med tydliga frågor och lagom svårt, därför kommer alla elever att känna sig motiverade och göra sitt bästa (Skolverket, 2011). Enligt undersökningen vill mer än 82% ha några korta tydliga prov varje termin, så kan lärare variera frågorna och hjälpa eleverna att utvecklas och få bra betyg. Eleverna känner sig trygga, glada och motiverad när de kan besvara olika frågor i olika prov. Utgå från att ge individanpassade uppgifter och aktiviteter som alla elever kan lösa och delta i, då kan eleverna känna att de är kompetenta, när varje individ upplever detta kan eleven nå målen och öka den egna motivationen.

Läraren bygger på relation och samarbete mellan elev och elev och hur eleverna lär av varandra skrev en elev i undersökningen: ”Jag lär mig också bra när jag jobbar med kompisar för så tycker jag också att det är kul att jobba”. Det är som Dysthes (2003) menar i sin bok om vikten för en dialogisk undervisning mellan elever och elever och elever och läraren i klassrummet.

(33)

33

6 Slutsats

I den här studien visade det sig att eleverna har olika svårigheter i biologiämnet, det var bland annat begrepp och teorier. Samtidigt är det flera elever som kan ge förslag på hur undervisningen ska ske. Alltså har de motivationen som krävs för att vilja anstränga sig och öka sin kunskap. Dessutom visade undersökningen att flera elever vill ställa frågor anonymt, anledningarna till det kan vara på grund av språket eller att man inte vågar fråga framför andra. Skolverket som visar att arbetet ska vara med extra anpassningar bör gå från varje individs intresse, stöd och olika åtgärdsprogram kan förenkla lärande.

Lärarens uppgift är då att uppmärksamma alla elever genom att ställa frågor om sin undervisning och få anonyma svar på tex Classroom eller genom enkäter. Läraren kan också avsluta sin lektion med att skriva en fråga på tavlan om sin undervisning och ge elever en möjlighet att besvara det efter lektionen. Läraren kan också utveckla elevernas språk genom arbetet i grupper, diskussioner eller att talande med eleverna om deras egna intressen så att de själva blir motiverade till att prata även när det handlar om biologi. Motivationen bildas av samspelet mellan elever och lärare, utan samspelet kan kunskap och motivation till lärande inte åstadkommas. Flera elever vill lära sig begreppen och tala på ett naturvetenskapligt sätt, varje elev har sitt eget tankesätt om hur undervisningen bör vara. Det som dock har stor vikt i lärandet är inte vilket tankesätt de har utan hur läraren tar hänsyn till varje individ i klassrummet för att skapa den undervisningen som de önskar sig. För att eleverna når sina egna mål, kunskapsmål bör lärarn kunna styra eleverna i en positiv riktning, genom att läraren analyserar och reflekterar och gör anpassningar om sin undervisning.

Som blivande lärare tror jag att de grundläggande principerna kring lärande, elevernas motivation och kunskapsutveckling gäller, att en engagerade lärare är som vill själv fortsätta lära sig och utvecklas för att ha framgångs elever.

6.1 förslag till fortsatt forskning:

I detta arbete undersöktes elevernas motivation för lärande ur endast elevernas perspektiv. Resultaten visar elevernas tankar och idéer om lärande och motivation, för framtida fortsatt forskning kan undersökningen upprepas och utföras för att ta reda på lärarens tankar och observationer om undervisning och lärande och sedan jämföra resultaten ur

(34)

34

elevernas perspektiv respektive lärarens perspektiv. Frågeställningen blir då, vilka är mest effektiva sätt för att öka elevernas motivation i biologi lärande ur lärarperspektiv? Undersökning kan också utföras för att undersöka om motivation ur genusperspektiv där pojkarnas och flickornas svar jämföras i denna åldersgrupp 7-9 åk.

En ny fortsatt forskning kan studera skillnader i elevernas tankar kring motivation och lärande bland eleverna med en utländsk bakgrund och bland de svenska eleverna. För att undvika att hamna i samma problem som detta arbete hamnade i, kan elevernas delas upp i grupper beroende på om de har en utländsk bakgrund, talar svenska hemma eller bara på skolan, och hur länge de har bott i Sverige. Detta resulterar i att eleverna delas upp i flera grupper beroende på deras språknivåer, men resultaten ger en tydligare bild på elevernas tankar i respektive grupp. Den andra fråga kan bli 2- hur påverkar språket motivation för biologi lärande hos eleverna?.

(35)

35

Figurförteckning:

Figur 1: Den didaktiska triangeln. ... 11

Figur 2: Modell över uppgiften språkliga krav (fritt efter Cummins 1996). ... 16

Figur 3: Andel motiverade elever. ... 18

Figur 4: Biologiämnets svårighet för de icke motiverade eleverna. ... 19

Figur 5: Ansträngningsgrad för inlärande av biologi för de icke motiverade eleverna. . 19

Figur 6: Svårighetsgraden för biologiämnet de motiverade eleverna. ... 20

Figur 7: Graden av ansträngning för inlärandet av biologi för de motiverade eleverna. 21 Figur 8: Graden av svårighet för biologiämnet för de elever som varken är motiverade eller omotiverade. ... 21

Figur 9: Graden av ansträngning för inlärande för de elever som är varken motiverade eller omotiverade. ... 22

Figur 10:Möjligheterna för inlärning. ... 23

Figur 11: Eleverna svar på vilka former de fördrar att lära sig. ... 24

Figur 12: Eleverna föredra flera små prov framför ett stort prov. ... 25

Figur 13: Andel eleverna som hade svenska som modersmål eller andraspråk. ... 25

Figur 14: Graden av elever som vågar ställa frågor på lektionen. ... 26

(36)

36

Referenser:

Ahmed, A., & Pollitt, A (2001). Science or Reading?: how students think when answering TIMSS questions. IAEA, Rio de Janeiro.

Ahmed, A., & Pollitt, A (2003) Why do students get exam questions wrong? International Association for Educational Assessment Conference, Manchester.

Aldén, L., Hammarstedt, M., & Neuman, E. (2014) Ethnic segregation, sipping behavior, and native residential mobility, Centre for Labour Market and

Discrimination Studies, Linnaeus University International Migration Review, Volume 49, Issue 1, Publicerad: 15 November 2020.

Annika, K. aut. (2019). Det flerspråkiga NO-klassrummet: en studie om translanguaging som läranderesurs i ett NO-klassrum. Malmö universitet, Fakulteten för lärnade och samhälle.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2) Malmö: Liber AB.

Carlgren, I., & Marton, F. (2002). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets förlag

Cederberg, A. (1997). Från tystnad till tal, i Rhetorica Scandinavica nr 4.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research methods in education (7 ed.): Milton Park, Abingdon, Oxon, [ England]; New York: Routledge

Crosson, A.C., & Lesaux, N.K. (2013). Does knowledge of connectives play a unique role in the reading comprehension of English learners and English-only students? Journal of Research in Reading. (s. 241–349).

https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2011.01501.x

Cummins, J. (2017). Flerspråkligaelever: Effektiv undervisning i en utmanande tid, Stockholm: Natur & kultur

Dempster, E.R. (In press). Text-based strategies for answering multiple choice questions among South African learners: what can we learn from TIMSS 2003? South African Journal for Research in Mathematics, Science and Technology Education.

Dewey, J. (1980). Erfarenhet och utbildning. I S. Hartman, U. P. Lundgren & R. M. Hartman (red), Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter (s. 163– 219). Stockholm: Natur & Kultur.

Dysthes, O. 2003 Dialog, samspel och lärande, Lund: Studentlitteratur.

Ehdwall. D. (2018). Artikel Hur läraren kan stödja andraspråkelever på gymnasiet att tala kemi?

https://www.mnd.su.se/polopoly_fs/1.400944.1536821213!/menu/standard/file/Bind er2.pdf [Använd 17-12-2020]

Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik, Towns, Ann E. &

Wängnerud, Lena (2017), Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad, 5:e uppl. (Stockholm: Wolters Kluwer)

(37)

37

Gärdenfors, P. (2010). Lusten att förstå: om lärande på människans villkor. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur

Grundskolan kursplan biologi (2011) Skolverket.

https://www.skolverket.se/publikationer?id=2633 [Använd 17-12-2020]

Hajer M., & Meestringa T. (2014). Språkinriktad undervisning. En handbok. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.

Hromic, M. (2014) Undersökning I pedagogiskt arbete. Faktorer som påverkar elevers lärande- en studie om elevers uppfattningar. (Magisteruppsats. Borås

Högskola). http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1309905/FULLTEXT01.pdf

[Använd 17-12-2020]

Hudson, B., & Meyer, M. A. (2011). Beyond Fragmentation: Didactics, Learning and Teaching in Europe. Opladen & Farmington Hills, MI: Barbara Budrich Publishers.

Hugo, M. (2011). Från motstånd till framgång-att motivera när ingen motivation finns.

Jane S. Townsend. (1998). Silent Voices: What Happens to Quiet Students during Classroom Discussions? The English Journal, 87(2), 72–80.

https://doi.org/10.2307/821554

Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Kalmar: Lenanders grafiska AB.

Landahl, J. 2006. Auktoritet och ansvar: Lärarens fostrans- och omsorgsarbete i

historisk belysning. (Diss, Stockholm’s universitet, Stockholm).

http://journals.lub.lu.se/index.php/aio/article/view/16854/15234 [Använd 2020-12-17]

Lee, O. (1,2). (n.d.). Science education with English language learners: Synthesis and research agenda. Review of Educational Research, 75(4), 491–530.

https://doi.org/10.3102/00346543075004491

Lemke, J. L. (1990). Talking Science. Language, Learning and Values. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation.

Lin-Siegler, X., Ahn, J. N., Chen, J., Fang, F. F. A., & Luna-Lucero, M. (2016).

Even Einstein struggled: Effects of learning about great scientists' struggles on high school students' motivation to learn science. Journal of Educational Psychology,

108(3), 314

M. Gail Jones, & Thomas M. Gerig. (1994). Silent Sixth-Grade Students:

Characteristics, Achievement, and Teacher Expectations. The Elementary School Journal, 95(2), 169 182.)

Malten, A, (2002). Hjärnan och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. 1 red. Lund: Studentlitteratur.

Nordén, B. (2008). Lärares erfarenheter av förändrad undervisning – lärare möter övergångar mellan det lokala och det globala klassrummet. (Master Thesis, Lund’s University, Lund).

(38)

38

Olander, C. (2010). Towards an interlanguage of biological evolution: Exploring students talk and writing as an arena for sense-making. Göteborg: Acta Universitets Gothoburgensis.

Piaget, J. (1976). Framtidens skola. att förstå är att upptäcka. Forum.

Prosser, M., & Trigwell, K. (2001). Understanding Learning and Teaching: The Experience in Higher Education. Buckingham: Open University Press. The Society for Research into Higher Education.

Rattan, A., Savani, K., Naidu, N. V. R., & Dweck, C. S. (2012). Can everyone

become highly intelligent? Cultural differences in and societal consequences of beliefs about the universal potential for intelligence. Journal of Personality and

Social Psychology, 103(5), 787. 2019-12-02019-12-01

Selander, S. (2017). Didaktiken efter Vygotskij. Stockholm: Liber.

Skolinspektionen (2010). Framgång i undervisningen- En sammanställning av forskningsresultat som stöd för granskning på vetenskaplig grund i skolan. Tillgänglig:

http://www.skolinspektionen.se/Documents/Om-oss/sammanfattningforskningsoversikten.pdf [Använd 11-12-2020]

Skolverket (2008). Vad händer i NO undervisning

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a6583bf/1553961723163 /pdf2121.pdf [Använda 17 december 2020]

Skolverket (2011), Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-

kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet [Använd 17 december 2020]

Skolverket (2013a). Språk, lärande och identitet https://larportalen.skolverket.se Skolverket (2016a). PISA 2015. [online]

https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2016/pisa-2015.-15-aringars-kunskaper-i-naturvetenskap-lasforstaelse-och-matematik [Använd 7 november 2020]

Skolverket (2020). PISA 2019.[online]

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och- utvarderingar/internationella-jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/pisa-internationell-studie- [Använd 10 december 2020] Stockholm: Liber AB. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer: inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning, Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vygotskij, L. S. (1981). Psykologi och dialektik–En antologi i urval av Lars-Christer Hydén. Stockholm: Nordstedt & Söner.

Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, US: Harvard University Press.

(39)

2021-01-01 Bilaga 1: Enkät om elevers motivation för NO-ämnen

https://docs.google.com/forms/d/1nH0i9nCKwY428zWTFD-OH-prLmtv-rR5GV4WaTozji0/edit 1/5

Namnlöst avsnitt

1.

Övrigt:

Markera alla som gäller.

12 år 13 år 14 år 15 år

2.

Kvinna Man Annat Vill ej ange

3.

Svenska

Svenska som andraspråk

Bilaga 1: Enkät om elevers motivation för

NO-ämnen

Denna enkät används för att visa statistik kring elevers relation till No-ämnen och kommer att användas i mitt examensarbete. Alla svar är anonyma och är lagstiftade, samt kommer att användas i examensarbete endast.

*Obligatorisk

1. Hur gammal är du? *

2. Kön *

(40)

4.

Markera endast en oval.

Mycket lätt

1 2 3 4 5

Mycket svårt

5.

Håller med

1 2 3 4 5

Håller inte med

6.

Håller med

1 2 3 4 5

Håller inte med

7.

Håller med

1 2 3 4 5

Håller inte med

4. Hur svåra anser du No-ämnena är? *

5. Har du lust och motivation till att lära dig biologi? *

6. Tycker du att man måste anstränga sig för att lära sig biologi? *

(41)

8.

Ett av de svåraste ämnena jag läser Ett medelsvårt ämne

Ett lätt ämne

9.

Övrigt:

Genomgångar under lektioner Läroböcker

Laborationer Filmer på youtube

Söka informationer på nätet Läxförhör eller små prov Inlämningsuppgifter

10.

8. Tycker du att biologi ämnet är *

9. På vilket sätt tycker du att du lär dig biologi bäst? Välj gärna fler alternativ. *

(42)

11.

De videogenomgågnarna av Magnus Ehinger Vanliga genomgångar på lektionstid

Laborationer innan genomgång Laborationer efter genomgång biologiquiz (kahoot eller annat)

12.

Ja, alltid Ja, ibland

Nej, det är inte jobbigt

13.

Anonymt Hel klass

14.

Ja, jag förstår det hen säger

Nej, jag förstår inget av det hen säger Ja, men inte i helhet

11. På nätet finns det videogenomgångar som ungefär är 5 minuter långa. De genomgångarna är gjorda av Magnus Ehniger och är väldigt omfattande. Vilka av alternativen lär du dig på som bäst tycker du? *

12. Tycker du att det är jobbigt att ställa frågor till lärare inför alla andra elever? *

13. Det finns en möjlighet genom en app att ställa frågor till läraren anonymt eller att frågan ställs endast till lärare utan att andra vet. Föredrar du att ställa frågan anonymt eller i hel klass? *

(43)

15.

16.

Ett stort prov Små prov

17.

Jag tror att det kan vara kul Jag tror inte att det kan vara kul

Det här innehållet har varken skapats eller godkänts av Google.

15. Kan du några biologiska begrepp? Skriv gärna dem om du kan!

16. Är det bättre med ett stort prov eller att dela upp provet på flera små provstillfälle? *

17. Som en avslutande fråga vill jag gärna veta ifall du tror att det kan vara kul att lära dig biologiska begrepp och tala ett vetenskapligt språk under lektionen? *

(44)

https://docs.google.com/forms/d/1nH0i9nCKwY428zWTFD-OH-prLmtv-rR5GV4WaTozji0/viewanalytics 1/10

Namnlöst avsnitt 1. Hur gammal är du?

152 svar

2. Kön

152 svar

Bilaga 2: Enkät om elevers motivation för

NO-ämnen

152 svar 0 20 40 60 80 12 år 13 år 14 år 15 år -12 16 3 (2 %) 3 (2 %) 3 (2 %) 64 (42,1 %) 64 (42,1 %) 64 (42,1 %) 28 (18,4 %) 28 (18,4 %) 28 (18,4 %) 56 (36,8 %) 56 (36,8 %) 56 (36,8 %) 1 (0,7 %) 1 (0,7 %) 1 (0,7 %) 1 (0,7 %) 1 (0,7 %) 1 (0,7 %) 0 20 40 60 80 Kvinna Man Annat Vill ej ange 67 (44,1 %) 67 (44,1 %) 67 (44,1 %) 79 (52 %) 79 (52 %) 79 (52 %) 3 (2 %) 3 (2 %) 3 (2 %) 3 (2 %) 3 (2 %) 3 (2 %)

(45)

3. Har du svenska eller svenska som andraspråk

152 svar

4. Hur svåra anser du No-ämnena är?

152 svar

0 50 100 150

Svenska

Svenska som andraspråk

118 (77,6 %) 118 (77,6 %) 118 (77,6 %) 34 (22,4 %) 34 (22,4 %) 34 (22,4 %) 1 2 3 4 5 0 20 40 60 80 8 (5,3 %) 38 (25 %) 75 (49,3 %) 30 (19,7 %) 1 (0,7 %) 1 (0,7 %) 1 (0,7 %)

(46)

5. Har du lust och motivation till att lära dig biologi?

152 svar

6. Tycker du att man måste anstränga sig för att lära sig biologi?

152 svar 1 2 3 4 5 0 20 40 60 80 29 (19,1 %) _{28 (18,4 %)} 64 (42,1 %) 18 (11,8 %) 13 (8,6 %) 1 2 3 4 5 0 20 40 60 45 (29,6 %) 50 (32,9 %) 36 (23,7 %) 18 (11,8 %) 3 (2 %) 3 (2 %) 3 (2 %)

(47)

7. tror du att du har goda möjligheter att lära dig biologi?

152 svar

8. Tycker du att biologi ämnet är

152 svar 1 2 3 4 5 0 20 40 60 59 (38,8 %) 38 (25 %) 39 (25,7 %) 9 (5,9 %) _{7 (4,6 %)} 0 50 100 150

Ett av de svåraste ämnena jag läser

Ett medelsvårt ämne

Ett lätt ämne 18 (11,8 %) 18 (11,8 %) 18 (11,8 %) 118 (77,6 %) 118 (77,6 %) 118 (77,6 %) 25 (16,4 %) 25 (16,4 %) 25 (16,4 %)