Det ska ju vara kul att
lära sig
En studie grundad på elevers uppfattningar om motivation och
kunskapsutveckling i samhällskunskapsämnet
KURS: Examensarbete för grundlärare 4–6
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i åk 4–6
FÖRFATTARE: Mathilda Johansson
HANDLEDARE: Rebecka Florin Sädbom
EXAMINATOR: Radu Dinu TERMIN: VT20
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för
grundlärarprogrammet 4–6, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet åk 4–6
Vårterminen 2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________________________ Mathilda Johansson
Det ska ju vara kul att lära- en studie grundad på elevers uppfattningar om motivation och
kunskapsutveckling i samhällskunskapsämnet
Antal sidor: 32
__________________________________________________________________________ Att fostra morgondagens demokratiska medborgare är ett av skolans viktigaste uppdrag. I ämnet samhällskunskap ges eleverna möjlighet att inhämta kunskap och förståelse för samhället, dess invånare och funktioner. Motivation är en positivt bidragande faktor till kunskapsutveckling och studiens syfte är att bidra med kunskap om vad elever anser motivera dem i ämnet samhällskunskap samtidigt som de lär sig på bästa sätt. För att besvara studiens syfte formulerades frågeställningar gällande elevers beskrivningar om motivation och undervisningens utformning för ökad kunskapsinlärning i samhällskunskapsämnet. Studiens inriktning är motivation och kunskapsinlärning i ämnet samhällskunskap i årskurserna 4–6, beskrivet ur ett elevperspektiv, och tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv där kommunikation och kunskapsutveckling i interaktion med andra är centralt.
Studien genomfördes med en kvalitativ metod, och datainsamling skedde med hjälp av fokusgruppsintervjuer. Genererad data transkriberades och analyserades sedan med hjälp av kodning, kategorisering och begreppsbildning. Resultatet visade på flertalet faktorer som eleverna beskrev som motiverande och positiva för deras kunskapsinlärning, där de mest framträdande var interaktivt arbete, användandet av bilder och film i undervisningen samt vikten av lärarens agerande i klassrummet. Elevernas svar har sedan satts i relation till tidigare forskning, vilket går att läsa om i avsnittet för resultatdiskussion.
Elevernas beskrivningar skildrade flera faktorer, både positiva och negativa som inverkande på deras motivation och kunskapsinlärning, vilka kan vara till stor hjälp att ta i beaktande vid utformning av undervisning.
JÖNKÖPING UNIVERSITY Degree Project for Teachers in Primary School Years 4–6 15 credits
School of Education and Communication Teacher Education Program for Primary Education- School Years 4–6
Spring term 2020
ABSTRACT
_________________________________________________________________________ Mathilda Johansson
It should be fun to learn- a study exploring pupils´ opinions on motivational and learning
techniques in civic education
Number of pages: 32 __________________________________________________________________________ Raising tomorrows democratic citizens is one of the main purposes of education. In the subject of civic education pupils get an opportunity to learn about and to get an understanding of society and its functions and inhabitants. Motivation is a positive factor for knowledge development and the aim of this thesis is to contribute with knowledge about pupils´ opinions on motivational and learning techniques in the subject of civic education. To answer the thesis aim, framing of questions has been made about pupils´ opinions on motivation and how lessons should be designed to increase knowledge development in the subject of civic education. The focus of this thesis is motivation and knowledge development in the subject of civic education in school years 4–6, and the theoretical framework is the sociocultural perspective in which communication and knowledge development in social contexts are fundamental.
The thesis data were collected through focus group interviews which is a qualitative method. The data from the interviews were then transcribed and analyzed in three different steps; coding, categorizing and conceptualization. The result shows many factors that motivate pupils and increases their knowledge in the subject of civic education. Some of these factors were interactive learning, pictures and films. How teachers act in the classroom was also something that the pupils felt had a significant impact on their motivation and knowledge development.
The pupils described many factors, both positive and negative ones, which have an impact on their motivation and their knowledge development. These factors should be considered when designing lessons in the subject civic education.
Key words: civic education, pupils understanding, sociocultural perspective, motivation, knowledge development techniques
Innehållsförteckning
1. INLEDNING... 6
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
3. BAKGRUND ... 8
3.1 Definition av begreppet motivation ... 8
3.2 Tidigare forskning ... 8
3.2.1 Elevers kunskapsutveckling ... 9
3.2.2 Faktorer som påverkar elevers motivation ... 9
3.3 Samhällskunskapsämnet i läroplanen ... 10
3.3.1 Läroplanens två inledande kapitel ... 10
3.3.2 Samhällskunskapsämnet i Lgr 11 ... 11
3.4 Studiens teoretiska ramverk ... 11
4. METOD OCH MATERIAL ... 13
4.1 Kvalitativ metod ... 13
4.2 Fokusgrupper som metodval ... 13
4.2.1 Definition fokusgrupp ... 14
4.2.2 Fokusgruppers användningsområden ... 14
4.2.3 Fokusgruppers utformning ... 15
4.3 Datainsamling ... 15
4.4 Urval ... 16
4.5 Transkribering och avidentifiering ... 17
4.5.1 Transkribering av fokusgruppsintervjuer... 17 4.5.2 Avidentifiering av medverkande ... 17 4.6 Materialanalys ... 17 4.6.1 Kodning ... 18 4.6.2 Kategorisering ... 18 4.6.3 Begreppsbildning ... 18 4.7 Etiska överväganden... 19
5.1 Interaktivt arbete för elevers motivation och kunskapsutveckling ... 20
5.2 Motivation och kunskapsutveckling vid självständigt arbete ... 21
5.3 Bilder för elevers motivation och kunskapsutveckling ... 22
5.4 Tekniska hjälpmedels inverkan på elevers motivation och kunskapsutveckling ... 23
5.5 Variation för elevers motivation och kunskapsutveckling ... 23
5.6 Arbetsmiljöns inverkan på elevers motivation och kunskapsutveckling ... 24
5.7 Lärarens roll för främjande av elevers motivation och kunskapsutveckling ... 25
5.8 Resultatsammanfattning ... 26 6. DISKUSSION ... 27 6.1 Metoddiskussion ... 27 6.1.1 Studiens tillförlitlighet ... 29 6.2. Resultatdiskussion ... 29 BILAGOR ...
1. INLEDNING
Ämnet samhällskunskap har en viktig roll att fylla i den svenska grundskolan. Det är i det ämnet eleverna ges möjlighet att lära sig om samhällsekonomi, politiska system och demokratiska processer. De får en inblick i och möjlighet att reflektera över och ta ställning i frågor som jämställdhet, mänskliga rättigheter och ansvarsfullt handlande. Även informationsspridning, källkritik och ansvarsfullt agerande i ett digitaliserat samhälle är områden som berörs. Samhällskunskapsämnet har med andra ord en betydelsefull och bildande funktion för att fostra och utbilda kommande generations demokratiska medborgare (Skolverket, 2018).
Undervisningen ska vara utformad på så sätt att den möjliggör elevers kunskapsutveckling. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet [Lgr 11] kan det bland annat läsas att ”skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden” (Skolverket, 2018, s. 7). Trots det finns det elever som upplever bristande motivation i klassrummet och det finns även de som har svårigheter att nå de uppsatta målen. Många gånger kan det vara svårt att finna arbetssätt som elever finner motiverande och som samtidigt gynnar deras kunskapsutveckling. Utifrån nämnda problemområde formades ett syfte och frågeställningar vilka i föreliggande studie syftar till att undersöka elevers uppfattningar om vad som motiverar dem i ämnet samhällskunskap samtidigt som de upplever att de lär sig på bästa sätt.
Det finns många olika teorier om kunskapsutveckling och hur den uppstår, och föreliggande studie har valt att utgå från den sociokulturella teoribildningen där lärande i samspel med andra är centralt. Den sociokulturella teoribildningen menar vidare att kommunikation och interaktion är viktiga delar i kunskapsutvecklingen och att lärande sker i sociala kontexter. Man lär av någon som kan mer, för att sedan klara av det på egen hand.
Motivation är en faktor som spelar stor roll i kunskapsutveckling, och enligt Lgr 11 ska utbildningen främja ”en livslång lust att lära” (Skolverket, 2018, s. 5). Motivation kan beskrivas på olika sätt och kan ha sin utgångspunkt ur flera olika faktorer. Ämnet samhällskunskap ställt i relation till motivation och kunskapsutveckling är ett relativt obeforskat område, och därav uppfattades det som ett område väl värt att undersöka. Kanske kan studiens resultat även inspirera fler att undersöka frågor relaterade till elever, motivation och kunskapsinlärning.
Föreliggande studie utgår från ämnet samhällskunskap i årskurs 4–6, med ett sociokulturellt förhållningssätt och med infallsvinkeln på elevernas syn på motiverande arbetssätt och hur de anser att de lär sig bäst. Det är en kvalitativ studie, där elever intervjuats i fokusgrupper, och det är deras svar som ligger till grund för resultatet. Med ett motivationsfrämjande arbetssätt ökar möjligheten att eleverna ska intressera sig för ämnet och därmed även vilja lära sig mer. Det är när intresset och glädjen infinner sig som inlärningen går som bäst och som en elev uttryckte sig, det ska ju vara kul att lära sig.
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med föreliggande studie är att bidra med kunskap om vad elever anser motiverar dem i samhällskunskapsundervisningen. Studien är inriktad mot årskurserna 4–6 i den svenska grundskolan.
Studiens frågeställningar lyder följande:
•
Vilka undervisningsfaktorer beskriver elever som motiverande i samhällskunskapsundervisningen?•
På vilka sätt kan undervisningen i ämnet samhällskunskap utformas utifrån elevernas erfarenheter för att främja deras motivation och kunskapsutveckling?3. BAKGRUND
Föreliggande studie intresserar sig för faktorer som påverkar elevers motivation i ämnet samhällskunskap. I följande kapitel behandlas definition av begreppet motivation (3.1), för att sedan övergå till tidigare forskning (3.2), ämnet samhällskunskap i den svenska grundskolan i enlighet med Lgr 11 (3.3) samt studiens teoretiska ramverk (3.4).
3.1 Definition av begreppet motivation
Nationalencyklopedins definition av begreppet motivation lyder ”psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål” (Öhman, u.å.). Vidare beskriver nationalencyklopedin att motivation kan beskrivas som antingen inre eller yttre betingad. Den kan även vara primär, det vill säga biologiskt betingad, eller sekundär, socialt och kulturellt betingad (Öhman, u.å.).
Motivation kan ses som den drivkraft som gör att vi strävar mot olika mål (Herpratiwi, Darsono, Sasmiati, och Pujiyatli, 2018). Nämnda drivkraft kan bero på både inre och yttre faktorer, där viljan att uppnå något för sin egen skull innebär den inre motivationen (Gärdenfors, 2006; Lazowski & Hulleman, 2015). Den inre motivation beskrivs bestå av tillfredställelsen av att lära, viljan att delta i lärandesituationer samt viljan att uppnå en känsla av tillfredsställelse (Mikail, Hazleena, Harun & Normah, 2017; Lazowski & Hulleman, 2015). Yttre motivation är däremot påverkat av yttre faktorer som exempelvis belöning eller bestraffning (Gärdenfors, 2006; Lazowski & Hulleman, 2015). Betyg kan ses som en yttre motivationsfaktor som vanligen sporrar eleverna att prestera (Gärdenfors, 2006).
Som ovan nämnts, kan begreppet motivation definieras på flertalet olika vis. I föreliggande studie har valet gjorts att definiera motivation som ”den drivkraft, behov, som gör att vi människor arbetar för att nå det mål vi strävar efter för personlig vinning” (Bylander & Johansson, 2019, s. 5). Vald definition på motivation är densamma som i studien Motivation- en framgångsfaktor i ämnet samhällskunskap. Hur motiveras elever till att utveckla kunskap inom ämnet samhällskunskap? (Bylander & Johansson, 2019) som delvis är en utgångspunkt för föreliggande studie.
3.2 Tidigare forskning
I följande avsnitt beskrivs relevant tidigare forskning kring elevers kunskapsutveckling och motivation. Det finns ett flertal teoribildningar om kunskapsutveckling och nedan presenteras ett urval av de mest omtalade (3.2.1) för att sedan ge en inblick i olika faktorer som påverkar elevers motivation (3.2.2). Det finns sedan tidigare begränsat med forskning gällande samhällskunskapsämnet och framförallt i årskurserna 4–6, därav har den forskning som finns gällande motivation och kunskapsutveckling applicerats till samhällskunskapsämnet och till årskurserna 4–6.
3.2.1 Elevers kunskapsutveckling
Piaget (1968) beskriver att barns kunskapsutveckling sker i olika stadier där varje stadie har sitt speciella utvecklingsområde. I åldern mellan sju och tolv år utvecklas barnets sociala förmågor, som exempelvis förmågan att diskutera och reflektera. Även det abstrakta tänkandet och moralen är typiska områden som utvecklas under perioden. Vidare beskriver Piaget (1968) företeelserna assimilation och ackommodation. Assimilation innebär gradvis adderande av nya lärdomar till sin förståelse medan den nya informationen vid ackommodation behöver anpassas till den förförståelse och omvärld som kunskapen ska uttryckas i. Både assimilation och ackommodation sker vid möte med nya erfarenheter, och adaption uppstår utifrån dem båda som en integration till verkligheten. Det är i de situationerna som utveckling sker.
Dewey (1999) beskriver att människan från födseln är omogen och hjälplös. Men det menar han inte är enbart något negativt, utan att det istället även innebär en utvecklingspotential och en möjlighet att växa. Han betonar att utifrån människans formbarhet skapas vanor, dels i form av ackommodation, dels i en mer aktiv form som kräver tanke och kreativitet vilka ger oss möjlighet att utvecklas, och att utvecklas är utmärkande för livet som sådant. Dewey likställer utbildning med utveckling, och menar att en god undervisning karaktäriseras av dess förmåga att skapa viljan att växa. Genom att eleven deltar i undervisningen aktivt och får använda erfarenheter och tanke i en framåtsyftande process möjliggörs utveckling.
Lev Vygotskij (1934), en av grundarna av den sociokulturella teoribildningen, menar att utveckling sker i sociala sammanhang, och att kommunikation är av vikt. Han menar att tanken och ordet till en början utvecklas var för sig, men att de sedan korsar varandra och tanken får ett språk, och språket blir mentalt. Kunskapsutveckling sker med språket som en betydande faktor, och ökar i takt med tillägnandet av språket, något som delvis sker genom barnets medfödda nyfikenhet och vilja att lära sig. Vygotskij (1978) beskriver vidare något som han väljer att benämna som den proximala utvecklingszonen. Nämnda utvecklingszon definierar han som ”the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult gradience or in collaboration with more capable peer” (Vygotskij, 1978, s. 86). Med det menas att individen, med hjälp av en annan individ som nått en högre kunskapsnivå, kan tillägna sig mer kunskap om ett område som individen inte hade klarat på egen hand för att sedan klara av det på egen hand. Det är i interaktion med andra som utveckling sker.
3.2.2 Faktorer som påverkar elevers motivation
Litteraturen visar att det finns flera faktorer som har positiv inverkan på elevers motivation. Undervisning som utgår från elevernas erfarenheter och intressen har visat sig ha gynnsam inverkan på elevers motivation (Herpratiwi, et.al., 2018). Debatter, muntliga presentationer (Youniss, 2011) och virtuella spel (Yang, 2012) som grundar sig i elevernas erfarenheter är undervisningsformer som visat påverka elevers motivation och lärande i positiv riktning. Säljö (2014) menar att då vi idag lever i ett digitaliserat samhälle, där eleverna dagligen utsätts för digitaliseringen, är det av stor vikt att alla elever får en grundläggande kunskap om tekniken. Vidare menar han att elever till stor
del motiveras av respons från lärare och kamrater. Positiv respons resulterar i positiv påverkan på motivation och negativ respons leder således till negativ inverkan.
Som ovan nämnts motiveras elever genom att undervisningen anpassas till elevgruppens intresse och förkunskaper, trots det planeras inte alltid undervisningen utifrån nämnda faktorer. Utgår inte undervisningen utifrån elevers intresse, engagemang och förkunskaper finns risk att de kan bli omotiverade. Ytterligare en faktor som riskerar att påverka elevers motivation i negativ riktning är om lektionerna utformas på ett enformigt sätt där läraren är kunskapsförmedlaren och eleverna passiva mottagare (Kiliçoglu, 2018). Även alltför läromedelsbunden undervisning tenderar att påverka elevers motivation negativt (Palacios Mena, 2018). Ytterligare en faktor som gör att elevers motivation riskerar bli lidande är om den fysiska miljön eleverna befinner sig i inte upplevs som säker för individen (Adiele & Abraham, 2013).
3.3 Samhällskunskapsämnet i läroplanen
I följande avsnitt beskrivs ämnet samhällskunskap ur ett svenskt grundskoleperspektiv. Det görs utifrån Lgr 11 och dess inledande två kapitel skolans värdegrund och uppdrag och övergripande mål och riktlinjer (3.3.1), för att sedan övergå till en överblick av det centrala innehållet och kunskapskraven för ämnet i åk 4–6 (3.3.2).
3.3.1 Läroplanens två inledande kapitel
Läroplanen inleder sitt första kapitel om skolans värdegrund och uppdrag med meningen ”Skolväsendet vilar på demokratins grund” (Skolverket, 2018, s. 5). Här belyses även att eleverna ska erhålla och utveckla demokratiska värden så som ”människors okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor” (Skolverket, 2018, s. 5), vilka samtliga är områden som behandlas i ämnet samhällskunskap. Kopplat till området motivation framgår det att utbildningen ska främja ”en livslång lust att lära” (Skolverket, 2018, s. 5), samt att ett av skolans uppdrag är att ”främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden” (Skolverket, 2018, s. 7). I det andra kapitlet redogörs för skolans mål och riktlinjer gällande flertalet områden som även ingår i ämnet samhällskunskap såsom målet att varje enskild elev ska kunna agera och verka utifrån ett etiskt och medmänskligt perspektiv samt utveckla ett jämställt och demokratiskt förhållningssätt. Läraren ska i undervisningen bland annat tydliggöra och diskutera med eleverna om vårt samhälles värdegrund (Skolverket, 2018). Att samhällskunskapsämnet är av betydande vikt i undervisningen framgår tydligt i följande citat där det står att skolan ska arbeta för att varje elev ”kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga erfarenheter” (Skolverket, 2018, s. 10).
3.3.2 Samhällskunskapsämnet i Lgr 11
Stoffet i samhällskunskapsämnet samstämmer i mycket med läroplanens två inledande kapitel (se 3.2.1). Det centrala innehållet för samhällskunskap i åk 4–6 berör följande områden: individer och gemenskaper, information och kommunikation, rättigheter och rättsskipning, samhällsresurser och fördelning samt beslutsfattande och politiska idéer (Skolverket, 2018). Syftet med ämnet samhällskunskap är att eleverna ska få kunskap och förståelse för områden som berör samhället och mänskliga relationer så som mänskliga rättigheter, demokrati och beslutsfattning och källkritik och därigenom ges förutsättningar att bli en väl fungerande samhällsmedborgare (Skolverket, 2018). Kunskapskraven knyter an till det centrala innehållet på så sätt att elevers kunskap om ämnet samt deras förmågor att analysera och diskutera bedöms (Skolverket, 2018, s. 230–231). Kriterierna för vad undervisningen ska innefatta och hur kunskapen ska bedömas beskrivs i Lgr 11, men det framgår inte hur undervisningen ska utformas. Studiens syfte är att bidra med kunskap om det utifrån ett elevperspektiv.
3.4 Studiens teoretiska ramverk
Föreliggande studie utgår från den sociokulturella teoribildningen där kommunikation och interaktion är grundläggande faktorer. Ett av de mest framträdande dragen i den sociokulturella teoribildningen är att lärande sker i sociala kontexter där den lärande personen deltar. Individen lär i samspel med andra, och på så sätt sprids och utvecklas kunskap. För att tolka och förstå vår omgivning använder människan sig av redskap, vilket kallas mediering, och redskapen kan vara både språkliga och materiella. Vygotskij menar att människan inte reagerar på omvärlden direkt, utan att redskapen förmedlar verkligheten, och vi hanterar den genom dem. Det är i interaktion med andra som möjlighet att ta del av de medierande redskapen ges (Säljö, 2014). Motivation är en betydelsebärande faktor inom den sociokulturella teoribildningen, och för att motivation ska uppstå krävs aktiv deltagande (Andersson, 2017). Herpratiwi, et.al. (2018) menar att personer motiveras av arbete i samspel med andra, och att elever därmed också lär sig mer genom arbete i grupp.
Den sociokulturella teoribildningen grundar sig i Lev Vygotskijs utvecklingsteori i vilken den proximala utvecklingszonen anses central. Med den proximala utvecklingszonen menas att när en person lärt sig behärska ett område, kan den med stöttning av någon som nått en högre färdighetsgrad, lära sig behärska närliggande områden inom utvecklingszonen. Med sådan stöttning, även kallad scaffolding, ges personen möjlighet att utvecklas i sin kunskapsinlärning från att inte kunna, till att med hjälp av andra klara något till att därefter klara det på egen hand (Vygotskij, 1934; Säljö, 2016). Arbete i grupp kan vara utvecklande för individen, så som för gruppen som helhet. Van Compernolle och Williams (2013) menar att det är när kunskap genom kommunikativ interaktion delas bland gruppmedlemmar som lärande sker. När gruppens arbete framskrider och gruppen gemensamt löser uppgifter gynnas inte bara gruppen som helhet utan även individen. De menar dock att arbete i grupp inte automatiskt resulterar i att utveckling kommer att ske. Det är genom gemensamt bidragande och kommunikativ interaktion mellan gruppmedlemmarna som lärande sker.
Det finns fler teoribildningar än den sociokulturella som skulle kunna vara möjliga att utgå ifrån, exempelvis Piagets utvecklingspsykologi med fokus på den kognitiva utvecklingen. Nilholm (2016) beskriver likheter mellan Piagets och Vygotskijs teoribildningar vilka båda menar att utveckling sker genom erfarenheter, men betonar även skillnader som att inom den kognitiva teoribildningen är fokus mer på att individens kunskap uppstår ur egna erfarenheter, medan ur ett sociokulturellt perspektiv uppstår kunskap genom erfarenheter i sociala kontexter. Säljö (2014) menar att ytterligare en skillnad mellan Piagets och Vygotskijs teorier är språkets betydelse. Piaget menar att utvecklingen sker individuellt och att språket används för att kommunicera med andra, medan Vygotskij menar att språket och interaktion med andra är en förutsättning för utveckling. Då skolan utgör en social kontext och interaktionen individerna emellan upplevdes intressanta att undersöka gjordes valet att utgå från det sociokulturella perspektivet på elevers motivation och kunskapsutveckling.
4. METOD OCH MATERIAL
I följande kapitel behandlas metod och material. Inledningsvis beskrivs avsnittet metod (4.1), därefter behandlas fokusgrupper som metodval (4.2), genomförandet av faktainsamlingen (4.3), för att sedan övergå till kriterier för urval (4.4), det vill säga vilka kriterier det fanns för medverkan i studien. Därpå behandlas transkribering och avidentifiering av fokusgruppsintervjuerna (4.5) för att sedan övergå till materialanalys (4.6). Avslutningsvis behandlar kapitlet etiska överväganden (4.7).
4.1 Kvalitativ metod
Studien bygger på kvalitativa data i form av intervjuer. I en kvalitativ studie ligger, till skillnad från i en kvantitativ studie, inte tyngdpunkten på mängden data utan mer på data av kvalitativ karaktär. Ordet är i fokus, och det är tolkning av data vanligen utifrån ett konstruktionistiskt synsätt som ligger till grund för resultatet. Eftersom det är människor och deras upplevelser som ska undersökas, är det centrala i kvalitativa studier dels att se världen utifrån studieobjektens perspektiv, dels att ha ett abduktivt synsätt, det vill säga att ha en förståelse för de berörda människorna och dess kontext. Det finns likheter mellan kvalitativa och kvantitativa studier, och bland annat söker båda svar på sina frågeställningar för att sedan koppla resultatet till litteraturen. De vill båda visa på de variationer som uppkommer vid undersökningarna och dessutom är transparens i hela arbetsprocessen av vikt. En kvantitativ studie är dock mer inriktad på siffror, distans och generalisering. En kvalitativ studie bygger motsatt mot en kvantitativ på meningssökande, närhet till studieobjekten och en kontextuell förståelse. Den är processinriktad, ostrukturerad och insamlad data är full av information som behöver bearbetas. En deltagande observation, kvalitativa intervjuer och fokusgrupper är några olika kvalitativa metoder (Bryman, 2016), och i föreliggande studie är det den senare som är utgångspunkt.
4.2 Fokusgrupper som metodval
Den valda kvalitativa metoden intervjuer med fokusgrupper som metodval presenteras mer ingående nedan. Valet att använda fokusgrupper grundar sig i den personliga uppfattningen om att elever kommer att kunna ta hjälp av varandra för att skapa en diskussion elever emellan, något som även styrks av Morgan (2019) som beskriver interaktionen mellan deltagarna som betydande för tillgängliggörande av data som skulle vara svårare att synliggöra under andra intervjuformer. I avsnittet behandlas definition av begreppet fokusgrupp (4.2.1) för att sedan övergå till fokusgruppers användningsområde (4.2.2) och avslutas med dess utformning (4.2.3)
4.2.1 Definition fokusgrupp
Fokusgrupper är en intervjumetod som används för att samla in kvalitativa data i form av gruppintervjuer till studier som syftar till att undersöka de deltagande individernas uppfattningar, tankar och förståelse av ett ämne (Bryman, 2016; Morgan, 2019). Ibland tenderar begreppet fokusgrupper att användas som ett allmänt uttryck för gruppdiskussioner, även de som inte har något undersökande syfte, men arbetet med fokusgrupper har alltid syftet att samla in data för besvarande av frågeställning i en studie (Morgan, 2019). Även Haliker (2008) belyser skillnaden mellan det allmänna begreppet gruppintervju och fokusgrupp. I gruppintervjuer är intervjuaren ofta mer delaktig och en del av interaktionen, medan i fokusgrupper är interaktionen mellan gruppmedlemmarna tillsammans med fokus på det förutbestämda ämnet centralt. Dahlin-Ivanhoff och Holmgren (2017) menar att fokusgrupper används främst för att uppfatta gruppers gemensamma perspektiv på sakfrågan och även om individuella uppfattningar kommer fram är det de gemensamma dragen som är i fokus. De definierar fokusgrupper som ” diskussioner i grupp där människor möts för att på ett fokuserat sätt, ledda av en gruppledare, diskutera olika aspekter av ett ämne eller tema” (Dahlin-Ivanhoff & Holmgren, 2017, s. 16). Haliker (2008) definierar begreppet fokusgrupper som ”kombinationen av gruppinteraktion och ett av forskaren bestämt ämnesfokus” (Haliker, 2008, s. 7), och Morgan, (2019) definierar fokusgrupper som ”a research method that collects qualitative data through group discussions” (Morgan, 2019, s. 3).
Med nämnda definitioner som grund, har studiens definition på begreppet fokusgrupper formulerats enligt följande: gruppdiskussioner, där interaktion mellan gruppmedlemmarna sker, vilken har syftet att samla in kvalitativ data för att öka förståelsen för individers uppfattningar inom ett specifikt ämne. I studiens fall är det specifika ämnet motivation i samhällskunskapsämnet.
4.2.2 Fokusgruppers användningsområden
Haliker (2008) beskriver att fokusgrupper främst används för att få fram data om gruppers olika värderingar. Hon beskriver vidare att fokusgrupper som metod för datainsamling kan användas för att få fram olika perspektiv och tolkningar över företeelser deltagarna har gemensamt. I föreliggande studies fall, elevers uppfattningar om vad som motiverar dem i samhällskunskapsämnet.
Morgan (2011) beskriver tre olika metodval där fokusgrupper används. De är: self-contained method, supplementary method och multimethod. Den förstnämnda, self-contained method, innebär att fokusgrupper är studiens huvudsakliga datainsamlingsmetod. Den andra metoden, supplementary method, innebär att fokusgrupper används som komplement för att stödja datainsamling som grundar sig på kvantitativa data för att erhålla en djupare förståelse. Den sistnämnda metoden, multimethod, grundar sig i tanken att fokusgrupper används tillsammans med en eller flera andra kvalitativa metoder. I den föreliggande studien har self-contained method använts som datainsamlingsmetod, då inga kvantitativa data samlats in och data inte heller samlats in genom andra kvalitativa metoder så som observationer och enskilda intervjuer.
4.2.3 Fokusgruppers utformning
Antalet fokusgrupper i en studie har en stor variation (Bryman, 2016; Haliker, 2008). Bryman (2016) menar att allt emellan 6 till 52 stycken grupper kan användas, dock rekommenderar han 8 till 15 grupper för en studie. Haliker (2008) beskriver att det är syftet med studien som avgör antalet grupper, det är viktigt att hitta en balans så att antalet grupper inte blir för få, så att datainsamlingens validitet blir bristande, men inte heller för många då arbetet riskerar dra ut på tiden. Antalet grupper i den föreliggande studien var till en början tio stycken, men på grund av sjukdomar resulterade det slutligen i åtta fokusgrupper. I fokusgrupp ett tilldelades deltagarna fiktiva namn med begynnelsebokstaven A. I grupp två fick deltagarna bokstaven B, grupp tre fick C och så vidare till och med bokstaven H. I och med studiens storlek anses ändå antalet fokusgrupper skäligt. Hade studien varit mer omfattande hade dock fler fokusgrupper behövts. Alla deltagare i föreliggande studie är elever, som i skrivande stund, går i årskurserna 4–6 i den svenska grundskolan.
Rekommendation av antalet deltagare i en fokusgrupp varierar. Barbour (2007) rekommenderar sex till tolv deltagare. Morgan (1988) rekommenderande att gruppstorleken på fokusgrupper är sex till tio individer i vardera grupp. Dock menar Bryman (2016) att storleken på grupper som Barbour och Morgan rekommenderar, är större än vad de vanligtvis är i praktiken. Han visar att en vanlig gruppstorlek ligger någonstans mellan tre till fem individer. Haliker (2008) beskriver att för stora grupper kan leda till att interaktionen i fokusgrupperna blir lidande. Hon beskriver vidare att faktorer som diskussionsämne och deltagarnas vanor att diskutera i grupp också ska tas i beaktning när storlekar på grupper bestäms. Då eleverna i föreliggande studie inte är vana vid intervjuer och inte heller diskussioner i större grupper och därmed kan känna sig obekväma att uttrycka egna åsikter i en större grupp har valet att bilda grupper med tre till fyra deltagare gjorts. Hänsyn har även tagits till Brymans (2016) argument att det är vanligt förekommande med mindre gruppstorlekar.
4.3 Datainsamling
Som ovan nämnts, utgår studiens material ifrån den data som framkommit genom fokusgruppsintervjuerna (4.2). Före fokusgruppsintervjuernas genomförande, fick alla elever och vårdnadshavare information om studien i form av en samtyckesblankett (se Bilaga 1). Blanketten delades ut till eleverna i skolan som sedan togs hem för underskrift av vårdnadshavare. På blanketten markerade vårdnadshavare om eleven får eller inte får delta i studien. Samtyckeskrav från vårdnadshavare är lagstadgat för barn som ännu inte fyllt 15 år, vilket är i enlighet med lag om etikprövning av forskning som avser människor 18§ (SFS: 2003:406). Därutöver formulerades en intervjuguide med tänkta frågor (se Bilaga 2), vilken låg till grund för fokusgruppsintervjuerna. Alla frågor ställdes inte exakt och vissa frågor ställdes inte under alla intervjuer, samt i vissa intervjuer användes frågor som inte fanns med i intervjuguiden, vilket berodde på att fokusgruppernas diskussioner styrde intervjuns riktning och dess följdfrågor.
När samtyckesblanketterna inkommit med underskrift och markering om vilka elever som fått godkänt eller inte att delta i studien formulerades grupper om tre till fyra deltagare i varje grupp, i
enlighet med avsnitt 4.2.3 ovan. De insamlade samtyckesblanketterna resulterade i tio fokusgrupper, där åtta av grupperna konstruerades med tre deltagare/grupp och två fokusgrupper med fyra deltagare/grupp. Konstruktionen av fokusgrupperna gjordes med hänsyn till schemaläggning, årskurs och klass, samt kamrater. Då sju av de elever, som fått godkännande att delta i studien var frånvarande under perioden för genomförandet, gjordes valet att genomföra intervjuerna utan dem, vilket resulterade i omkonstruktion av vissa grupper, fortfarande med hänsyn till schema, årskurs och kamrater.
Intervjuerna genomfördes på elevernas skola, under lektionstid, i ett grupprum nära anslutet till elevernas klassrum. Intervjuerna ljudinspelades med hjälp av en mobiltelefon, samt genom dator, för att sedan underlätta transkriberingen (Bryman, 2016).
4.4 Urval
I en kvalitativ studie som bygger på intervjuer är personerna som intervjuas relevanta för studiens frågeställningar. Ett målstyrt urval innebär att de intervjuade väljs ut utifrån studiens syfte och frågeställningar. Även målstyrda urval kan se olika ut, och man skiljer på sekventiella och icke-sekventiella urval. I ett sekventiellt urval är inte urvalet statiskt utan det inledande urvalet kan utökas gradvis utifrån möjligheten till svar på frågeställningarna, medan i det senare är urvalet tämligen fastställt från början (Bryman, 2016). Enligt Bryman (2016) skiljer man även på ett villkorligt urval, där urvalskriterierna kan förändras i takt med att studien och dess frågeställningar utvecklas, och på ett a priori-urval där de utifrån forskningsfrågorna utformade urvalskriterierna som bestämts från början behålls oförändrade.
Urvalet i föreliggande studie består av elever som undervisas i ämnet samhällskunskap i årskurserna 4–6 där samtliga intervjuade är elever från en skola i en mellanstor kommun i Sverige. Aktuellt urval bygger på ett målstyrt icke-sekventiellt urval med fokus på ett a priori-urval, det vill säga att urvalet är gjort utifrån individer som är intressanta för studien, i föreliggande studie elever som under studiens genomförande går i årskurserna 4–6. Urvalet fastställdes redan i början av studien, och har inte utökats under studiens gång. Efter att kriterierna fastställts fick eleverna i berörda årskurser frågan om de ville delta i studien, och av de elever som valde att vara med har samtligas vårdnadshavare godkänt deltagande genom att underteckna en samtyckesblankett. Studier gjorda utifrån målstyrda urval är på grund av dess kriterier inte möjliga att generalisera till samtliga elevgrupper. I tabellen nedan (Tabell 1) ges en överblick över eleverna som deltagit, där deras fiktiva namn, årskurser samt de fokusgrupper de tillhört visas.
Tabell 1.
Fokusgrupp Fiktiva namn Årskurs
1 Alice, Alma, Albin 4
2 Bella, Björn, Benny 4
3 Cecilia, Camilla, Calle, Casper 4
4 Daniella, Daniel, Dennis 4
5 Ebba, Erik, Elias 4
4.5 Transkribering och avidentifiering
I följande avsnitt behandlas tillvägagångssättet av transkriberingen av de intervjuer som gjorts (4.5.1) för att vidare behandla avidentifieringen av de medverkande (4.5.2).
4.5.1 Transkribering av fokusgruppsintervjuer
Samtliga fokusgruppsintervjuer har ljudinspelats med hjälp av teknologiska hjälpmedel för att senare transkriberas. För att säkerhetsställa att obehöriga inte får tillgång till ljudinspelningarna och därmed möjlighet att identifiera deltagarna, förvaras de ljudinspelade intervjuerna på en säker plats. Anledningen till att alla intervjuer transkriberats är dels för att lättare kunna göra en analys av det resultat som visas och dels för att ge läsare insyn. Bryman (2016) beskriver vikten av att ljudinspela intervjuerna för att underlätta transkriberingen. Han beskriver att det råder svårigheter med att under en intervju skriva ned exakt vad gruppmedlemmarna säger, men också vem som säger vad. Att använda ljudinspelningar för att sedan transkribera innehållet bidrar även till att synliggöra nyanser i språket, vad elever säger men framförallt hur de säger det. Att använda teknologiska hjälpmedel under intervjuerna, för att sedan kunna transkribera är något som även Zeldenryk, Gray, Gordon, Speare och Hossain (2013) förespråkar. De använde ljudinspelade intervjuer själva, men även anteckningar som komplement under fokusintervjuerna. Ljudinspelningar i kombination med anteckningar i form av stödord användes i föreliggande studie för att underlätta transkriberingen.
4.5.2 Avidentifiering av medverkande
Med hänsyn till individernas integritet och konfidentialitetskravet (se avsnitt 4.7) har alla medverkande, och de namn som de medverkande nämner under intervjuerna avidentifierats. Alla har tilldelats ett fiktivt namn när den första fokusgruppen tilldelades namn med begynnelsebokstaven A, den andra fokusgruppsintervjun B, den tredje C och så vidare. Lärare och övrig skolpersonal har tilldelats namn med begynnelsebokstaven P. Studiens namn på den aktuella skolan är Skolskolan.
4.6 Materialanalys
I följande avsnitt beskrivs analysen av den datainsamling som tillkommit i studien. Först beskrivs kodningen av analysen (4.6.1) för att sedan övergå till kategorisering av kodningen (4.6.2). I litteraturen som beskriver arbetet med fokusgrupper är processen för materialanalysen i stort sett likvärdiga. Föreliggande studie har i analysen av inkomna data från fokusgruppsintervjuerna använt sig av en av Haliker (2008) förespråkad metod kallad kodning, kategorisering och begreppsbildning.
4.6.1 Kodning
Kodning innebär en första förtätning av materialet genom att utifrån generella drag i samtalsinnehållet styckesindela materialet under tematiska huvudrubriker (Haliker, 2008). Även Dahlin-Ivanhoff och Holmgren (2017) beskriver att analysen av fokusgrupper bör börja med att få en övergripande analys av fokusgruppsintervjuernas samtalsämnen och att sortera in det uppkomna materialet under teman, det som i föreliggande studie benämns som kodning. Dahlin-Ivanhoff och Holmgren (2017) förespråkar flertalet genomlyssningar av intervjuerna före kodningen för att skapa förståelse för sammanhang och teman, något som även gjorts i föreliggande studie. Nedan presenteras de teman/kodningar som framkom i analysen av materialet. Till en början uppkom ett flertal kodningar, men antalet koder reviderades under analysprocessen till att omfatta sju olika koder. Tidigare benämnda koder som exempelvis PowerPoint och skriva på dator slogs samman och ingår därefter båda i tekniska arbetsredskap. De slutligen formulerade koderna tilldelades, för att underlätta kodningen, var sin färgmarkering vilka användes för att markera avsnitt i utskrifterna av de transkriberade intervjuerna. De koder som använts var: bilder- stilla och rörliga (röd), självständigt arbete (mörkgrön), interaktivt arbete (gul), lärarens roll (mörkblå), variation (ljusblå), tekniska arbetsredskap (orange) samt arbetsmiljön (ljusgrön). Förutom nämnda kodningar markerades även elevernas allmänna uppfattning om samhällskunskapsämnets innehåll (lila) i utskrifterna.
4.6.2 Kategorisering
Efter kodningen görs kategoriseringen, vilket innebär att söka samband och motsättningar i de olika kodningarna. Materialet i kodningarna analyseras och ges ytterligare innehåll i form av underrubriker (Haliker, 2008). Dahlin-Ivahnoff och Holmgren (2017) beskriver processen som en sortering av innehållet från varje kodad grupp i betydelsebärande kategorier. Det är av vikt att delarna inte tas ur sitt sammanhang så de tappar sin ursprungliga innebörd. I föreliggande studie klipptes det utskrivna transkriberade materialet i delar utifrån kodningarna. Varje kodning fick var sin plastficka, och därefter analyserades materialet ytterligare för att sedan delas in i betydelsebärande kategorier. Vissa kategorier tilldelades även underkategorier för att ytterligare belysa nyanser i betydelsen. Exempelvis resulterade koden interaktivt arbete i kategorierna: föredrar arbete i grupp, föredrar inte arbete i grupp och verklighetsbaserat i praktiken, även underkategorierna: helklass, mindre grupper och parvis till den förstnämnda kategorin. I samband med kategoriseringen antecknades de uttryckande elevernas fiktiva namn vid lämplig kategori för att säkerhetsställa att resultatet belyser gruppernas åsikter och inte fastnar vid enstaka elevers meningar.
4.6.3 Begreppsbildning
I begreppsbildningen eftersöks mönster och variationer i det analyserade materialet för att sätta dem i relation dels till de egna teorierna, men även till andra undersökningar (Haliker, 2008).
sammanfattande innebördsbringande del av materialet genomförs. Tolkningen påbörjas redan under intervjuerna, och löper vidare under hela analysprocessen, men det är i fasen för begreppsbildning som allt material i helhet tolkas. I föreliggande studie har analysen av koder och kategorier sammanställts och tolkats utifrån ovan nämnda beskrivningar och utfallet från begreppsbildningen redovisas i resultatet. Studiens frågeställningar besvaras inte en i taget, utan elevernas diskussioner resulterade i flertalet beskrivningar av vad de anser vara motiverande och kunskapsutvecklande arbetssätt i ämnet samhällskunskap.
4.7 Etiska överväganden
Utifrån informationskravet har alla medverkande och dess vårdnadshavare genom samtyckesblanketterna fått information om syftet med studien samt att datainsamling kommer att ske genom intervjuer. I enlighet med Vetenskapsrådet ska alla medverkande tilldelas information om dess eventuella medverkan i studien (Vetenskapsrådet, 2002).
Enligt samtyckeskravet har alla intervjuade elever och deras vårdnadshavare före intervjuerna gjorts fått hem en samtyckesblankett (se bilaga 1) där de antingen har fått ge sitt samtycke till att vara med i studien, eller välja att inte medverka. I samtyckesblanketten har studiens syfte samt att medverkan är frivillig tydligt framgått. Eleverna och/eller vårdnadshavarna har när som helst kunnat avbryta elevens medverkan, utan att ange någon anledning (Vetenskapsrådet, 2002). I enlighet med Vetenskapsrådet (2002) ska alla medverkande under 15 år få ett medgivande av vårdnadshavare för att få delta. Då eleverna är under 15 år har alla medverkandes vårdnadshavare gett sitt godkännande., vilket även är något som 18§ i Lag om etikprövning av forskning som avser människor fastställer (SFS: 2003:460).
Konfidentialitetskravet innebär att de medverkandes uppgifter, så som namn, personnummer och/eller annan känslig information som kan göra att individen och/eller deras anhöriga kan känna obehag inför, ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga ej kan komma åt informationen. Det innebär även att de medverkande individerna inte kommer att kunna identifieras av utomstående (Vetenskapsrådet, 2002). För att säkerhetsställa att konfidentialitetskravet uppfylls har alla individers namn bytts ut, alla samtyckesblanketter bevarats på en säker plats och ljudinspelningarna raderats efter avslutat arbete.
I enlighet med nyttjandekravet kommer de uppgifter som genom datainsamlingen tillkommit endast användas för forskningsändamål. Den data som samlats in kommer därför endast avvändas i syfte till studien och eventuella andra studier med forskningsändamål. Datainsamlingen får inte användas för privat bruk eller liknande som kan komma att påverka de inblandade individerna (Vetenkapsrådet, 2002).
Oavsett anledningar har de elever och/eller vårdnadshavare som valt att inte delta i studien fallit utanför urvalet. Då anledning ej behövts anges för val att ej medverka, kan det inte fastställas om någon av följande etiska överväganden bidragit till att en elev ej deltagit i studien.
5. RESULTAT
Studiens frågeställningar besvaras i kapitlet nedan. Kapitlet inleds med interaktivt arbete för elevernas motivation och kunskapsutvecklande (5.1), för att sedan övergå till självständigt arbete (5.2), bilder (5.3), tekniska hjälpmedel (5.4), variation (5.5), arbetsmiljön (5.6) och sedan med hur lärarens roll påverkar elevernas kunskapsutveckling och motivation (5.7). Kapitlet avslutas med en resultatsammanfattning (5.8).
5.1 Interaktivt arbete för elevers motivation och
kunskapsutveckling
Interaktivt arbete var det område som engagerade eleverna mest och resulterade i störst mängd data. Det beskrevs av alla elever som en motivations- och kunskapshöjande faktor. Kodningen av det interaktiva arbetet resulterade i två huvudkategorier: grupparbete samt verklighetsbaserat arbete i praktiken. Den förstnämnda huvudkategorin delades in i de tre underkategorierna; helklass, mindre grupper (3–4 elever i varje grupp) samt två och två. Alla 26 elever nämnde att de uppskattar att arbeta i grupp, dock framkom det olika uppfattningar gällande storleken på grupper. En del elever förespråkade arbete två och två, andra grupper på tre till fyra individer i vardera grupp. Även diskussioner i helklass ansågs av vissa elever som motiverande. Dock framkom det att helklassdiskussioner kan upplevas som stressande för vissa, då de anser att risken för att leverera felaktiga svar sätter press på dem. En elev uttryckte sig följande gällande helklassdiskussioner:
Det är lite mer pirrigt såhär när man är alla såhär ska gå igenom svaren i helklass. Är rädd för att säga fel. (Benny, fokusgrupp 2)
Oro för att uttrycka åsikter i helklass var inte det enda negativa om arbetsformen som framkom, utan även att det upplevs tidsödande när alla ska komma till tals framfördes som en negativ aspekt. Att arbeta i grupp beskrev de intervjuade eleverna som viktigt för att utvecklas och lära sig. De beskriver vidare hur andras tankar och idéer bidrar till hjälp att förstå ytterligare och djupare. Två elever uttryckte sig följande gällande arbete med andra och dess bidragande till kunskap och motivation:
Det blir olika tankar än en självs (Casper, fokusgrupp 3)
Och så kan man sätta ihop min och kompisens tankar till en liten bra förklaring […]. Så kan man liksom lägga ihop det till en ny tanke och svar. (Daniella, fokusgrupp 4)
De intervjuade eleverna i fokusgrupperna beskrev även verklighetsanknutet arbete och att den typen av arbete upplevdes som både roligt och lärorikt. Eleverna har under arbetet om demokrati och diktatur provat rollspel, en typ av verklighetsanknutet arbete som var ett uppskattat moment. Under tiden för arbetsområdet svensk politik arbetade eleverna även med de olika riksdagspartierna och deras ideologier, och arbetsområdet avslutades sedan med ett fiktivt riksdagsval. Här upplevde
området fick en verklighetsförankring i och med det avslutande valet. En elev uttryckte sig följande gällande det fiktiva riksdagsvalet:
Och då blev det ju att man intresserade sig lite för vad partierna jobbar med, i stället för att bara sitta på en lektion och lyssna. (Hanna, fokusgrupp 8)
I tre av de åtta fokusgrupperna framkom det att elever inte alltid vill arbeta i grupp. Dock beskrev de elever som uttryckte de åsikterna även att de ibland föredrar att arbeta i grupp, men att de ibland även vill arbeta själva.
5.2 Motivation och kunskapsutveckling vid självständigt
arbete
Samtliga elever beskrev att de tycker om att arbeta i grupp, men under fokusgruppsintervjuerna ställdes även frågan om hur de uppfattar självständigt arbete, och deras åsikter om det. En av kodningarna blev således självständigt arbete, med de två huvudkategorierna läsa och svara på frågor samt samarbete. Att samarbete utgjorde en kategori i koden självständigt arbete kan se som motsägelsefullt, men beror på att under diskussioner som handlade om självständigt arbete kom samtalen ofta in på att eleverna föredrog att få samarbeta med en kamrat före att arbeta helt självständigt. Skillnaden mot grupparbete är dock att det här inte handlade om ett organiserat grupparbete, utan mer om att ta hjälp av en kamrat. Kategorin samarbete resulterade i två underkategorier: föredrar, alternativt föredrar inte samarbete, och här visade det sig att några elever absolut föredrog samarbete före enskilt arbete, men även att några elever uttryckte att det ibland kan vara skönt att arbeta självständigt också. Underkategorin läsa och svara på frågor resulterade i fem underkategorier: lär sig bra, önskar svårare frågor, önskar kortare frågor, svårt att lära ensam samt föredrar olika svarsalternativ. Här råder det olika meningar huruvida eleverna vill att det självständiga arbetet utformas när de exempelvis förväntas läsa och svara på frågor enskilt. En del av eleverna beskriver att de lär sig mycket genom det arbetssättet, medan andra elever beskriver svårigheter med att lära sig på det viset. Tre elever, från två olika fokusgrupper beskrev att de föredrar och lär sig utifrån det arbetssättet, medan sex elever från fyra fokusgrupper uttryckte åsikter att det är svårare att lära vid självständigt arbete. En elev uttryckte sig följande gällande huruvida självständigt arbete kan upplevas som svårt:
Det är jobbigt att jobba själv och skriva. Om man inte kan något. (Daniel, fokusgrupp 4)
Frågornas utformning och svårighetsgrad var något som togs upp, och det med varierande åsikter. Två elever förespråkar att de föredrar olika svarsalternativ när de ska läsa och svara på frågor, andra önskar kortare frågor där de inte behöver skriva så mycket, medan några elever förespråkade att frågorna bör vara svårare för att de ska kunna lära sig mer. De önskar färre men större och svårare frågor. En elev uttryckte sig följande gällande svårare, men färre frågor, för att lära sig mer:
Det känns så. Att man lär sig mer om det är såhär lite mindre frågor och lite svårare liksom. (Greta, fokusgrupp 7)
Genom resultatet kan det utläsas att variationen mellan elevernas önskemål om svårighetsgrad vid utformandet av frågor är stor, men att antalet elever som önskar svårare utformning är ungefär lika många som antalet som önskar lättare utformning.
5.3 Bilder för elevers motivation och kunskapsutveckling
Eleverna visade på flertalet faktorer som viktiga för motivation och kunskapsinlärning, och redan tidigt i datainsamlingens gång kunde mönster urskiljas, och det mest framträdande var diskussionerna om film. En kodning som skapades vid analysen var bilder, vilken sedan kategoriserades i två huvudkategorier, stilla bilder och film. Stilla bilder kategoriserades i sin tur i en underrubrik, bilder som komplement. Användandet av stilla bilder, exempelvis bilder i läromedelsböcker, som komplement för att tydligare förstå innehållet belystes av fyra elever, från två fokusgrupper, som betydande. De ansåg bland annat att bilderna gjorde innehållet tydligare. Den andra huvudkategorin, film, framkom i alla åtta fokusgruppsintervjuerna som en motivations- och kunskapshöjande faktor. Kategorin film delades in i underkategorierna: kul med dröm om demokrati, frågor till film, roligare att lära med film samt lättare att förstå när man får se det. Den sistnämna underkategorin var den faktor som flest elever beskrev som viktig. Hela 16 av 26 elever uttryckte åsikten, och det beskrevs i sex av de åtta fokusgruppsintervjuerna som en betydelsebärande faktor för elevernas kunskapsutvecklande och motivation. Genom film ansåg flertalet elever att det är lättare att förstå kunskapsinnehållet, både på grund av filmens förmåga att förtydliga och levandegöra med bilder, men även att det anses roligt att lära genom film. En elev uttryckte sig följande gällande film som motiverande och kunskapsfrämjande:[…] när man kollar på film ser man ju och lyssnar samtidigt. Och då lär man sig mycket. (Björn, fokusgrupp 2)
Eleverna sa sig lära mycket av film i undervisningen, vilket även styrks av två andra elever, Frida och Freja i fokusgrupp 6, som uttryckte sig följande gällande filmens betydelse för deras förståelse:
Frida: Att de såhär typ att de spelar som om de Freja: riktigt
Frida: Var på riktigt. Det är riktiga vikingar. Att de jagade såhär fast Freja: Ah ah ah
Frida: De pratar fakta fast det inte är på riktigt. Intervjuare: Hur kan de förklara fakta?
Frida: Men typ att de. Att barnen blev väldigt sjuka och att det inte fanns en massa bote, eller såhär medicin. Fast då spelar de det, fast det ändå är fakta. […] Och typ som drakskeppen, de åker i ett sånt långt skepp och så berättar de om det. […] Ah fast de kunde, de, dom körde lite teater ändå. Så att det ska hända något typ.
Freja: Ah och asså så att det skulle bli lite mer roligare. Frida: Att man skulle få se liksom hur det är på riktigt. Freja: Än att man inte bara
Frida: att man inte föreställer sig allt liksom.
(Frida & Freja, fokusgrupp 6)
intervjuerna en serie från UR Play vid namnet Dröm om demokrati., vilket är en pedagogisk serie med sex avsnitt á 14 min. I avsnitten behandlas ämnen så som Sveriges konstitution, grundlagar, rösträtt och val, medborgarnas rättigheter och skyldigheter samt politiska ideologier. Tillkommande finns det även pedagogiskt material att hämta (Sveriges Utbildningsradio AB, 2018). Eleverna upplevde serien både spännande och intressant samtidigt som de sa sig lära sig mycket av den.
5.4 Tekniska hjälpmedels inverkan på elevers motivation
och kunskapsutveckling
I fem av fokusgrupperna kom diskussionen om tekniska hjälpmedel upp. En faktor som då framkom var att eleverna blir motiverade och upplever att de lär genom att använda olika tekniska hjälpmedel. I studien benämns både tekniska hjälpmedel så som datorer samt presentationstekniska hjälpmedel som whiteboard och PowerPoint som tekniska hjälpmedel. De hjälpmedel som beskrevs var miniwhiteboards och datorer. Det framkom att whiteboards till största del används för att svara på frågor, och att eleverna upplever det mer motiverande att besvara frågor på whiteboards. Det framkom även att whiteboards är ett bra arbetsredskap att skiva på, och en positiv effekt är att det inte blir kladdigt när man suddar, vilket det gör vid användandet av papper och penna. En elev beskrev följande gällande varför mini whiteboards är att föredra framför papper:
För med dem får man ehm, då kan man sudda utan att det ska bli kladdigt på pappret (Bella, fokusgrupp 2)
Flertalet fokusgrupper beskriver datorn som ett motiverande arbetsredskap. Datorn beskrivs som ett hjälpmedel som gör det lättare att lära genom, dels genom de olika spel och frågor som finns där, dels att de upplever det lättare att skriva på datorn samt att det är ett bra redskap för att söka information och fakta. På frågan hur eleverna skulle vilja arbeta för att lära sig samtidigt som de har kul uttryckte en elev sig gällande datorn som arbetsredskap för motivation och lärande:
Dator lär man sig rätt mycket på. På programmen och det som vi kört. (Gustav, fokusgrupp 7)
De spel och frågor som eleverna nämner under intervjuerna är; kahoot, elevspel.se, elevmästare och seterra, och eleverna beskriver dem som både motiverande och lärorika. Ytterligare en positiv aspekt med datorn i undervisningen beskriver elever är när de får göra egna PowerPoints. Det beskrivs som motiverande och lärorikt då de även får öva på att söka fakta inför sin presentation.
5.5 Variation för elevers motivation och kunskapsutveckling
Ytterligare en kodning som framkom i analysen av datainsamlingen var variation. Eleverna beskriver under fokusgruppsintervjuerna vikten av ett varierat arbetssätt, och de anger både förbättrad kunskapsinlärning och ökad motivation som anledning till det. Ingen elev uttryckte sig negativt gällande variation, så utifrån elevernas diskussioner resulterade koden variation i två kategorier: variation som kunskapshöjare och variation som motivationshöjare. Eleverna uttryckteatt varierade arbetssätt möjliggjorde flera olika sätt att ta till sig kunskap och därmed ökade möjligheten till kunskapsinlärning, samt att de menade att undervisningen blev roligare av varierande arbetssätt, och att det därmed ökade motivationen. Två elever uttryckte sig följande gällande variation i undervisningen:
För att komma ihåg det behöver man nog, eh , se det på olika sätt inte bara höra det en gång. (Gabriella, fokusgrupp 7)
Jag skulle nog vilja jobba lite blandat. Kanske lite film, lite grupp, lite själv. Typ såhär ibland, ofta typ får vi ett papper typ med lite olika uppgifter typ såhär att man ska sätta in ord i en mening och så eller vad som passar in eller dra streck eller lite olika så att man lär sig på lite olika sätt. Inte bara samma hela tiden. (Hanna, fokusgrupp 8)
Den typ av variation som eleverna förespråkade var en blandning av variation under lektionen, men även lektioner av varierande slag, och en blandning av film, PowerPoints, grupparbete och självständigt arbete, var områden som framkom i diskussionerna.
5.6 Arbetsmiljöns inverkan på elevers motivation och
kunskapsutveckling
En faktor med stor påverkan som framkom under fokusgruppsdiskussionerna är arbetsmiljön där ljudnivå, för stora grupper, stökigt och musik framkom som huvudkategorier. Flera elever beskriver att det är lättare att arbeta när ljudnivån inte är för hög, och ett förslag som framkom under fokusgruppsintervjuerna, var att ha musik i bakgrunden för att minska ljudnivån. Musiken bidrar även, anser eleverna, till bättre koncentration. När det är lägre ljudnivå i klassrummet beskriver eleverna det som lättare att koncentrera sig och menar att de därmed lär sig mer. Vidare beskriver elever att för stora grupper kan upplevas som problematiskt för arbetsmiljön. I beskrivningen av grupp menas dels hela klassen, att klassen är för stor, men även storleken på grupper när klassen blir indelade gruppaktiviteter. Elever beskriver här att mindre grupper resulterar i mindre prat om ämnen som inte tillhör kunskapsinnehållet. Elever beskriver även att när det blir för ”pratigt och tramsigt” lär de sig mindre, delvis på grund av att fokus riktas mot de elever som stökar mer än åt själva lärandet, men även för att det blir svårare att tänka i stökiga miljöer. Dessutom beskriver de att när läraren tvingas lägga mycket energi på de eleverna som pratar och stökar genom tillsägningar etcetera för att möjliggöra bättre arbetsmiljö, påverkar det lektionens kvalitet negativt. Elise och Hanna ger uttryck för det genom att säga:
Eh jag vill att det ska vara lite tyst och typ så att man kan såhära bli lite lättare sen när man ska klara frågorna. Annars typ snattar allting i hjärnan och så vet man typ inte någonting om vad man ska skriva och så (Elise, fokusgrupp 5)
Jag skulle nog säga att liksom själva lektionerna är roliga, men det är ganska lätt att, istället för, eller att såhär uppmärksamheten, eller vad man ska säga. Den ska riktas åt att lära, istället är det ganska lätt att den hamnar på de som gör någonting som de inte ska och då blir det liksom så att det hamnar lite på efterkälken (Hanna, fokusgrupp 8)
Att arbetsmiljön är av vikt för eleverna framkommer i resultatet och som ovanstående citat tydliggör bidrar en stökig miljö till sämre förutsättningar för att tillgodogöra sig undervisningen.
5.7 Lärarens roll för främjande av elevers motivation och
kunskapsutveckling
Den sista faktorn som redovisas angående motivation och kunskapsutveckling, och som även upptog en stor del av fokusgruppsdiskussionerna är lärarens roll, vilket resulterade i både positiva och negativa faktorer, och underkategorierna blev enligt följande: med inlevelse, berättar historier, använder visuella hjälpmedel, utan inlevelse och skriva av. Läraren har en central roll för elevers lärande och motivation, och ett agerande utifrån de två senare kategorierna upplevde eleverna som hämmande för dem. Totalt fyra elever i tre av fokusgrupperna nämner att de lär när läraren pratar, men lägger ingen aspekt i hur läraren agerar. Övriga elever beskriver att lärarens sätt att tala har betydelse för deras kunskapsutveckling. En lärare som pratar med inlevelse beskrivs av eleverna som lättare att lära sig av samt att det blir roligare då. En lärare som pratar utan inlevelse och inte heller använder sig av gester, kroppsspråk eller olika tonfall i rösten beskrivs av de flesta elever som någon de lär sig mindre av. En lärare som undervisar med inlevelse beskrivs av eleverna som rolig och att det resulterar i att de blir motiverade att lära sig samtidigt som att de lär sig av just den anledningen, att det är roligt. En elev uttryckte sig enligt följande gällande vikten av lärarens agerande och som svar på frågan om de lär sig mer när läraren lever sig in i berättandet och använder sig av gester:
Ja och då lär man sig. Man lär sig såhär mer när man har kul (Casper, fokusgrupp 3)
Inte bara sättet att uttrycka sig på har betydelse. Längden av talsekvenserna spelar även de roll. Resultatet visar att eleverna tenderar att tappa koncentration och intresse om läraren talar för länge. En elev uttryckte sig följande gällande vikten av att lärare inte pratar för länge:
Om de pratar mycket då tänker jag bara på annat. (Ebba, fokusgrupp 5)
Ytterligare en faktor som främjar elevernas motivation och kunskapsutvecklande beskriver eleverna vara när läraren har en genomgång och använder olika visuella hjälpmedel för att förtydliga innehållet. Det de framförallt påtalade var att komplettera undervisningen med PowerPoints, men även användandet av kartor, bilder, en liten film eller liknande. En elev uttryckte sig följande gällande att läraren använder visuella hjälpmedel vid genomgångar för att förtydliga innehållet:
Jag tycker nog det här med PowerPoint innan lektionen för då får man en liten annan bild av det istället för att bara sitta och läsa, då blir det först såhär gör vi på lektionen och då går hon igenom någonting med vad heter det? PowerPointen och sen så gör vi, pratar om PowerPointen och sen jobbar vi i böckerna. Då blir det att man får en lite mer bakgrund av det också (Hanna, fokusgrupp 8)
Resultatet visar att användandet av PowerPoints i undervisningen inte enbart uppfattas av eleverna som ett förtydligande hjälpmedel i undervisningen utan att det även gör lektionerna roligare. På frågan om det är något speciellt läraren gör så att lektionerna blir roliga svarade en elev följande:
Men typ liksom, eller Pia brukar göra PowerPointer och det är faktiskt ganska kul, för då, då skriver hon något och så säger hon ungefär samma saker som typ står där fast hon utvecklar det lite mer och då, då ser man typ vad det står och då kan man lära sig vad det står och sen vad hon säger (Hedvig, fokusgrupp 8).
Att det är av vikt för eleverna att känna motivation och glädje i sin kunskapsutveckling framgår med klarhet genom alla fokusgruppsintervjuer. Men en av eleverna uttryckte det med extra tydligt med sin kommentar:
[…] det ska ju vara kul att lära sig. (Daniella, fokusgrupp 4)
5.8 Resultatsammanfattning
Sammanfattningsvis visar resultatet att elever upplever sig själva bli motiverade och lära sig mer i ämnet samhällskunskap av flertalet arbetssätt. Vid analysen och kodningen av data framkom tre områden som särskilt engagerade eleverna, vilket var att arbeta interaktivt, se på film och lärarens sätt att undervisa. Det område som genererade allra mest data i fokusgruppsintervjuerna var interaktivt arbete i olika former. Att eleverna uppskattar interaktivt arbete och finner det både motiverande och kunskapsutvecklande framkom med tydlighet. Angående självständigt arbete gick meningarna lite mer isär. Några elever önskar svårare uppgifter, andra pekar på svårigheter att lära vid självständigt arbete. Ett område som också engagerade en stor del av eleverna i intervjuerna var bilder, och då framför allt i form av film. De upplever användningen av filmvisning i undervisningen som underhållande, samt att de upplever sig få en bredare förståelse för ämnet som behandlas. En filmserie som frekvent omnämndes var Dröm om demokrati (Sveriges Utbildningsradio AB, 2018), en pedagogisk serie som tillhandahålls av UR play. Användandet av tekniska hjälpmedel visar sig ha flera fördelar, och ses också som positivt av eleverna som upplever användandet av både dator och whiteboard motiverande och som ett redskap som underlättar i arbetet. Ett varierande arbetssätt, vilket ger möjlighet för elever att lära på olika sätt, och vikten av en fungerande ljudmiljö, där musik i klassrummet kan vara ett alternativ för att sänka ljudnivån, framkom också som betydande för eleverna. Som sista men ett av de utifrån elevernas diskussioner allra viktigaste bidragen för god motivation och kunskapsinlärning beskriver de hur de önskar att läraren ska agera i klassrummet. En engagerad lärare som berättar och lär ut med inlevelse beskriver eleverna som en lärare de blir inspirerade av och vill lyssna på.
6. DISKUSSION
I följande kapitel presenteras metoddiskussionen (6.1) där de styrkor och svagheter med den valda metoden fokusgrupper diskuteras. Avsnittet metoddiskussion innefattar även studiens tillförlitlighet (6.1.1). Kapitlet avslutas med resultatdiskussionen (6.2) där det framkomna resultatet diskuteras.
6.1 Metoddiskussion
För att besvara studiens syfte och frågeställningar valdes att göra en kvalitativ studie. Då syftet var att undersöka elevers uppfattning av undervisningsfaktorer som upplevs motiverande samt hur undervisningen kan utformas motivationshöjande och samtidigt skapa förutsättningar för god kunskapsinlärning, ansågs i det här fallet en kvalitativ studie ha stora fördelar. Avsikten med föreliggande studie var att undersöka deltagarnas perspektiv på frågorna och det var deras upplevelser som stod i centrum. När det sedan kom till att välja kvalitativ metod stod valet mellan enskilda intervjuer och fokusgrupper. Då intervjuobjekten är unga och risken fanns att de vid enskilda intervjuer skulle känna sig obekväma och enbart generera korta outvecklade svar på frågor antogs det att intervjuer i fokusgrupper kunde bidra till att eleverna kunde känna sig mer bekväma att uttrycka åsikter. Valet passade studien väl och elevernas åsikter kom fram i diskussionerna. Risken bedömdes stor att enskilda intervjuer inte hade resulterat i tillräcklig mängd data. Fokusgrupper som intervjumetod har den fördelen att de skapar en diskussion gruppmedlemmar emellan, ger fler infallsvinklar och genererar en stor mängd data (Bryman, 2016; Morgan, 2019; Haliker, 2008). De flesta eleverna verkade känna sig bekväma i situationen och delade gärna med sig av sina åsikter. Dock var det några elever som var mer tillbakadragna i diskussionerna och tenderade anpassa sina svar efter kamraternas åsikter. Om det berodde på osäkerhet i situationen eller om uppfattningen var överensstämmande med tidigare åsikter är svårt att uttala sig om. I studien har antalet grupper valts utifrån studiens storlek. Haliker (2008) belyser att för få grupper riskerar ge bristfällig kvalitet på insamlad data, medan ett för stort antal kan förlänga studiens tidsram. Valet av tio fokusgrupper kändes som ett rimligt antal för studiens storlek med risken att ett visst bortfall kan ske även taget i beräkning, vilket också blev fallet.
Genom fokusgrupper finns en stor möjlighet att en gruppmedlems åsikt kan få en annan gruppmedlem att tänka på ett sätt som inte hade varit möjligt vid enskilda intervjuer. Antingen kan den andra gruppmedlemmen hålla med den första, eller motsäga dennes argument genom att framföra motargument. Att använda fokusgrupper som metod för datainsamling har fördelen att eleverna delar med sig av sina erfarenheter sinsemellan och en förståelse för elevernas åsikter blir mer tydlig genom gruppdiskussioner och interaktionen gruppmedlemmarna emellan. Bryman (2016) beskriver att när individerna i en fokusgrupp delger varandra sina åsikter kan det, på ett positivt vis, skildra olika åsikter och individer kan uppfatta åsikter eller påståenden som den annars inte skulle tänka på. I valet av metod ansågs det vara en positiv faktor, eftersom individen under en enskild intervju sällan behöver fundera över varför den tycker som den gör. Åsikterna blir inte på samma sätt ifrågasatta och reflekterade över som de kan bli i en fokusgrupp. Så i och med valet av fokusgruppsintervjuer beräknades risken att den oreflekterade responsen intervjuare och elev
