När barn möter lyrik
En litteraturstudie om hur poesin kan användas språkutvecklande i
svenskundervisningen för årskurs F-3
KURS: Självständigt arbete för grundlärare F-3, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs F-3
FÖRFATTARE: Linnea Grahn, Malin Josefsson
EXAMINATOR: Maria Bäcke
JÖNKÖPING UNIVERSITY Självständigt arbete för grundlärare F-3, 15hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs F-3 VT2021
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Linnea Grahn, Malin Josefsson
När barn möter lyrik: En litteraturstudie om hur poesin kan användas språkutvecklande i svenskundervisningen för årskurs F-3
When children encounter poetry: A literature study about how poetry is used for language development in Swedish language education in grade F-3
Antal sidor: 26
___________________________________________________________________________
Denna litteraturstudie behandlar poesi i undervisningen för årskurs F-3. Poesi ska ingå i svenskundervisningen enligt syfte och centralt innehåll i kursplanen för svenska. Trots detta visar forskning att genren ofta möter motstånd från både lärare och elever, ett faktum som kanske även ligger bakom våra egna erfarenheter av att poesi sällan användes i skolan under vår verksamhetsförlagda utbildning. Vårt syfte med denna litteraturstudie är således att undersöka hur forskning framställer poesins möjligheter att stärka språkutvecklingen i svenskundervisningen. Studien avser att besvara hur inställningen hos elever och lärare påverkar användandet av poesi samt på vilka sätt poesi kan verka språkutvecklande. Genom informationssökning i olika databaser fann vi det forskningsmaterial som ligger till grund för denna studie. Materialet består främst av vetenskapliga artiklar, men även en bok, en doktorsavhandling och en forskningsöversikt. För att få ett så omfattande resultat som möjligt har både svensk och internationell forskning behandlats. Resultatet visar att poesi kan uppfattas som tråkigt och svårt av både lärare och elever. Genom lärares kunskap och rätt tillvägagångssätt kan dock denna uppfattning ändras, vilket bland annat visades genom elevers ökade motivation och engagemang vid läsning och skrivning av poesi. Vår slutsats är att arbetet med poesi inte skiljer sig mycket från hur arbetet med andra genrer bedrivs; läsning sker individuellt och i helklass, man samtalar om och bearbetar innehållet och kan med fördel använda estetiska uttryckssätt. Samtidigt innebär poesins unika
textstruktur möjligheter att närma sig språket genom metaforer, rytm och rim. Oavsett om en analytisk eller syntetisk metod används verkar poesin fungera språkutvecklande.
_______________________________________________________________________ Sökord: poesi, språkutveckling, lyrik, årskurs F-3, lärarens roll, svenskämnet
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Begreppsförklaring... 3
3.1.1 Poesi ... 3
3.1.2 Språkutveckling ... 3
3.2 Att lära sig läsa och skriva ... 4
3.3 Styrdokument ... 5
3.3.1 Språkets och poesins betydelse i tidigare läroplaner ... 5
3.3.2. Läroplanen idag ... 6 4. Metod ... 7 4.1 Informationssökning ... 7 4.2. Kriterier för inklusion ... 9 4.3 Materialanalys ... 11 5. Resultat ... 11
5.1 Poesins användningsområden i undervisningen ... 11
5.2 Läraren och poesin ... 13
5.2.1 Lärarens kunskap och intresse ... 13
5.2.2 Lärarens roll i undervisningen ... 14
5.3 Elevmotivation ... 14
5.4 Språkutvecklande aspekter i poesiskapande ... 15
6. Diskussion... 17
6.1 Metoddiskussion ... 17
6.2 Resultatdiskussion ... 18
6.2.1 Språklig medvetenhet och läsintresse ... 18
6.2.2 Betydelsen av lärarens kunskap ... 19
6.2.3 Ett lustfyllt lärande ... 20
6.2.4 Vidare forskning ... 22
Referenslista ... 23 Bilaga 1 ...
1
1. Inledning
Poesin är en genre som på ett meningsfullt sätt erbjuder ett sammanhang som kan utveckla strategier för läsning (Concannon 2019, s. 431). Genom att läsa syftet för svenskämnet i läroplanen framkommer det att eleverna ska få möta texter av olika slag, vilka ska bidra till utveckling av språk och identitet (Skolverket 2019, s. 257). En av texttyperna som eleverna ska få möta är poesi, vilket redan i förskoleklass ska ingå i undervisningen genom rim och ramsor (Skolverket 2019, s. 20). Poesi är också en del av det centrala innehållet för årskurs 1-3, där det bland annat fastställs att eleverna i undervisningen ska möta ”Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter.” (Skolverket 2019, s. 258). Det finns alltså aspekter som talar för poesianvändandet i skolan.
Trots fördelar kan det finnas hinder när poesi ska inkluderas i undervisningen. Hawkins och Certo beskriver det som att “poesi är en av de mest fruktade och minst förstådda litterära genrerna” (2014, s. 196, vår översättning). Genom våra erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen samt vikariat inom årskurs F-3 har vi lagt märke till att poesi är en genre som sällan tycks uppmärksammas. Vår uppfattning genom dessa erfarenheter är att det inom den skönlitterära genren är kapitelböcker och bilderböcker som läses och gällande elevers egna skrivande är ofta sagor och korta berättande texter dominerande.Under vår utbildning introducerades vi genom kurslitteratur för Allt gott på
jorden och i solen av Georgia Heard (2007) som väckte vårt intresse för hur poesi kan
användas i undervisningen för elever i lägre åldrar. Det fick oss att reflektera över våra egna erfarenheter av poesi i skolan och varför poesi som genre inte tycks användas i större utsträckning. Det uppstod därför egna funderingar kring huruvida eventuell kunskapsbrist och attityder hos elever och lärare påverkar användandet av poesi.
Detta är en litteraturstudie där vi genom att söka information inom tidigare forskning avser att få en ökad kunskap om poesins möjligheter i undervisningen. Syftet är att undersöka hur forskning framställer poesins användningsområden för att stärka språkutvecklingen i svenskundervisningen för årskurs F-3. Materialet som är grund för analysen är avgränsat till vetenskaplig litteratur publicerad mellan åren 2000-2021.
2
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur forskning framställer poesins användningsområden för att stärka språkutvecklingen i svenskundervisningen för årskurs F-3. För att besvara detta syfte utgår studien från följande frågeställningar:
• Hur kan poesi användas i undervisningen enligt forskning?
• Hur framställer forskningen lärarens inställning till användandet av poesi?
• Hur framställs elevers syn på poesi i forskning?
3
3. Bakgrund
I bakgrunden presenteras för studien relevanta begrepp (3.1) under rubrikerna Poesi (3.1.1) och Språkutveckling (3.1.2). Vidare presenteras den språkliga medvetenheten, scaffolding och didaktiska frågor under rubriken Att lära sig läsa och skriva (3.2). Avslutningsvis presenteras innehåll från tidigare läroplaner samt nutidens läroplan (3.3) genom rubrikerna
Språkets och poesins betydelse i tidigare läroplaner (3.3.1) och Läroplanen idag (3.3.2).
3.1 Begreppsförklaring
3.1.1 Poesi
I denna litteraturstudie använder vi återkommande begreppet poesi för att inkludera flera av de poetiska textformer som förekommer i svenskundervisning för årskurs F-3. En allmän definition av ordet hittas i Svensk ordbok där genren beskrivs kunna bygga på både fri och bunden vers (Svenska Akademien 2009a, poesi). Då poesi här beskrivs med begreppet vers kan det vara av värde att se på hur Svensk ordbok definierar detta ord. Det står där att vers är ett ”litterärt framställningssätt som är inriktat på att ge intryck av rytmisk enhet genom att ord och rader anordnas på spec. sätt, ofta regelbundet, samt ofta genom användning av rim” (Svenska Akademien 2009b, vers). När vi skriver om poesi använder vi oss också av begreppen dikt och lyrik. Wolf (2004, s. 14) skriver att dessa tre begrepp vanligen kan förekomma synonymt med varandra inom skolan. Med begreppen poesi, dikter och lyrik menar vi alltså denna variation av texttyper för barn där den gemensamma grunden är textens struktur.
3.1.2 Språkutveckling
Liksom begreppet poesi är språkutveckling ett begrepp som genomgående diskuteras i denna litteraturstudie, samtidigt som det dessutom är en del av studiens syfte. Bedömningsstödet Nya språket lyfter (Skolverket 2020, s. 10) beskriver språkutveckling som utvecklingen av förmågan att läsa, skriva, tala, lyssna och samtala (Skolverket 2020, s. 10). Där förklaras också att vägen till att specifikt lära sig att läsa och skriva kan se olika ut och att lärare måste skapa möjligheter till att utveckling sker hos eleven (Skolverket 2020, s. 11). Läraren kan utgå ifrån två olika metoder för att utveckla samtliga nämnda förmågor; en analytisk eller en syntetisk metod. I den analytiska metoden utgår
4 undervisningen från att skapa förståelse av ett innehåll för att sedan se till språkets mindre beståndsdelar. Den syntetiska metoden utgår istället från delarna till helheten av en text, där språkljuden är i fokus (Berg 2011, s. 36). Med begreppet språkutveckling menar vi sammanfattningsvis förmågan att läsa, skriva, tala, lyssna och samtala.
3.2 Att lära sig läsa och skriva
Att läsa och skriva är två förmågor som på vissa sätt skiljer sig från de förmågor som utgår ifrån det talade språket. Många barn behärskar att göra sig förstådda i samtal då de börjar skolan, medan läs- och skrivförmågan kräver undervisning för att uppmärksamma språkets struktur framför dess innehåll (Taube 2013, s. 14-15; Tjernberg 2018, s. 24-25). För att utveckla läs- och skrivkunnighet behövs vad som kallas för språklig medvetenhet, vilket kan delas in i fem olika medvetenheter (Taube 2013, s. 17-19). Den mest grundläggande delen av språklig medvetenhet är fonologisk medvetenhet (Tjernberg 2018, s. 25; Taube 2013, s. 17). Den innebär att ha kunskap om språkljuden, alltså den minsta beståndsdelen i språket, och hur dessa kan separeras från hela ord. (Tjernberg 2018, s. 25). Utöver kunskap om språkljuden finns ytterligare fyra medvetenheter som hör samman med språklig medvetenhet. Semantisk medvetenhet innebär att förstå syfte och innebörd av ord och kombinationer med dessa. Morfologisk medveten handlar om förståelsen för hur ord kan böjas och struktureras. De två sista medvetenheterna kallas för syntaktisk medvetenhet, att veta hur fraser sätts samman och att betydelsen ändras utifrån hur orden i dessa placeras, samt pragmatisk medvetenhet, förmågan att kunna ändra skriftspråket för olika situationer utifrån tänkt läsare (Taube 2013, s. 16-19). Andra viktiga aspekter i den inledande språkmedvetenheten är läs- och skrivflyt, utveckling av ordförråd och läsförståelse samt den grundläggande av- och inkodningen (Tjernberg 2018, s. 25).
För att kunna utveckla dessa medvetenheter beskrivs intresset hos eleverna som grundläggande (Tjernberg 2018, s. 28-29). Ett begrepp som också används i denna utveckling är scaffolding. Scaffolding är då eleven får den stöttning som behövs för att ta sig till nästa nivå i sitt lärande. Läraren utmanar genom att erbjuda en svårighetsgrad över vad eleven klarar på egen hand, bland annat genom att ställa metakognitiva frågor och att modellera lärandestrategier. Detta kräver en god elevkännedom hos läraren, då alla elever är på olika kunskapsnivåer. (Tjernberg 2018, s. 44-46). Vikten av att påverka elevers syn på poesi i positiv riktning har ofta framförts, till exempel av Wolf (2004) och Heard (2007),
5 där särskilt den senare trycker mycket på samspelet mellan lärare och elev i samband med diktläsning.
Läraren behöver vidare utforma läs- och skrivundervisningens innehåll på ett medvetet sätt. Åsa Wengelin, vars forskning till stor del handlar om skriv-och läsprocesser, och Claes Nilholm, vars forskning till stor del handlar om specialpedagogik, inkludering och olika synsätt gällande elevers svårigheter har tillsammans skrivit boken Att ha eller sakna
verktyg: om möjligheter och svårigheter att läsa och skriva (2013). I denna tar de upp
lärarens roll i att kunna motivera sina val med hänsyn till didaktiska frågor. De skriver att lärare inför undervisning behöver fundera på hur denna ska bedrivas och när den ska ske för att målet och syftet ska uppnås. Vidare behöver lärare reflektera över varför undervisningen utformas på det sätt den görs, vad den innehåller och vilka andra möjliga sätt finns det att undervisa om i samma område (Wengelin & Nilholm 2013, s.164-165). Vissa av dessa frågor besvaras dock genom de mål som finns i kursplanerna, exempelvis vad undervisningen ska handla om (Wengelin & Nilholm 2013, s. 165).
3.3 Styrdokument
Eftersom denna studie syftar till att undersöka poesin användningsområden för att stärka språkutvecklingen i undervisningen är det av intresse att se hur poesi och språk framställs både historiskt och idag genom skolans läroplaner. Kapitlet visar hur poesi som genre använts i skolan från 1960-talet fram till 1990-talet för att sedan gå vidare till hur poesi ska användas i dagens skola.
3.3.1 Språkets och poesins betydelse i tidigare läroplaner
Redan i 1962 (Skolöverstyrelsen 1962, s. 125) och 1969 (Skolöverstyrelsen 1969, s. 128) års läroplaner beskrivs språkliga färdigheter som grundläggande för undervisningen. I läroplanen från 1980 (Skolöverstyrelsen 1980, s. 15-16) samt kursplanen för svenska i LPO94 (Utbildningsdepartementet 1994a, s. 47) beskrivs dessa som centrala för elevens utveckling i både skola och under resten av livet och att det därför behöver vara en avgörande del av skolans arbete. I LPO94 uttrycks specifikt att ”skolans viktigaste uppgift är att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling” (Utbildningsdepartementet 1994a, s. 47). Läroplanerna har både i allmänhet (Skolöverstyrelsen 1969, s. 13) och i ämnet svenska (Skolöverstyrelsen 1980, s. 133) framfört att undervisningen ska se till
6 elevernas känsloliv och intresse. Betydelsen av specifikt intresse och lust för läsning beskrivs på olika sätt i samtliga läroplaner (Skolöverstyrelsen 1962, s. 100; Skolöverstyrelsen 1969, s. 128; Skolöverstyrelsen 1980, s. 134; Utbildningsdepartementet 1994a, s. 47).
I läroplanen från 1962 rekommenderas dikter som läsning för elever i årskurs 3. (Skolöverstyrelsen 1962, s. 130). Under hela skolgången föreslås det sedan att dikter används för samtal och högläsning, gärna med en spontan och stämningsskapande faktor. Det rekommenderas också att arbetet med lyrik kombineras med musik och teckning. (s. 150–151). Eleverna ska slutligen på högstadiet planera och genomföra uppläsning av dikter (s. 134–137). Även i 1969 års läroplan (Skolöverstyrelsen 1969, s. 133) skrivs om fördelen att kombinera lyrik med olika konstformer, såsom bild, för att förstå dess innehåll. Här särskiljs lyrik från andra genrer och en aktsamhet i arbetet betonas. LGR80 beskriver dikter i lågstadiet som något eleven får skriva och läsa själv, läsa för andra samt att få läst för sig (Skolöverstyrelsen 1980, s. 137). Även LPO 94 (Utbildningsdepartementet 1994a, s. 49) beskriver vikten av att elever under hela sin skolgång får tillgång till dikter som en av flera texttyper.
3.3.2. Läroplanen idag
Det blir tydligt i läroplanen att språket och användningen av det är centralt utifrån flera aspekter av läroplanens mål. Det nämns redan inledningsvis i skolans uppdrag att ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.” (Skolverket 2019, s. 7). Det beskrivs på liknande sätt i syftet för ämnet svenska: ”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker.” (Skolverket 2019, s. 257). Syftet föreskriver också att eleven ”I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska […] ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden.” (Skolverket 2019, s. 257). Utöver sin betydelse för lärande och identitetsskapande ska undervisningen även ”stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva.” (Skolverket 2019, s. 257). Med andra ord är språkets betydelse genomgående för skolans verksamhet.
7 Syftet i förskoleklass anger att undervisningen ”ska ta tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för och sin förmåga att kommunicera med tal- och skriftspråk genom att ge dem möjligheter att läsa, lyssna på samt skriva och samtala om såväl skönlitteratur som andra typer av texter och händelser.” (Skolverket 2019, s. 19). Den typ av poesi som beskrivs i det centrala innehållet för förskoleklass är ”Rim, ramsor och andra ordlekar” (Skolverket 2019, s. 20). I det centrala innehållet för årskurs 1-3 beskrivs det skönlitterära innehållet mer ingående: ”Berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. Texter i form av rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter.” (Skolverket 2019, s. 258). Poesin är alltså en del av det innehåll som presenteras i läroplanen och är en av flera genrer som benämns som betydelsefull för den språkliga förmågan.
4. Metod
I det här kapitlet presenteras hur vår Informationssökning (4.1) har gått till samt vilka sökord och databaser som har använts, vilket presenteras i Tabell 1. Kapitlet innehåller även Kriterier för inklusion (4.2) där vi genom Tabell 2 redogör vårt val av material. Under Materialanalys (4.3) redogörs tillvägagångsätt för analys av material.
4.1 Informationssökning
Informationssökningen började i Google och Artikelsök för att få en överblick av vilket material som fanns att tillgå om poesi i undervisningen. Artikelsök, som är en databas med svenska artiklar inom flera ämnesområden, valde vi för att hitta forskning som rörde svenskundervisning. Dock var de resultat vi fick inte användbara då de inte motsvarade våra kriterier. Det framgick att svensk forskning kring poesi i skolan är relativt begränsad och informationssökningen övergick till att fokusera på mer internationell forskning. Databaserna som användes för detta var Primo, ERIC (Educational Resources Information Center) och Google Scholar. Samtliga söktjänster hittades via Jönköping Universitys högskolebibliotek.
8
Tabell 1: Informationssökningsprocess
Söktjänster Sökord Eventuell avgränsning Antal träffar
Primo poetry AND language development AND primary school
50 862
poetry AND language development AND primary school
Böcker 978
poetry AND primary school AND language teaching AND teaching Vetenskapliga artiklar, år 2000-2021 och Poetry 2 034 Kedjesökning I Sigvardssons (2020)
referenslista hittades Faust & Dressman (2009) sökte på “Faust AND Dressman”
76
Kedjesökning Sökte på “Elster AND Hanauer” eftersom de förekom i referenslistan i en studie (Tara, 2019) under sökningen poetry AND primary school AND language teaching AND teaching
45
ERIC poetry OR poem OR
"creative writing”
13 608
(poetry OR poem OR "creative writing”) AND (education OR learning OR teaching OR pedagogy) AND ("first grade" OR "grade 1" OR "second grade" OR "grade 2" OR “third grade" OR "grade 3")
Academic journals och peer reviewed
104
Artikelsök poesi OCH språkutveckling 5
Google Scholar
Ingrid Pramling Samuelsson 5 540
9
4.2. Kriterier för inklusion
Som kriterier för vad som ansågs relevant och tillförlitligt valde vi att materialet skulle vara vetenskapligt och ”peer reviewed”. Utöver detta kriterium var det även av vikt att materialet skulle beröra poesi inom årskurserna F-3. Eftersom denna ålderskategori kopplat till undervisning i poesi innebar ett smalt antal sökträffar inkluderades således studier som berörde även andra årskurser. Vi ville använda oss av material från nutida forskning för att få en så aktuell studie som möjligt och sökningen avgränsades därför till 2000-talet och framåt. Den fjärde avgränsningen var att studierna skulle beröra hur poesi påverkar språkutvecklingen, vilka användningsområden poesi har och vilken inställning lärare och elever har till poesi. Samtliga kriterier utgick ifrån studiens syfte och frågeställningar.
Tabell 2: Urvalstabell
Titel Författare Publikationstyp År Land
Page to Stage: Developing writing speaking and listening skills in primary schools
Carter, J. Bok 2005 Storbritannien
Voicing texts, voices around texts: Reading poems in elementary school classrooms Elster, C.A., & Hanauer, D.I. Vetenskaplig artikel 2002 USA
The other tradition: Populist perspectives on teaching poetry, as published in English journal, 1912-2005 Faust, M., & Dressman. M. Forskningsöversikt 2009 Storbritannien
It’s something that I feel like writing, instead of writing because I’m being told to: elementary boys’ experiences writing and performing poetry Hawkins, L. K., & Certo, J. L. Vetenskaplig artikel 2014 USA Writing as defamiliarization processes: An alternative Hong, H. Vetenskaplig artikel 2019 USA
10 approach to understanding
aesthetic experience in young children’s poetry writing
Video Poetry: Negotiating Literary Interpretations. Students' Multimodal Designing in Response to Literature
Höglund, H. Doktorsavhandling 2017 Finland
Poetry is happening but I don't exactly know how
Lambirth, A., & Smith, S., & Steel, S. Vetenskaplig artikel 2012 Storbritannien Introducing poetry-making in early years education Pramling, N. Vetenskaplig artikel 2009 Sverige
Painting and Poetry: Third graders’ free-form poems inspired by their paintings
Sears, E. Vetenskaplig artikel
2012 USA
Don't fear poetry! Secondary teachers' key strategies for engaging pupils with poetic texts
Sigvardsson , A. Vetenskaplig artikel 2020 Sverige Poetry Proves to be Positive in the Primary Grades Stange, T. V., & Wyant, S. L. Vetenskaplig artikel 2008 USA
11
4.3 Materialanalys
I det inledande arbetet lästes titel och abstract på flertalet artiklar som hittades under informationssökningen. Den litteratur som sedan valdes ut ansågs relevant i förhållande till syfte och frågeställningar. Materialet delades sedan upp för att analyseras och bearbetas individuellt och ytterligare urval gjordes. Detta urval analyserades sedan med hjälp av en översiktstabell (se bilaga 1) för att få en tydligare överblick över syfte och resultat (Nilholm 2017, s. 47). Därigenom kunde ytterligare material väljas bort, exempelvis om syftet visades vara oväsentligt för vad som skulle undersökas. Sedan diskuterades de utvalda texternas relevans och en sammanställning av materialets resultat och slutsatser påbörjades (Nilholm 2017, s. 65). Till hjälp användes kategorierna poesins fördelar, attityder hos elever och lärare, lärarens roll i undervisningen samt hur poesi används i undervisningen. Här gjordes ytterligare urval då det vid kategoriseringen blev ännu mer tydligt vilket material som inte uppfyllde kraven för inklusion. Kategorierna tydliggjorde likheter och skillnader mellan de olika texterna och bidrog även till hur resultatet slutligen utformades.
5. Resultat
Syftet med denna studie är att undersöka hur forskning framställer poesins användningsområden för att stärka språkutvecklingen i svenskundervisningen för årskurs F-3. I resultatet kommer vi beskriva vad det studerade materialet förmedlar utifrån de frågeställningar vi tidigare presenterat. Detta kommer att göras under rubrikerna Poesins
användningsområden i undervisningen (5.1), Läraren och poesin (5.2), Lärarens kunskap och intresse (5.2.1), Lärarens roll i undervisningen (5.2.2), Elevmotivation (5.3) och Språkutvecklande aspekter i poesiskapandet (5.4).
5.1 Poesins användningsområden i undervisningen
Detta avsnitt syftar till att besvara frågeställningen: Hur kan poesi användas i
undervisningen enligt forskning? Denna frågeställning besvaras även till viss del under
avsnittet Språkutvecklande aspekter i poesiskapandet (5.4), då användning och språkutvecklande resultat ofta förekommer ihop i det studerade materialet.
Det finns forskning som visar att poesi sällan görs till en naturlig del av skoldagen (Lambirth, Smith & Steel 2012, s. 79), men även forskning som förespråkar sätt att komma
12 till rätta med det, både vad gäller logistik och hur elevers intresse ska skapas. Carter (2005, s. 11, 45) skriver att en av fördelarna med poetiska texter är att de ofta är korta, vilket gör dem tillgängliga både för specifik läs- och skrivundervisning, men också för att läsa då det blir tid över. Carter förmedlar diktskrivning som ett väl fungerande arbetssätt i undervisning då detta synliggör texttypiska drag, såsom mönster och struktur. Dock framhävs det i texten att det finns fler arbetssätt gällande skrivandet av poesi och att dikters strukturer emellanåt tenderar att förhindra elevernas egen kreativitet och inre röst att komma fram (Carter 2005, s. 20).
Vid läsning av poesi visade Elster och Hanauers (2002) studie att upprepad läsning, eller så kallad omläsning var vanligt förekommande. För att få ett ökat deltagande hos eleverna vid den omedelbara omläsningen var det vanligt att lärare uppmanade eleverna att läsa med i texten under tiden. Denna uppmaning kunde utöver att läsa med i texten också innefatta att uppmuntra eleverna att agera ut, genom att exempelvis klappa med eller knäppa med fingrarna. Detta arbetssätt bidrog till ett ökat engagemang för poesiläsning hos eleverna (Elster & Hanauer 2002, s. 104-108).
Utöver läsning och skrivning av poesi visar tre studier (Sears 2012; Höglund 2017; Pramling 2009) på att poesiundervisningen kan integrera estetiska uttryckssätt. Sears (2012, s. 24-30) skriver om hur elever under en period med workshops fick skriva dikter utifrån målningar de själva skapat. Höglund (2017) visar på ett annat arbetssätt där elever i årskurs 8 använde sig av film för att tolka innehållet i dikter. Bland annat fick eleverna i denna process fundera över vilket genus diktrösten hade, (s. 124-127), vilka ljud som kunde användas för att visa på stämningen i dikten (s. 133) och rita teckningar för att förmedla tolkningar av innehållet och hur detta kunde symboliseras (s. 135-136). Filmskapandet innebar att eleverna fick en ny förståelse för den bearbetade dikten, eftersom de behövde kommunicera sina egna tolkningar samt ta del av varandras tolkningar för att skapa en färdig film (Höglund 2017, s. 160-161). Pramling (2009, s. 382) redogör för en annan händelse, där poesi kopplas till konstformen musik. Denna händelse utspelas när två yngre elever leker, där en av dem plötsligt börjar sjunga en rimmad text som handlar om det cykeldäck de leker med. Detta anser författaren kan vara resultatet av att barnet genom undervisning har blivit inspirerad av rim, då rim och sång ligger nära varandra. Att använda konst i arbetet med poesi är något som barn tidigt uppskattar, och
13 att utveckla en känsla för olika estetiska verktyg i poesiskapandet är något alla lärare borde försöka förmedla till eleverna (Pramling, 2009 s. 377, 388).
5.2 Läraren och poesin
Detta avsnitt redogör för hur materialet framställer läraren med syfte att besvara frågeställningen: Hur framställer forskningen lärarens inställning till användandet av
poesi? Avsnittet är uppdelat i två underrubriker: 5.2.1 Lärarens kunskap och intresse samt
5.2.2 Lärarens roll i undervisningen.
5.2.1 Lärarens kunskap och intresse
Poesi kan ses som en utmaning för lärare. För att kunna bedriva undervisning som bidrar till att eleverna utvecklar förmågan att använda sig av poesi är det viktigt att lärare har kunskaper inom området (Pramling 2009, s. 378). Det visar sig däremot i Sigvardssons (2020, s. 959) studie att många lärare har bristande kunskaper för att undervisa i poesi. Även i en annan studie från 2012 (s. 74) skriven av Lambirth et al. identifierades bristande ämneskunskaper hos lärare. Studien utgjordes av intervjuer med lärare, i vilka det framkommer att många lärare upplevde att prioriteringarna på skolan var resultatet av att poesi inte inkluderades i undervisningen på samma sätt som exempelvis berättande texter. Att poesin exkluderades var bland annat med anledning av att lärare var av uppfattningen att poetiska texter inte var lika lätta att bedöma (Lambirth et al. 2012, s. 76). I intervjuer med lärare framkom, utöver bristande kunskap, att en negativ personlig inställning var vanligt förekommande. Detta menar författarna kan vara en rädsla för att använda poesi i undervisningen (Lambirth et al. 2012, s. 77-78). Att poesi ofta möter motstånd och förknippas med rädsla nämns också av Faust & Dressman (2009, s,130). Lärarens intresse påverkar inställningen till poesi, vilket många gånger överförs till eleverna (Lambirth et al. 2012, s. 74). Sigvardsson (2020, s. 959) nämner även att det kan behövas ett genuint intresse för att som lärare skapa undervisning som engagerar eleverna. Liksom bristande ämneskunskaper hos lärare menar Carter (2005, s. 12) att många lärare kan ha ett svagt intresse för poesi. För att poesiundervisningen ska verka språkutvecklande betonar dock Elster och Hanauer (2002, s. 118) att såväl lärarens kunskaper som intresse är avgörande.
14
5.2.2 Lärarens roll i undervisningen
Läraren behöver modellera det kreativa skrivandet tillsammans med eleverna. Exempelvis kan läraren visa på olika exempel och synliggöra den egna processen vid läsning och skrivning av poesi så att eleverna ges möjlighet att efterlikna och inspireras (Carter 2005, s. 18). Hawkins och Certo (2014, s. 208-210) kom i sin studie fram till en liknande slutsats, alltså att elever i arbetet med poesi behöver ta del av andras dikter och process för att själva kunna ta efter. I studien fick de deltagande eleverna lyssna på diktläsning av poeter, vilkas dikter sedan visades ha inspirerat eleverna i deras egenproducerade dikter. Höglund (2017, s. 184-185) lyfter hur meningsskapande och tolkningar av texter hos elever kan ske på flera olika sätt. Författaren uppmanar lärare att använda sig av en variation av representationstyper för tolkning av text, däribland multimodalitet, för att utveckla elevers möjlighet till tolkning och förståelse.
5.3 Elevmotivation
Under detta avsnitt är syftet att besvara frågeställningen: Hur framställs elevers syn på
poesi i forskning?
Sigvardsson (2020, s. 954-955) hänvisar till andra forskare (bl. a Benton 1986; Farber 2015; Dias & Hayhoe 1988; Xerri 2018; Young 2016) samt finner i den egna forskningen (2020, s. 958-960) att elever flera gånger kan ha en negativ inställning till poesi, vilket kan bero på att skolan framställer poesi som något för högt utbildade. Detta kan i sin tur skrämma elever att närma sig dessa texter. Det kan även finnas en rädsla för att tolka poetiska texter på ett felaktigt sätt. En annan svårighet specifikt för yngre elever skriver Carter (2005, s. 45) om, då han förklarar att poesins rytmiska drag kan bli problematiska när eleverna själva ska skriva poesi. Vid läsning av poesi kan det däremot vara lättare att uppfatta de rytmiska dragen. Även vid läsning kan det dock uppstå problem, menar Elster och Hanauer (2002, s. 113-114). De menar att de strukturer och mönster som poesi innebär kan vara så pass ovant för eleverna att textläsningen blir komplicerad.
För att överkomma svårigheter vid arbete med poetiska texter menar Sigvardsson (2020, s. 963) att ett gott klassrumsklimat är grundläggande. Det behöver vara en tillåtande miljö för att eleverna ska vilja och våga reflektera över och bearbeta innehållet. En tillåtande miljö verkar, även enligt Hawkins och Certo (2014, s. 201, 211-212), behövas för att en villighet ska uppstå. Författarna insåg att eleverna i deras studie, pojkar i fjärde och femte klass, verkade uppskatta poesiskrivande mer än väntat. Exempelvis berättade 60% av
15 eleverna att de använde det som de lärde sig i skolan för att fortsätta diktskrivandet även på fritiden. (s. 203-204). Sears (2012, s. 38-39) beskriver en liknande situation, där eleverna under arbetets gång blev mer självgående och motiverade att skriva och läsa jämfört med i arbetets början. Detta resultat stöds av Faust och Dressman (2009, s. 128) som menar att rätt tillvägagångssätt kan övervinna studentmotstånd.
För att utveckling ska ske och för att underlätta elevernas skapande av poesi krävs det att läraren bland annat utgår från elevernas tidigare erfarenheter (Carter 2005, s. 41). Faust och Dressman (2009, s. 127-128) belyser en annan aspekt av elevernas intresse för poesi då de beskriver vikten av att läraren använder elevnära poesi relevant utifrån dagens samhälle. Elevernas intresse uppmärksammas också i Hawkins och Certos (2014, s. 205) studie, där eleverna som uttryckt ett ointresse trots det producerade ett förhållandevis stort antal dikter just utifrån deras intressen. Carter (2005, s. 11, 20) beskriver mer ingående hur läraren kan ta vara på elevernas lust men också att skapa motivation för poesin genom att låta eleverna få höra poesi ofta. Författaren föreslår också ett klassrum rikt på poesiböcker och CD-skivor samt dikter uppsatta på väggarna. Även lärarna i Sigvardssons (2020, s. 963) studie betonar den personliga upplevelsen av poesi som viktig och att den behöver beröra eleverna. Sigvardsson (2020, s. 964) drar själv slutsatsen att intresse och lust är av vikt, men att den pedagogiska aspekten och behovet av metodik och teori inte får glömmas bort.
Då många elever upplever poesi som något svårt då det kan förekomma obekanta ord och mönster menar Elster och Haunauer (2002, s. 113-114) att läraren därför bör använda sig av upprepad läsning vid poesiläsning med eleverna. Enligt Faust och Dressman (2009, s. 126) är den upprepade läsningen av stor vikt för att eleverna ska utvecklas då de menar att den upprepade läsningen hjälper eleverna att utveckla upplevelsen av poesi. En upplevelse som ger intryck, väcker frågor och en nyfikenhet som kan bearbetas och på så sätt utveckla eleverna i poesianvändningen.
5.4 Språkutvecklande aspekter i poesiskapande
I detta avsnitt är syftet att besvara frågeställningen: Vilka aspekter av språkutveckling
pekar forskning på att poesi gynnar? Till viss del besvaras även frågeställningen: Hur kan poesi användas i undervisningen enligt forskning?
16 En aspekt som Carter (2005, s. 11) lyfter är den musikaliska sidan av språket, där rytmen specifikt nämns. Pramling (2009, s. 379) förklarar hur rytmen och andra ljudspecifika delar i poesi, såsom pauser, synliggörs vid högläsning. Även Elster och Hanauer (2002, s. 101-103) skriver om rytmen i poesi och menar att denna kan underlätta för elevernas läsflyt även när andra texter läses. Författarna (2002, s. 89) utförde en studie i tio klasser inom amerikanska kindergarten, motsvarande Sveriges förskola. Lärarna blev tilldelade texter med olika genrer, däribland poesi. De fann att poesiläsning verkade utveckla elevernas språk, bland annat genom att syntaxförmågan kunde stärkas (Elster & Hanauer 2002, s. 101-103).
Carter (2005, s. 11) nämner bland annat att elever genom poesin ges möjlighet att utforska olika delar av språkets uppbyggnad. Han förklarar att elever i arbetet med poesi kan möta exempelvis metaforer, allitterationer och assonans, vilket är olika stilfigurer. Hong (2019, s. 196-198) nämner också metaforer, men även rim och repetering av ord. Ytterligare språkliga aspekter i arbetet med poesi beskriver Stange och Wyant (2008, s. 211), som berättar om elever i första klass som med hjälp av poesi förstått den alfabetiska principen och grunderna för stavning. Två artiklar förmedlar dessutom att poesi kan vara en bra grund för att utöka elevers ordförråd (Elster & Hanauer 2002, s. 101-103; Stange & Wyant 2008, s. 211). Elster och Hanauer (2002, s. 101) skriver att användandet av poesi kan leda till ökad läslust och stärkt självförtroende kopplat till läsning. Hong (2019, s. 197) beskriver hur arbete med poesi kan innebära lustfyllda upplevelser, och Carter (2005, s. 102) menar att det också ger barn ett generellt tycke för språk.
Färdigheter såsom att tala och lyssna, däribland förmågan att analysera och reflektera över läst text, kan utvecklas genom användandet av poesi (Carter 2005, s. 11). Dessa färdigheter kan exempelvis utvecklas genom samtal och att framföra poesi inför andra (Carter 2005, s. 100, 102; Hawkins & Certo 2014, s. 210). Hong (2019, s. 178) studerade en process som kallas defamiliarization, främmandegöringsprocess, för barn fem till sex år gamla. Processen beskrivs av författaren som ett sätt att förändra synen på vardagliga ord och händelser och en möjlighet för utövaren att beskriva och använda ord på icke-konventionella sätt. Hong (2019, s. 196-198) skriver att barnen i studien använde ord, ljud och kroppsrörelser på en passande nivå utifrån deras läs- och skrivförmåga. Med hjälp av poetiska strukturer och denna process skrevs dikter, och upplevelsen utvecklade förmågan att se språket ur nya perspektiv och som en helhet. Då poesi utvecklar eleverna till att bli
17 mer språkmedvetna menar Pramling (2009, s. 388) att det är sannolikt att poesin fungerar språkutvecklande.
Sammanfattningsvis verkar poesi kunna möta ett motstånd bland både lärare och elever. Elever, i synnerhet de yngre, kan vara ovana vid strukturerna och rytmen i texten, vilket kan försvåra undervisningen. Lärare verkar överlag ha bristande intresse och kunskap, även om båda dessa aspekter benämns som viktiga för användandet av poesi. Läraren visas också ha en central roll i att motivera och inspirera eleverna i poesiskapandet, detta genom bland annat modellering och val av passande texter. De fördelar som nämns med poesi är dess struktur och innehåll, däribland rytm. Språkliga aspekter som kan utvecklas är exempelvis läs- och skrivförmåga, ordförråd och förmågan att reflektera.
6. Diskussion
Under denna rubrik kommer vi att diskutera vårt tillvägagångssätt samt dra slutsatser utifrån vad som framkommit i resultatet. Innehållet är uppdelat i underrubrikerna
Metoddiskussion (6.1) och Resultatdiskussion (6.2). Resultatdiskussionen delas upp i
ytterligare underrubriker för att kategorisera innehållet genom rubrikerna Språklig
medvetenhet och läsintresse (6.2.1), Betydelsen av lärarens kunskap (6.2.2), Ett lustfyllt lärande (6.2.3) och Vidare forskning (6.2.4).
6.1 Metoddiskussion
Under informationssökningen upplevde vi en avsaknad av relevant svensk forskning inom området.Mycket av den svenska forskningen som fanns att tillgå motsvarade inte vårt syfte och vi ansåg därför att den inte var användbar. Bristen på svenska artiklar i vårt arbete är en möjlig svaghet, då vi i vår studie avser att undersöka poesin i svenskundervisningen. Däremot pekar även Sigvardssons studier på dessa brister i svensk forskning, samtidigt som vi anser att hon bidrar med kunskapsutveckling inom poesi i undervisningen. Sigvardsson har dessutom gjort ett flertal studier som berör området (bl. a. Sigvardsson 2017a; Sigvardsson 2017b) vilket vi anser gör den studie vi använder oss av tillförlitlig.
Vi har i vårt arbete velat undersöka poesins användningsområden i årskurs F-3. Under informationssökningens gång fann vi dock att en del arbeten vi ansåg relevanta berörde både högre och lägre åldrar. Vi upplevde även att forskning där åldersgruppen var
18 annorlunda kunde ge svar på andra aspekter av vårt syfte, såsom lärarens motivation eller vad poesin gynnar.Då gjordes vissa anpassningar och vi inkluderade studier, såsom Elster och Hanauer (2002) och Höglund (2017), där andra åldrar berördes.
I arbetet har vi som nämnt inte begränsat oss till svensk forskning utan har också sökt internationellt. Detta har inneburit att vi har kunnat få ett globalt perspektiv och se på fördelar som även skulle kunna användas i Sverige. Däremot hade vi kunnat få ett ännu bredare perspektiv genom att söka på specifika länder, då vårt urval nu till stor del utgår från amerikansk och brittisk forskning. Trots detta ser vi att resultaten i urvalet stärker varandra ur flera aspekter. Detta har kunnat synliggöras genom de olika underrubrikerna i resultatet, då vi ser likheter och att mycket forskning pekar mot samma håll i dessa aspekter. För att få ett mer varierande resultat hade vi kunnat söka mer ingående på specifika delar, exempelvis poesiläsning och poesiskrivning.
Vad som upplevts under vikariat och verksamhetsförlags utbildning har möjligen påverkat vad vi sökt efter under litteraturläsningen. Att bristen på poesi på skolorna varit tydlig för oss båda har skapat en nyfikenhet på dess fördelar och vad som möjligen gås miste om. Vi har däremot under läsningens gång upptäckt ämnets komplexitet, vilket inneburit att vi utvecklats i vår analys av materialet.
6.2 Resultatdiskussion
I resultatdiskussionen syftar vi till att dra slutsatser och utveckla resonemang kring det vi funnit i resultatet. På så sätt avser vi även att förtydliga hur fynden kan uppfylla syftet med denna litteraturstudie.
6.2.1 Språklig medvetenhet och läsintresse
Resultatet visar på att poesi kan användas som grund för att arbeta med exempelvis metaforer, rim, assonans och allitterationer. Kanske beror detta på det som Carter (2005, s. 11) nämner som fördel, det vill säga poetiska texters korta utformning. I kapitelböcker är det möjligt att fokuset hamnar på berättelsen och händelser och att stilfigurer som texten eventuellt består av förgås. Att arbeta med metaforer kräver förmåga att tolka texten till egna erfarenheter och att skapa en förståelse för språket. Detta, ihop med hur flera studier beskrev hur tillvägagångssättet varit att diskutera det lästa, visar på hur poesi kan arbetas med för att utveckla läsförståelse och semantisk medvetenhet. Assonans, allitterationer och
19 rim bygger däremot på att förstå och känna igen bokstavsljuden, det vill säga den fonologiska medvetenheten. Alltså verkar dikter kunna behandlas både ur ett analytiskt och ett syntetiskt förhållningssätt.
Läsflyt, läslust och ordförråd nämns som ytterligare delar som poesi utvecklar hos eleverna. Både läsflyt och läslust har länge varit en viktig del enligt skolans läroplaner och är det än idag. Detta är naturligtvis positivt, men det finns säkerligen andra genrer som också kan skapa intresse. Läsning i allmänhet påverkar dessutom ordförrådet (Wengelin & Nilholm 2013, s. 76) och borde därför inte vara beroende av att just poesi läses. Att ändå erbjuda poesi ihop med andra genrer kommer dock troligtvis inte göra skada, då det antagligen finns barn som specifikt intresserar sig för just poesi och utvecklar läslust och ordkunskap genom detta. Dessutom visar studier på hur rytmen i poesi å ena sidan kan uppfattas svår, och å andra sidan underlätta för elevers läsflyt, vilket ytterligare pekar på fördelen med att erbjuda poesi som en av flera genrer.
6.2.2 Betydelsen av lärarens kunskap
Av resultatet kan slutsatsen dras att motståndet mot poesi är ett resultat av bristande kunskaper, vilket i sin tur påverkar undervisningen. Detta får oss att fundera över om bristen på kunskap och bristen på intresse för poesi hör ihop. I resultatet framkommer just osäkerheten och rädslan som ett resultat av bristande kunskap och intresse hos lärare som anledning till att poesin möter motstånd (Lambirth, et al. 2012, s. 77-78; Faust & Dressman 2009, s. 130). I vår utbildning upplever vi att det inte läggs så stor vikt vid poesi, utan här är berättande texter i fokus. Detta kan vara något som lärare tidigt präglas av redan under sin utbildning som sedan resulterar i en osäkerhet i att använda poesi som genre. Antagligen borde intresset för något öka om kunskap inom området finns, och vice versa. Om kunskap och intresse är beroende av varandra behöver något göras för en eller båda av delarna. Lusten kan vara svår att påverka, men kunskap kan införas i såväl lärarutbildningarna som under kompetensutveckling på arbetsplatsen. Om läraren åtminstone vet mer om ämnet och metodiken runt det kan säkert ett lustfyllt arbete uppstå ändå.
I centralt innehåll för förskoleklass såväl som i svenskämnet för årskurs F-3 benämns poesin tydligt (Skolverket 2019. s. 20, 258).I kunskapskraven för svenska för slutet av årskurs 3 nämns dock inte poesi, utan här nämns bland annat berättande texter och faktatexter (Skolverket 2019, s. 263). Att poesi inte nämns i kunskapskraven anser vi kan
20 vara ännu en möjlig anledning till att poesin inte prioriteras på samma sätt i undervisningen. Utifrån analys av tidigare läroplaner samt nuvarande läroplan kan vi dessutom konstatera att poesi fått en mindre del i den nuvarande läroplanen jämfört med de äldre läroplanerna. Från att ha fått en ingående beskrivning i arbetssätt hur det ska läsas och skrivas samt att det beskrivs med vissa metoder (Skolöverstyrelsen 1962, s. 130, 150-151; Skolöverstyrelsen, 1969 s. 133; Skolöverstyrelsen 1980, s. 137) till att i dagens läroplan enbart nämnas som en av flera genrer (Skolverket 2019, s. 258) kan poesins roll anses ha förminskats. Denna förändring kan vara en möjlig orsak till varför skolor inte använder poesi i en bredare utsträckning. Eftersom poesin enligt denna litteraturstudies resultat verkar kunna ha en inverkan på barns språkutveckling kan vi anse att det vore betydelsefullt om poesi betonades tydligare i nuvarande läroplan.
Resultatet visar på att det finns en negativ inställning till poesi hos många elever och att elever ofta känner en misstro till sin egen förmåga då det finns en rädsla för att göra fel (Heard 2007, s. 139; Sigvardsson 2020, s. 956-960). Den negativa inställningen, att se poesi som något mindre intressant och skrämmande kan vara liknande som för lärarna, att inställningen kan grunda sig på bristande kunskap. Att elever inte förstår rytmen, strukturen och de mönster som poesi ofta har påvisas i resultatet (Carter 2005, s. 45; Elster & Hanauer 2002, s. 113-114), vilket kan leda till att eleverna finner poesi svårtolkat och därmed inte vill använda det. Det blir tydligt att det är av betydelse att eleverna får känna glädje i mötet med poesi och att poesiläsandet och skrivandet avdramatiseras. Detta kan vara svårt om lärare själva har en negativ inställning till poesi då den avspeglar sig hos eleverna (Heard 2007, s. 24, 47-48; Lambirth et. al. 2012, s. 74). Om lärare kan få elever att våga närma sig poesi genom att använda lämpliga tillvägagångssätt kan poesin gynna språkutvecklingen. Däremot tror vi att poesi inte bör användas för sakens skull, då risken finns att det meningsfulla och lustfyllda lärandet som Skolverket (2019, s. 11-13) beskriver går förlorat. Läraren behöver använda texterna på ett didaktiskt medvetet sätt för att undervisningen ska bidra till lärande, något som även Faust och Dressman (2009, s. 127-128) lyfter. Om elever inte får lära sig hur de ska hantera poetiska texter kommer de troligtvis gå miste om de kunskaper just denna typ av texter erbjuder, och undervisningen tappar då sitt syfte.
6.2.3 Ett lustfyllt lärande
Då svensk forskning var svår att hitta har vi mestadels använt oss av internationella artiklar som beskriver tillvägagångssätt för poesi i undervisningen. Därför behöver resultatet
21 jämföras med den rådande läroplanen i Sverige och diskuteras huruvida detta är användbart i svensk skola eller inte. Exempelvis beskrivs estetiska lärprocesser och konstnärliga medel i kombination med undervisningen i poesi (Pramling 2009; Höglund 2017; Carter 2005, s. 18-20). Att använda sig av detta i svensk skola stöttas bland annat av läroplanen, där estetiska uttrycksformer nämns (bl. a Skolverket 2019, s. 19). Att använda estetiska medel i poesiundervisningen föreslogs också av tidigare läroplaner (1962, s. 151-152; 1969, s. 133). Det är alltså inget nytt heller för svensk skola, utan har under flera år varit en föreslagen metod.
Överlag så är olika former av läsning och skrivning vanligast förekommande i arbetet med poesi. Ett resultat som ofta framkommer av de olika arbetssätten är att elever med varierande kunskap upplever processen som lustfylld. I Lgr11 står det just att ”Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva” (Skolverket 2019, s. 257). Det verkar dock inte vara enbart ett arbetssätt som uppfyller detta, utan läslust och intresse för att skriva framkommer som resultat i flera studier. Två faktorer som vi tror kan påverka detta resultat är läraren och hur ofta poesin används. Lärarens aktiva roll i undervisningen verkar vara central för att få en givande undervisning. Bland annat behöver läraren modellera strategier för eleverna, skapa engagemang och tillgängliggöra poesin på varierande sätt i klassrummet. Läraren ska också läsa poesi högt för eleverna och göra undervisningen lustfylld. Det föreslås också av Carter (2005, s. 102) samt Faust och Dressman (2009, s. 127-128) att poesi behöver användas regelbundet och att texterna ska vara elevnära. Ett fokuserat arbetssätt med tydliga mål och en medveten lärare verkar med andra ord vara av större vikt än att använda poesi på ett visst sätt.
Sammanfattningsvis kan poesi upplevas tråkigt och svårt, i synnerhet av elever i olika åldrar. Genom att lärare använder sig av rätt tillvägagångssätt verkar däremot inställningen kunna ändras drastiskt. Flera elever i den bearbetade forskningen fick drivande lust att på egen hand läsa och skriva poesi. För undervisningens skull verkar det viktigare att läraren har kunskap än att läraren själv har ett stort poesiintresse, även om vissa lärare anser att intresset kan motivera dem själva såväl som eleverna. Arbetet med poesi skiljer sig inte mycket från hur vi har upplevt att arbetet med andra genrer går till. Läsning sker individuellt och i helklass, man samtalar om och bearbetar innehållet och kan med fördel använda estetiska uttryckssätt. Samtidigt innebär poesins unika textstruktur möjligheter att närma sig språket genom metaforer, rytm och rim. Oavsett om en analytisk eller syntetisk metod används verkar poesin fungera språkutvecklande.
22
6.2.4 Vidare forskning
Denna litteraturstudie har givit oss insikt i komplexiteten i användandet av poesi. För att utöka forskningen vore det av intresse att se på hur poesi används och hur lärar- och elevinställningen ser ut i Sveriges skolor. I synnerhet vore svenska lärares erfarenhet och uppfattning av poesiundervisning intressant att utforska ytterligare, då det är läraren som har en avgörande roll i hur poesi används och framställs i undervisningen. Även perspektivet på flerspråkiga elevers språkutveckling i arbetet med poesi skulle vara en intressant aspekt för vidare forskning.
23
Referenslista
Benton, P. (1986). Pupil, teacher, poem. London: Hodder and Stoughton.
Berg, E. (2011). Läs- och skrivundervisning: Teorier, trender och tradition. Lund: Studentlitteratur.
Carter, J. (2005). Page to Stage: Developing writing speaking and listening skills in
primary schools. David Fulton Publishers.
https://primo.library.ju.se/discovery/fulldisplay?docid=alma998152019803831&context= L&vid=46JUL_INST:jul&lang=en&search_scope=MyInst_and_CI&adaptor=Local%20 Search%20Engine&tab=Everything&query=any,contains,Page%20to%20Stage:%20Dev eloping%20writing%20speaking%20and%20listening%20skills%20in%20primary%20sc hools
Concannon-Giney, T. (2019). Immersing First Graders in Poetry: A Genre Study Approach. International Literacy Association. 72(4), 431-443.
https://doi-org.proxy.library.ju.se/10.1002/trtr.1728
Dias, P., & Hayhoe, M. (1988). Developing response to poetry. Milton Keynes, PA: Open University Press.
Elster, C.A., & Hanauer, D.I. (2002). Voicing texts, voices around texts: Reading poems in elementary school classrooms. Research in the Teaching of English. 37(1), 89–134.
https://primo.library.ju.se/discovery/fulldisplay?docid=cdi_proquest_journals_21535771 0&context=PC&vid=46JUL_INST:jul&lang=sv&search_scope=MyInst_and_CI&adapto r=Primo%20Central&tab=Everything&query=any,contains,Elster%20AND%20Hanauer &offset=0
Farber, J. (2015). On not betraying poetry. Pedagogy: Critical Approaches to Teaching
Literature, Language, Composition, and Culture, 15(2), 213–232. DOI:
10.1215/15314200-2844985
Faust, M., & Dressman, M. (2009). The other tradition: Populist perspectives on teaching poetry, as published in English journal, 1912-2005. English Education, 41(2), 114-134. Hämtad från:
24
4&context=PC&vid=46JUL_INST:jul&search_scope=MyInst_and_CI&adaptor=Primo %20Central&tab=Everything&query=any,contains,The%20other%20tradition%20%20P opulist%20perspectives%20on%20teaching%20poetry%20%20as%20published%20in% 20English%20journal%20%201912-2005.&offset=0
Hawkins, L. K., & Certo, J. L. (2014). It’s something that I feel like writing, instead of writing because I’m being told to: elementary boys’ experiences writing and performing poetry. Pedagogies: An International Journal, 9(3), 196-215.
https://doi.org/10.1080/1554480X.2014.921857
Heard, G. (2007). Allt gott på Jorden och i solen. Om diktskrivning och diktläsning. Göteborg: Daidalos
Hong, H. (2017). Writing as defamiliarization processes: An alternative approach to understanding aesthetic experience in young children’s poetry writing. Journal of Early
Childhood Literacy, 19(2), 175-205. https://doi-org.proxy.library.ju.se/10.1177/1468798417712338
Höglund, H. (2017). Video Poetry: Negotiating Literary Interpretations. Students' Multimodal Designing in Response to Literature [Doktorsavhandling, Åbo Akademi University]. Doria. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-765-865-2
Lambirth, A,. Smith, S ., & Steel, S. (2012). ”Poetry is happening but I don't exactly know how”: Literacy Subject Leaders’ perceptions of poetry in their primary schools.
Literacy. 46(2), 73-80. https://doi-org.proxy.library.ju.se/10.1111/j.1741-4369.2011.00654.x
Newfield, D., & R, D´abdon. (2015). Reconceptualising Poetry as a Multimodal Genre.
TESOL international association. 49(3),510-532. Hämtad från:
https://primo.library.ju.se/discovery/fulldisplay?docid=cdi_gale_infotracacademiconefile_A4287 02280&context=PC&vid=46JUL_INST:jul&lang=sv&search_scope=MyInst_and_CI&adaptor= Primo%20Central&tab=Everything&query=any,contains,poetry%20and%20primary%20school %20and%20language%20teaching%20and%20teaching&offset=0
Nilholm, C. (2017). SMART - Ett sätt att genomföra forskningsöversikter. Lund: Studentlitteratur AB.
25 Pramling, N. (2009). Introducing poetry-making in early years education. European
Early Childhood Education Research Journal. 17(3), 377-390.
https://doi.org/10.1080/13502930903101578
Sears, E. (2012). Painting and Poetry: Third graders’ free-form poems inspired by their paintings. Journal of Inquiry & Action in Education, 5(1), 17-40.
https://eric.ed.gov/?id=EJ1134237
Sigvardsson, A. (2017a). Teaching Poetry Reading in Secondary Education: Findings From a Systematic Literature Review. Scandinavian Journal of Educational Research,
61(5), 584–599. https://doi.org/10.1080/00313831.2016.1172503
Sigvardsson, A. (2017b). Att läsa fram sig själv: Unga om centrallyrikens betydelse.
Edda, 104(4), 338-353.
https://www.researchgate.net/publication/320996655_Att_lasa_fram_sig_sjalv_Unga_o m_centrallyrikens_betydelse
Sigvardsson, A. (2020). Don’t fear poetry! Secondary Teachers’ Key Strategies for Engaging Pupils With Poetic Texts. Scandinavian Journal of Educational Research,
64(6), 953-966. https://doi.org/10.1080/00313831.2019.1650823
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
Reviderad 2019. https://www.skolverket.se/getFile?file=4206
Skolverket. (2020). Nya språket lyfter: Bedömningsstöd i svenska och svenska som
andraspråk för grundskolans årskurs 1-6. https://www.skolverket.se/getFile?file=6420
Skolöverstyrelsen. (1962). Läroplan för grundskolan. http://hdl.handle.net/2077/50232
Skolöverstyrelsen. (1969). Läroplan för grundskolan 1: Allmän del. http://hdl.handle.net/2077/30902
Skolöverstyrelsen. (1980). Läroplan för grundskolan: Allmän del: mål och riktlinjer,
kursplaner, timplaner. http://hdl.handle.net/2077/31016
Stange, T. V., & Wyant, S. L. (2008). Poetry Proves to be Positive in the Primary Grades.
Reading Horizons: A Journal of Literacy and Language Arts, 48(3).
https://scholarworks.wmich.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1087&context=reading_hori zons
26 Svenska Akademien. (2009a). Poesi. I Svensk ordbok. Hämtad från:
https://svenska.se/so/?sok=poesi&pz=4
Svenska Akademien. (2009b). Vers. I Svensk ordbok. Hämtad från: https://svenska.se/so/?id=59457&pz=7
Taube, K. (2013). Barns tidiga skrivande. Lund: Studentlitteratur.
Tjernberg, C. (2018). Processinriktad läs- och skrivundervisning: en väg till inkludering? Stockholm: Liber.
Utbildningsdepartementet. (1994a). Kursplaner för grundskolan. Hämtad från
http://hdl.handle.net/2077/30959
Utbildningsdepartementet. (1994b). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de
frivilliga skolformerna: Lpo94: Lpf94. http://hdl.handle.net/2077/31298
Wengelin, Å., & Nilholm, C. (2013). Att ha eller sakna verktyg: om möjligheter och
svårigheter att läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.
Wolf, L. (2004). Till dig en blå tussilago: att läsa och skriva lyrik i skolan. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur
Xerri, D. (2018). Poetry teaching in Malta – the interplay between teachers’ beliefs and practices. In A. Goodwyn, C. Durrant, L. Reid, & L. Scherff (Eds.), International
perspectives on the teaching of literature in schools – global principles and practices
(pp. 133–141). London, NY: Routledge.
Young, A. M. (2016). High school English teachers’ experiences with poetry pedagogy (Diss. ed.). Boston, MA: Northeastern University.
Bilaga 1
Författare Titel Tidsskrift Publikationsår Syfte Design Urval Datainsamling Land Studiens teoretiska utgångspunkt/ram Resultat Huili Hong Writing as defamiliarization processes: An alternative approach to understanding aesthetic experience in young children’s poetry writing Journal of Early Childhood Literacy. 2019. A: Att undersöka hur välbekanta saker kan främmandegöras I barns poesiskapande och dikter och B: att undersöka vad och hurfrämmandegöringsp rocessen kan leda till estetiska upplevelser
Studien tog ett år. 19 st 5-6-åringar i
kindergarten, USA. Barnen lär sig engelska som andraspråk, men detta är inte fokus. De flesta barn födda i USA men talar annat modersmål. Varierande kunskap om engelska språket. Observerade klassen 2-3 ggr vecka och tog anteckningar.
Etnografisk diskurs för analys användes för att undersöka de
interaktiva samtalen mellan elev-lärare under poesiskrivandet. Ingången är att barn är lekfulla och har fantasi som kan skapa sådant som inte finns, och att lärare har ett viktig uppdrag i att visa på redskap för att ta dem vidare. Barn har en naturligt lust att röra sig framåt (Dewey)
Främmandegöringspr ocessen blev ett bra sätt för att utveckla elevernas språk, läskunnighet och deras känsla för sig själva som författare. Eleverna jobbar aktivt med metaforer, rim, takt…
Läraren behöver visa redskap för att ta eleverna vidare. Läraren behöver aktivt hjälpa eleverna att se saker ur andra glasögon. Emilie Sears Painting and Poetry: Third graders’ free-form poems inspired by their paintings
Journal of Inquiry & Action in Education 2012
Undersöka om barn med
skrivsvårigheter stöttas av att skriva utifrån inspiration av bilder.
6 elever i tredje klass som deltar i en workshop. USA. Tre flickor, tre pojkar, samtliga med skrivsvårigheter. 25 min/vecka i 12 veckor. De fick lära sig olika tekniker för att skriva poesi och fick fylla i en enkät. Den efterfrågade hur mycket de gillade varje steg och huruvida de skulle fortsätta använda de olika stegen.
De tyckte om att skriva fraser, att dela upp texten med passande mellanrum och blankrader samt att edit sina texter. Brainstorming och att organisera idéerna var svårare. Samtliga punkter var dock ngt som eleverna ville fortsätta med själva, troligtvis då de förstått vikten av det. Detta skulle dock inte vara möjligt i en större klass. Eleverna blev dock motiverade och stolta över vad de gjort.
Att starta arbetet med brainstorming krävde lärarledning, sedan blev de mer självgående. L.K. Hawkins and J.L. Certo
It’s something that I feel like writing, instead of writing because I’m being told to: elementary boys’ experiences writing and performing poetry
Att undersöka pojkars förhållande till poesi och hur pojkar kunde utvecklas med hjälp av poesi
USA. 20 pojkar I elementary school, klass 4 och klass 5. Elevernas bakgrund på skolan var blandad. 20 pojkar från dessa klasser, vars textskapande tittades på i studien. Poesilektioner tre ggr i veckan under fyra veckor. Genreteori, ”poetic language theory”, ”performance theory” och Vygotskyjs lärandeteori. De flesta tyckte processen var lustfylld och givande. Vissa skrev även på fritiden. Några tyckte dock det var ointressant. Samtliga skrev flertalet dikter under studien, ofta kopplade till egna intressen. Det viktigaste som nämns
Pedagogies: An International Journal 2014
Eleverna fick i slutet genomföra uppläsning av sina dikter.
för ett bra resultat är en stöttande lärare, ett syfte med skrivandet och en bra miljö. Scaffolding viktigt, eleverna hade tagit tydliga influenser av lärarna och andra poeters verk. Höglund, H. Video Poetry: Negotiating Literary Interpretations. Students' Multimodal Designing in Response to Literature Doktorsavhandling 2017 Att undersöka multimodalitet och transmediering som verktyg för texttolkning Finlandssvensk skola med en elevgrupp, fyra elever, i årskurs 8. Eleverna fick tolka en dikt genom att göra en film av den. Processen dokumenterades med bilder och
ljudinspelningar och den färdiga filmen analyserades. Finland
Socialsemiotisk teori Filmen som redskap innebar att eleverna behövde tänka och reflektera kring sitt tolkningsarbete, exempelvis hur olika känslor de fick kunde överföras till kameravinklar och ljus. Terrence V. Stange., Susan L. Wyant Poetry Proves to be Positive in the Primar e in the Primary Grades Reading Horizons. 2008. Beskriva hur en lärare implementerade poesi för att förbättra läskunnigheten och beteende.
Barnen fick skriva och läsa dikter av kända författare. Barnen fick skriva dikter om sitt eget beteende och blev mer självmedvetna. De skrev anagram. USA
Det ökade elevernas delaktighet och förbättrade beteendet genom parläsning och att ge varandra feedback. Samtliga blev bättre på att läsa och skriva flytande. Det blev ett bättre och stöttande klimat. Sigvardsson, A.
Don’t fear poetry! Secondary Teachers’ Key Strategies for Engaging Pupils With Poetic Texts
Scandinavian Journal of Educational Research 2020 Undersöka hur lärare som själva läser poesi på fritiden ser på poesi i undervisningen
Intervjuer med 15 lärar e i högre årskurser. 10 kvinnor 5 män. Sverige.
Lärare kunde vittna om elevers bristande intresse och menade till viss del själva att läraren behöver ett intresse för att få med sig eleverna. Sigvardsson själv noterar dock att lärarna under intervjun inte nämner metodik utan fokuserar på intresset. James Carter Page to Stage: Developing writing speaking and listening skills in primary schools David Fulton Publishers 2005
Att ge ett brett utbud av aktiviteter i undervisningen av poesi Vetenskaplig litteratur Grundskolan Storbritannien Vetenskaplig litteratur Poesins användningsområde och aspekter av vad poesin gynnar. Riktar sig till lärare med konkreta exempel på aktiviteter att använda sig av i undervisning.
Fördelar med poetiska texter och hur lärare kan arbeta för att öka intresset och engagemanget för genren.
Utmaning: Poesi möter ibland motstånd hos lärare och elever.
Charles.A Elster & David.I Hanauer
Voicing texts, voices around texts: Reading poems in
Att se hur lärare arbetar med poesi i undervisningen
Observationer i form av videoinspelningar. Tio olika lärare på olika skolor i förskolan.
Kvalitativ studie Hur arbetar lärare med högläsning av poesi, hur är elevernas
Poesins potential för läs-och
skrivutveckling. Poesiläsning kan vara svårt då texterna tenderar att innehålla
elementary school classrooms Research in the Teaching of English 2002 USA
engagemang och hur ter sig diskussionerna. Lyfter prestation-och deltagande.
för eleven obekanta ord och ett speciellt mönster.
Lärarens intresse och kunskap avgörande. Mark Faust & Mark
Dressman
The other tradition: Populist perspectives on teaching poetry, as published in English journal, 1912-2005 English Education 2009
Att granska alla artiklar gällande poesi publicerade i English Journal från 1912-2005. Ser man på poesi idag på samma sätt som man gjorde förr?
Datainsamling av artiklar som rör poesi i undervisningen publicerade i English Journal från 1912-2005. Storbritannien Kvalitativ studie Historiskt perspektiv
Att poesi möter motstånd och att det är förknippat med rädsla.
Rätt tillvägagångssätt kan förändra det upplevda motståndet. Poesi kopplat till elevers erfarenheter för att få ökat intresse. Läsning och upprepad läsning för att främja elevernas intresse. Andrew Lambirth,
Sarah Smith & Susanna Steel
Poetry is happening but I don't exactly know how”: Literacy Subject Leaders’ perceptions of poetry in their primary schools Literacy 2012 Att undersöka uppfattningen av poesi i undervisningen, vilka fördelar finns och vilka
utmaningar finns med
poesiundervisninge n.
Intervjuer med tio olika lärare från olika skolor verksamma i
grundskolan.
Olika geografiska lägen för att samla in data från olika skolor med olika socioekonomisk status. Storbritannien
Kvalitativ studie Vilka uppfattningar finns hos lärare gällande poesiundervisning, hur upplever de arbetet med poesi
Att lärare upplever bristande
ämneskunskaper där det finns en koppling till det personliga intresset. Skillnader i de metoder som valdes för poesiundervisning. Berättande texter prioriteras. Niklas Pramling Introducing poetry-making in early years education European Early Childhood Education Research Journal 2009
Att undersöka vilka utmaningar poesianvändandet med yngre elever kan ha och vad dessa utmaningar innebär. I denna artikel rapporteras och analyseras resultat från en studie där lärare introducerar poesi för barn i åldrarna 2-8 år. Sverige Kvalitativ studie Hur utvecklas förståelsen för rim genom användandet av musik, bild och tal.
Att poesi och sång ligger nära varandra och att högläsning synliggör poesins ljud och rytm.
Lärare har en viktig roll i att förse eleverna med poesi i olika former och utveckla förståelsen för poesi som genre. Metaforer och omstrukturering av texter visade sig vara en utmaning.
