Örebro Universitet
Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap Sociologi
En könad praktik?
En kvalitativ studie om hur förskolepedagogers interaktioner med barnen på förskolan reproducerar samhälleliga könsnormer.
Sociologi, kandidatkurs, 30 Högskolepoäng Självständigt arbete, 15 Högskolepoäng Vt 2020
Författare: Christine Basher Louise Karlsson Handledare: Daniel Sjödin
Örebro University
School of Humanities, Education and Social Sciences Sociology, Advanced course, 30 hp
Essay, 15 hp, Spring 2020 Title: En könad praktik?
Author: Christine Basher and Louise Karlsson
Abstract
As an institution, the preschool shall contribute to an active education of democracy and equality. Preschool educators are important intermediaries within the educational system and their work shall contribute to a democratic environment. The methods that preschool
educators use has a big impact on children’s education and application of democratic
principles and how children get affected by this is based on the values that the preschool has in their environment. The preschool supports different principles of equality, which means that they work actively to strengthen the child’s knowledge and values for equality in living conditions. The preschool also teaches the children that everyone is equal regardless the gender. Research shows that children at the age of 2.5 begin to make use of their gender identity, girls begin to show stereotypically female tendencies while boys show
stereotypically male tendencies. The children’s identity is formed and created through interaction with other people, for example preschool educators at the preschool. Therefore, it is interesting to see how preschool educators affect children’s gender socialization in the preschool by focusing on the roles that preschool educators take in the making of gender. The purpose of the study was to gain a deeper understanding of how preschool educators relate to boys and girls at the preschool. Are the children treated equally within the preschool
environment or is there a difference between what gender they have and further on how gender is created in practice. Our qualitative study was conducted at a preschool in middle Sweden where we studied preschool educators’ interactions with the children. To answer the purpose of the study, we made participant observations and interviews with preschool educators at the preschool. The results of the study show us that preschool educators behave differently to boys and girls despite having conscious thoughts about gender. How
approaching the gender happens unconscious in preschool educators’ interactions with the children.
Sammanfattning
Förskolan som institution ska medverka till en aktiv fostran av demokrati och jämställdhet. Inom skolväsendet är förskolepedagoger betydelsefulla förmedlare, förskolepedagoger ska således bidra till en demokratisk miljö. Förskolepedagogers arbete, vilka förhållningssätt men även vilka värderingar de har på förskolan påverkar barnens fostran och tillägnandet av de demokratiska principerna. Förskolan stödjer olika principer för jämställdhet vilket innebär att de aktivt stärker barnets kunskaper och värderingar för jämlikhet i levnadsvillkor. På
förskolan ska barnen lära sig att alla människor är lika mycket värda oavsett
könstillhörighet. Forskning visar att barn vid en ålder av 2,5 år börjar att använda sig av sin könsidentitet, flickor börjar visa stereotypiskt kvinnliga tendenser medans pojkar visar stereotypiskt manliga tendenser. Barnens identitet formas och skapas genom interaktion med andra människor exempelvis förskolepedagoger på förskolan. Därför är det intressant att studera hur förskolepedagoger påverkar barnens könssocialisation i förskolan genom att fokusera på förskolepedagogers roller i görandet av kön. Syftet med studien var att få en djupare förståelse om hur förskolepedagoger förhåller sig till pojkar och flickor på förskolan. Behandlas barnen lika inom förskolans miljö eller det skiljer sig åt på grund av barnens olika könstillhörigheter, det vill säga hur genus skapas i praktiken. Vår kvalitativa studie
genomfördes på en förskola i mellansverige där vi studerade förskolepedagogers interaktioner med barnen. För att besvara studiens syfte gjorde vi deltagande observationer och intervjuer med förskolepedagoger på förskolan. Resultatet av studien visar att förskolepedagoger förhåller sig olika till pojkar och flickor trots att de har medvetna tankar om genus. Ett görande av kön sker omedvetet i förskolepedagogers interaktioner med barnen. Nyckelord: Kön, könsskillnader, jämlikhet, förskollärare, förskola
Förord
Vi vill börja med att tacka alla förskolepedagoger som har mött oss med en öppenhet, ni har varit positiva och hjälpsamma. Vi har känt att ni varit intresserade av studien och bidragit med god information, det är tack vare er som studien för oss varit möjlig att genomföra. Ett stort tack till vår handledare Daniel Sjödin som alltid varit tillgänglig, stått ut med vårt tjat och visat ett stort intresse för studien. Du har alltid varit positiv, sett olika möjligheter, bidragit till nya tankar, vi är så glada för att just du varit vår handledare. Tack vare dig är vi äntligen i mål.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1 1.1 Syfte ... 1 1.2 Frågeställningar ... 1 1.3 Disposition ... 2 2. Tidigare forskning ... 32.1 Förskolepedagogers bemötande av barnen i förskolan ... 3
2.2 Förskolepedagoger reproducerar traditionella könsmönster ... 5
2.3 Förskolepedagogers kunskaper om genus och jämställdhet ... 6
3. Teori ... 7
3.1 Genom dialektiska processer uppnås socialisation... 7
3.1.1 Barnens första och andra socialisation ... 7
3.2 Kön är en social konstruktion ... 8
3.3 Genus internaliseras genom socialisation ... 9
3.4 Teoretiska referensramar ... 10 4. Metod ... 11 4.1 Val av metod ... 11 4.2 Urval ... 11 4.3 Genomförande ... 12 4.4 Etiska överväganden... 13
4.5 Reliabilitet och validitet ... 14
4.6 Begränsningar och svagheter ... 15
4.7 Studiens bidrag ... 15
5. Resultat & Analys... 16
5.1 Förskolepedagogernas kunskaper om genus och jämställdhet ... 16
5.2 Förskolepedagogernas arbete med genus ... 17
5.3 Förskolepedagogernas arbete med jämställdhet ... 19
5.4 Strategiskt arbete för att bryta genusstereotyper ... 22
5.5 Sammanfattning av resultat och analys ... 24
6. Slutsatser & diskussion ... 26
6.1 Slutsatser ... 26
6.2 Diskussion ... 28
7. Referenser ... 30 Bilagor
1
1. Inledning
Forskning visar att barn i genomsnitt tillbringar 33 timmar i veckan på förskolan och skolan (Gansen, 2017:257). Redan vid en ålder av 2,5 år framträder könsskillnader mellan barnen i hur de väljer att leka och genom deras beteenden (Giraldo & Colyar, 2012:27). Barnen umgås med förskolepedagoger under en stor del av deras vakna tid (Gansen, 2017:257).
Enligt skollagen ska förskolepedagoger värna om mänskliga rättigheter såsom människolivets okränkbarhet och människors lika värde. Barnen i förskolan får inte diskrimineras på grund av sin könstillhörighet, en könsöverskridande identitet eller sexuell läggning (Regeringen, 2018). Förskolan innebär en aktiv fostran till demokrati och jämlikhet som ligger till grund för
barnens framtida värderingar. Hur förskolepedagoger väljer att arbeta, vilka förhållningssätt och värderingar de har på förskolan påverkar barnens fostran och tillägnandet av de
demokratiska principerna (Socialstyrelsen, 1987:39- 40). Alla pedagoger som verkar inom förskolan är viktiga förebilder för barnet (Skolverket, 2018).
Regeringen och skolverket förespråkar att förskolepedagoger ska arbeta aktivt med läroplanen men exempelvis innehåller förskollärarprogrammet på Örebro Universitet inga kurser eller delkurser om genus och jämställdhet i dagens läge (Örebro Universitet, 2020). Detta är en intressant aspekt i förhållande till hur både regeringen och skolverket vill att
förskolepedagoger ska arbeta för att främja genus och jämställdhet i förskolan. Därför är förskolan en bra plats att undersöka hur barns könssocialisering och könsidentitet formas.
1.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att studera om förskolepedagoger behandlar barnen olika med
utgångspunkt i deras olika könstillhörighet, för att på så sätt bidra med en fördjupad förståelse för hur genus skapas i praktiken.
1.2 Frågeställningar
• Har förskolepedagoger kunskaper om genus och jämställdhet? • Hur förhåller sig förskolepedagoger i praktiken till pojkar och flickor i
2
1.3 Disposition
Dispositionen för studien påbörjas med vår inledning, sedan kommer vi att redogöra för tidigare forskning som innefattar hur förskolepedagoger i deras interaktioner med barnen på förskolan reproducerar kön genom samhälleliga könsstrukturer. I följande avsnitt kommer vi att redogöra för våra valda teorier som påvisar hur genus internaliseras genom
förskolepedagogernas interaktioner med barnen på förskolan. Sedan kommer vi att redogöra för våra valda kvalitativa metoder, deltagande observationer och intervjuer med
förskolepedagogerna. Därefter följer ett avsnitt som innefattar resultat och analys av vårt insamlade datamaterial, deltagande observationer och intervjuer, tillsammans med tidigare forskning och de valda teorierna. Avslutningsvis kommer vi att presentera våra slutsatser som åtföljs av en diskussion där studiens resultat, analys och vidare forskning diskuteras.
3
2. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för olika avhandlingar och tidigare forskning som belyser förskolepedagogers interaktioner med barnen på förskolan. Sökningen genomfördes på Örebro universitet i Universitetsbibliotekets databas Primo. De sökord vi använt oss av är “genus”, “jämställdhet”, “förskola”, “gender and equality” och “preschool”. Vi har läst avhandlingar och sedan har vi använt oss av de källor som var passande för vår studie. I detta avsnitt har vi använt oss av både svenska och icke svenska studier. Svenska och icke svenska studier kan skilja sig åt eftersom det finns vissa skillnader mellan länderna i deras tankar om genus. Däremot fungerar de grundläggande processerna på analoga sätt, därför finner vi att icke svenska studier är relevanta för vår studie.
2.1 Förskolepedagogers bemötande av barnen i förskolan
Eidevalds (2009) forskning visar att förskolepedagoger bemöter barnen på förskolan efter stereotypa föreställningar av barnens kön och istället för att utmana dessa stereotyper förstärker förskolepedagoger detta (Eidevald, 2009:2). Metoderna som Eidevald (2009) använder sig av i forskningen är videofilm av barn, 3-5 år, och samtal med fokusgrupper av förskolepedagoger på två olika förskolor. Den ena förskolan i studien arbetar aktivt med jämställdhet medan den andra förskolan inte arbetar aktivt. Eidevald upptäckte att förskolepedagoger behandlar och bemöter pojkar och flickor olika i båda förskolorna (Eidevald, 2009:64). Edströms (2010:1) avhandling bygger på statliga och kommunala policydokument och intervjuer med förskolepedagoger. I likhet med Eidelvald (2009) menar Edström (2010) att det finns en problematik med förskolepedagogers jämställdhetsarbete eftersom de inte ser barnen på förskolan som “individer” utan istället som tillhörande olika könskategorier. På så vis bidrar förskolepedagoger till traditionella könsmönster (Edström, 2010:41-43).
Rodrigez, Peña, Fernández och Viñuela (2006) har genom intervjuer med fokusgrupper studerat olika könsdiskurser som används av förskolepedagoger inom förskolan. I studien framkommer det att barnets personliga identitet formas genom interaktioner med
förskolepedagoger på förskolan. Rodrigez m.fl. (2006) menar att konstruktionen av
maskulinitet och kvinnlighet är ett “kollektivt företag” där förskolan kan ses som en ram för detta. Forskningen visar att förskolepedagoger har en könsdiskurs om att pojkar och flickor är olika (Rodrigez, m.fl., 2006:183-188).
4 Månsson (2000:21,113) har genom dagboksanteckningar, deltagande observationer,
videoinspelningar och semistrukturerade intervjuer utifrån ett genusteoretiskt perspektiv studerat interaktioner mellan barnen på förskolan och förskolepedagoger. Forskning visar att förskolans miljö kan liknas hemmets gällande olika traditionella könsmönster. Den manliga och kvinnliga traditionella inriktningen gör att pojkar och flickor har olika intressen och därmed finner olika typer av lek som intressant. Barnet internaliserar den kulturella arbetsdelningen av vad som är “manligt” och “kvinnligt” som sker inom hemmiljö. Detta traditionella könsmönster förstärks sedan av förskolepedagoger i förskolan (Rodrigez m.fl. 2006; Månsson, 2000).
Giraldo och Colyar (2012) har gjort en kvalitativ fallstudie som bygger på att kön är en social konstruktion som är skapat av människor i deras vardagsliv. Giraldo och Colyar (2012) menar att barn bland annat får stereotypa könsroller från hemmiljön, familj, förskolan,
förskolepedagoger men även från barnlitteratur. Barnen lär sig att spela manliga och kvinnliga könsroller genom att observera och imitera olika beteenden hos andra i sin närhet (Giraldo & Colyar, 2012:27).
Eidevald (2009) menar att olika antaganden om pojkar och flickor grundar sig i om dessa egentligen är olika eller lika och att bemötanden mer eller mindre framstår som självklara på grund av detta. Det könsmässiga identitetsskapandet är komplext på grund av att flera olika antaganden om pojkar och flickor växelverkar med varandra, det är genom omedvetna antaganden om kön och genus som detta möjliggörs (Eidevald, 2009:2).
Månsson (2000) menar att omvårdnad och den närhet som barnen ges på förskolan kan liknas vid barnets hemmiljö. Däremot har förskolan specifika ramar som utgår från skolverket att förhålla sig till. Förskolepedagogers arbete ses som en profession som styrs av tider och regler vilket skiljer sig åt från hemmet. Studien visar att pojkar och flickor särbehandlas av
förskolepedagoger. På förskolan ges exempelvis pojkar ett större utrymme och tilltalas oftare än flickor, pojkar får mer hjälp och beröm av förskolepedagoger än flickor (Månsson,
2000:29-30).
Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen att förskolepedagoger bemöter barnen med traditionella förväntningar av könsstereotyper.
5
2.2 Förskolepedagoger reproducerar traditionella könsmönster
Giraldo och Colyar (2012) menar att könsidentiteten skapas i det sociala samspelet och vid interaktion med förskolepedagoger och lärare. I forskningen framkommer det att förskolor, skolor och utbildningar är några av de viktigaste sammanhangen där genus
socialiseringsprocessen äger rum (Giraldo & Colyar, 2012:25-26). Giraldo och Colyar (2012) menar att barn redan i tidig ålder förvärvar kunskap och stereotyper av kön. Vid en ålder av 2,5 år framträder könsskillnader mellan barnen i deras lek, vid olika aktiviteter och i deras beteenden. Under barnens tredje levnadsår börjar de använda sin könstillhörighet på så sätt att de speglar sin roll som stereotypisk flicka eller pojke (Giraldo & Colyar, 2012:27).
Gansen (2017) har under tio månader observerat hur förskolebarn könssocialiseras genom förskolepedagoger, både genom interaktion och i dess praktik. Gansen (2017) menar att förskolan genomsyras av heteronormativitet, det vill säga samhälleliga normer som innebär att flickor förväntas bete sig ”feminint” och pojkar förväntas bete sig ”maskulint”. Enligt Gansen (2017) konstruerar och praktiserar förskolepedagoger heteronormativitet på flera olika sätt i förskolemiljön. Barnen på förskolan internaliserar och reproducerar förskolepedagogers görande av de olika könen och dess normer i sin vardag (Gansen, 2017:255-256).
Månsson (2000) menar att flickor på förskolan skapar nära relationer med förskolepedagoger. På förskolan identifierar sig flickor med kvinnliga förskolepedagogers roller, exempelvis att vara ansvarstagande, omhändertagande och hjälpsam. Detta är något som förstärker flickors kvinnliga könsroller vilket gör att flickor tar mer ansvar och får en förhöjd självkänsla. Barnens möjligheter skapas i förhållande till olika situationer inom förskolan (Månsson, 2000:31). Gansen (2017) menar att könsskillnader konstrueras och upprätthålls hos små barn genom heteronormativa lekar (Gansen, 2017:257).
Månsson (2000) menar att förskolepedagoger skapar en differentiering mellan könen eftersom flickor och pojkar tillerkänns olika egenskaper av förskolepedagoger (Månsson, 2000:30). Om flickor väljer att utforska både feminina och maskulina sidor får flickor ett positivt bemötande av förskolepedagoger, däremot uppmuntras inte pojkar när de utforskar feminina sidor. Detta beror på att förskolepedagoger inte tror att det är ett passande sätt att vara som “pojke” eftersom det bryter mot den maskulina normen (Giraldo & Colyar, 2012:27).
6 Månsson (2000) menar att traditionella uppfattningar av könstillhörighet, vad som är
“manligt” respektive “kvinnligt”, är centralt för individens självuppfattning men också för hur man värderas av andra. Forskning visar att flickor som är högljudda tenderar att bli tillsagda av förskolepedagoger att dämpa sig medan pojkar som beter sig på samma sätt inte kritiseras och bedöms likvärdigt (Månsson, 2000:30). Barnen konstruerar sina könsidentiteter utifrån förskolepedagogers attityder, beteenden och ageranden inom förskolans miljö (Giraldo & Colyar, 2012:27). Rodrigez, m.fl. menar att förskolepedagoger har olika förväntningar på barnen och deras beteendemönster i förskolan. När barnen ifråga avviker från det traditionella könsmönstret blir det svårt för förskolepedagoger att veta hur dessa ska förhålla sig till det avvikande beteendet (Rodrigez, Peña, Fernández & Viñuela, 2006:192).
Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen att förskolepedagoger förstärker och reproducerar traditionella könsmönster hos barnen inom förskolans miljö.
2.3 Förskolepedagogers kunskaper om genus och jämställdhet
På lärarutbildningen menar Rodrigez m.fl. (2006) att kurser om jämställdhet inte har ett stort utrymme. Grundutbildningen bör därför lägga ett större fokus på det i läroböckerna, detta för att förskolepedagoger ska kunna arbeta aktivt med genus i praktiken. Förskolepedagoger framställs både som förebilder men också som förmedlare av jämställdhet. Rodrigez m.fl. (2006) menar att lärare måste förberedas i att arbeta på ett jämställt sätt med barnen redan vid grundutbildningen i lärarutbildningen (Rodrigez m.fl., 2006:193-194). Edström (2010:41-43) menar att förskolepedagoger både är ett medel för att hitta lösningar till jämställdhet inom förskolan men också är en del av själva problematiken eftersom förskolepedagoger är med i reproduktionen av kön. Gansen (2017) menar att förskolor och skolor kan ses som
heteronormativa sammanhang, där kön både konstrueras och upprätthålls (Gansen, 2017:257).
Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen att förskolepedagoger behandlar barnen olika med utgångspunkt i deras olika könstillhörighet. Den tidigare forskningen visar dessutom att förskolepedagoger förhåller sig till barnen på förskolan enligt traditionella könsstereotyper. Den tidigare forskningen visar även att förskolepedagoger är i behov av att öka deras kunskaper om genus och jämställdhet.
7
3. Teori
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för teorier av Berger och Luckmann, deras socialisationsteori, som innefattar begreppen primär och sekundär socialisation och en genusteori av Thomsson, Elvin-Nowak och Hirdman. Teorierna är väsentliga för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar. Vi valde Berger och Luckmanns
socialisationsteori för att den ger oss en förståelse av hur barn socialiseras genom
interaktioner med andra, såsom föräldrar och förskolepedagoger. Genom dessa internaliserar barnen samhälleliga normer och strukturer som sedan ligger till grund för barnets primära och sekundära socialisation. Genusteorin bidrar med en djupare förståelse av hur kön och genus konstrueras i samhället och således hur förskolepedagoger gör skillnadsskapande i praktiken.
3.1 Genom dialektiska processer uppnås socialisation
Samhället existerar enligt Berger och Luckmann som en objektiv och subjektiv verklighet. Samhället är en växelverkande utveckling mellan externalisering, internalisering och objektivering. Dessa behöver dock inte följas åt efter varandra. I samhället internaliserar individen sin objektiva verklighet och externaliserar den till sin subjektiva verklighet i den sociala världen. För att en individ ska kunna bli en fullvärdig medlem i samhället så ska hen genom socialisation åstadkomma internalisering (Berger & Luckmann, 2010:153).
3.1.1 Barnens första och andra socialisation
Den första socialisationen barnet får är genom sin familj under barndomen, denna kallas för primär socialisation. Genom den primära socialisationen blir barnet en del av samhället. Den primära socialisationen är grundläggande och den viktigaste delen i barnets socialisation. När ett barn kommer till världen föds det in i en objektiv social struktur där föräldrarna blir barnets “signifikanta andra”. De signifikanta andra hjälper barnet att förstå sin omvärld. Barnet identifierar sig med de signifikanta andra genom att anta föräldrarnas roller och attityder, detta kallas för internaliseringsprocessen. Identifikationen gör att barnet kan uppnå en subjektiv identitet (Berger & Luckmann, 2010:154-156).
Det andra steget i barnets socialisation kallas för sekundär socialisation. Den sekundära socialisationen förutsätter den primära socialisationen. Barnet är redan format, har en identitet och har internaliserat omvärlden av de signifikanta andra. I den sekundära socialisationen kan
8 det uppstå problem eftersom barnets redan internaliserade verklighet finns. Den nya
kunskapen barnet tillskansar sig måste därför anknyta och överensstämma med den redan internaliserade verkligheten. Detta eftersom den internaliserade verkligheten annars kolliderar med den nya internaliseringen barnet får (Berger & Luckmann, 2010:154-155 ).
I den sekundära socialisationen behöver barnet inte identifiera sig med människorna i sin närhet men det behövs en ömsesidig kommunikation mellan barnet och barnets omgivning. En institution där den sekundära socialisationen sker är exempelvis förskolan där barnet förstår att världen som de signifikanta andra tidigare förmedlat inte enbart är den värld som existerar (Berger & Luckmann, 2010:165-167).
3.2 Kön är en social konstruktion
Att göra kön äger rum inom ett system av olika samhälleliga normer. Normer kan ses som en ram av oskrivna regler och strukturer som ger människor riktlinjer för hur vi ska vara och bete oss i samhället. Människors uppfattning om kvinnligt och manligt ligger inom systemet av normer och strukturer. På så vis finns en grundtanke om att kvinnlighet och manlighet skiljer sig åt, det vill säga att kvinnor och män tillskrivs olika egenskaper (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003:29-30). Genom att människor internaliserar och upprätthåller samhälleliga normer och strukturer kommer skillnader mellan kvinnor och män att kvarstå och
reproduceras i samhället. Strukturer bidrar till en över- och underordning och verkar således inte för jämställdhet (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003:38,43).
Hirdman (2008) menar att kön inte enbart bör ses som något rent kroppsligt och biologiskt eftersom kön är något som är socialt konstruerat. Begreppet genus ger en förståelse av hur könen kan frigöras från de traditionella tankefigurationerna om att vara kvinna och man (Hirdman, 2008:11-16). När människor pratar om kön så ses det oftast som något biologiskt och därmed redan förutbestämt. Kön är något vi gör i vår vardag, både medvetet och
omedvetet (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003:15-17).
Ingen människa föds till att vara kvinnlig eller manlig, det är däremot någonting som vi människor blir genom samhälleliga normer och strukturer. Människor föds med olika biologiska egenskaper som framställer yttre karaktärsdrag. De yttre karaktärsdragen gör att omgivningen tolkar individen till ett specifikt kön. Barnet definierar sig själv som flicka eller pojke utifrån vad hen blir tolkad som av sin omgivning. Kön kan göras på olika sätt, görandet
9 av kön har anknytning till individens kultur, etnicitet, klasstillhörighet, sexualitet och
fortplantning, men även vad familj, vänner och bekanta uppfattar individen som (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003:21-22).
Genom att imitera olika kön lär sig individen att vara flicka eller pojke. Föräldrar,
förskolepedagoger och sagofigurer representerar olika kön i barnets inlärningsprocess. Flickor och pojkar uppmuntras att vara flicka eller pojke genom olika attribut av representanter i sin omgivning. Kön är en stark markör och en grundläggande kategori för hur vi förstår oss själva men även för hur vi förhåller oss gentemot andra människor. Kvinnlighet och manlighet är en ständigt pågående process som följer individen genom livet. I barnböcker tilltalas ofta
“starka” djur med det manliga pronomenet “han”. Sådana pronomen införlivar en förståelse hos barnen av vad det innebär att vara en man eller kvinna. Detta ger en uppfattning hos barnen av hur en flicka och pojke bör vara och bete sig. Individen strävar efter att bli bekräftad som flicka eller pojke, det vill säga som en “bekönad” individ. Detta innebär att människor aktivt i alla situationer gör kön. Människor behöver bete sig enligt det som beskrivs och bekräftas som manligt och kvinnlig av samhället. Detta för att vi ska kunna framstå som “rätt” och på så vis även kunna upprätthålla den egna inneboende självkänslan (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003:103-108).
3.3 Genus internaliseras genom socialisation
Enligt Berger och Luckmann (2010:162) är internalisering av olika institutioner såsom förskolan detsamma som barnens sekundära socialisation. Inom förskolan som institution finns olika normer och könsstrukturer som förmedlas genom förskolepedagoger till barnen i olika generationer (Jmf. Berger & Luckmann, 2010:82). Den sekundära socialisationen innebär att barnet inhämtar och internaliserar könsroller inom olika rutinmässiga tolkningar, ordförråd och handlingar som finns inom förskolans fält. Könsroller internaliseras av barnen genom att de förvärvar kunskaper om kön genom relationer med kamrater på förskolan och förskolepedagoger. När barnet blivit i stånd att förstå och använda sig av sin könstillhörighet kan barnet kommunicera att hen är en flicka eller pojke genom olika “könsmässiga”
anspelningar i sin vardag (Jmf. Berger & Luckmann, 2010:162-163). Enligt Berger och Luckmann (2010:167) får barnen specifika kunskaper genom olika pedagogiska metoder som förmedlas och förstärks av förskolepedagoger inom förskolan. Denna internaliseringsprocess innebär således att barnet lär sig genus genom den sekundära socialisationen och socialiseras
10 även till att göra kön på “rätt” sätt (Jmf. Berger & Luckmann, 2010; Thomsson & Elvin-Nowak, 2003).
Barnens identitetsskapande är en viktig del av barnens subjektiva verklighet. Barnens identitet formas och skapas genom interaktion med andra människor exempelvis förskolepedagoger i förskolan. Barnens identiteter kan ses som sociala produkter eftersom barnen lär sig om deras könsidentiteter genom olika interaktioner. Således är förskolepedagoger betydelsefulla förmedlare av specifika kunskaper gällande barnens görande av kön (Jmf. Berger & Luckmann, 2010:201-202).
3.4 Teoretiska referensramar
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vårt skapade teoretiska ramverk, vilket innebär att vi tolkar och bearbetar Berger och Luckmanns socialisationsteori i samspel med Thomsson, Elvin-Nowak och Hirdmans genusteori. Med könssocialisation menar vi att barnen under sin barndom internaliserar olika uppfattningar om vad manligt och kvinnligt innebär. Barnen införlivar sedan dessa könsnormer under socialisationsprocessen.
Vi väljer att använda dessa teorier för att vi vill studera hur och om förskolepedagoger
reproducerar samhälleliga heteronormativa könsstrukturer och gör kön genom medvetna eller omedvetna vardagliga handlingar med barnen på förskolan. Socialisationsteorin hjälper oss att förstå hur barnen på förskolan internaliserar och externaliserar sina handlingar tack vare förskolepedagoger på förskolan. Förutom den primära könssocialisationen som barnen får från sina föräldrar så får de även en sekundär könssocialisation från förskolepedagoger. När den primära könssocialisationen möter den sekundära könssocialisationen på förskolan så kan förskolepedagoger uppleva en viss utmaning eftersom den primära könssocialisationen som barnen redan har införlivat kan kollidera med den sekundära könssocialisationen som de får från förskolepedagoger. Genusteorin påvisar hur kön görs kollektivt i våra samhällen, således hjälper den oss att förstå hur kön skapas i mötet genom interaktioner med andra människor. Hur förskolepedagoger interagerar med barnen på förskolan kommer sedan att ligga till grund för hur samhälleliga könsstrukturer fortsätter att reproduceras.
11
4. Metod
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för de metoder som vi använt oss av för att insamla vår data; vilka tillvägagångssätt vi har följt, etiska överväganden och de begränsningar och svagheter som vår studie kan innehålla. De metoder som vi har använt oss av för att insamla data är; deltagande observation och kvalitativ intervju. Vi har även använt oss av
vetenskapliga artiklar, vetenskaplig litteratur och olika avhandlingar.
4.1 Val av metod
I vår studie valde vi att genomföra en fältundersökning i form av passiva deltagande observationer på en förskola. Vi valde denna metod för att observera förskolepedagoger i deras naturliga och sociala miljö. Detta gav oss en möjlighet att undersöka hur
förskolepedagoger interagerar och förhåller sig till barnen i praktiken. Vi valde passiva deltagande observationer för att inte förskolepedagoger skulle påverkas av vår närvaro på fältet. På så vis kunde vi enbart koncentrera oss på deras interaktioner och förhållningssätt gentemot barnen. Denna typ av metod innebar att vi inte var deltagande i olika interaktioner under våra observationstillfällen (Jmf. Larsen, 2007:89-91). För att få en djupare förståelse av våra observationer så valde vi att använda metoden semistrukturerad telefonintervju. Vi genomförde semistrukturerade intervjuer och utformade en intervjuguide (se bilaga 2). Vår intervjuguide bestod av en minneslista med olika frågor som rör vårt syfte och frågeställning i form av olika teman som vi använde oss av under intervjun. Frågorna som ställdes under intervjun gav oss möjlighet att förstå intervjupersoners olika kunskaper och tankesätt (Jmf. Bryman, 2008:415,419). Vi ställde därför frågor som gav oss information om hur
förskolepedagoger arbetar med och förhåller sig till läroplanen samt frågor som berörde hur förskolepedagoger upplever att de behandlar pojkar och flickor i förskolan. Denna metod hjälpte oss att få en uppfattning av förskolepedagogers kunskaper om genus och jämställdhet, eftersom dessa kunskaper inte är synliga under observationer. Av säkerhetsskäl valde vi att utföra våra intervjuer via telefon på grund av den pågående Coronapandemin.
4.2 Urval
Genom våra sociala kontakter fick vi i mars år 2020 kontakt med en förskola i Mellansverige. Denna förskola arbetade aktivt med genus och jämställdhet. Vid ett inledande möte bestämdes att vi skulle genomföra observationer under två dagar för att sedan kunna återkoppla med tre intervjuer efter vi sammanställt vårt observationsmaterial. Vi använde oss av ett målinriktat
12 strategiskt urval som baserades på förskolepedagogers utbildningsnivå (Jmf. Bryman,
2008:434). Detta för att kunna jämföra om det fanns skillnader mellan förskolepedagogers tankar och kunskaper kring genus och jämställdhet på grund av deras olika utbildning. Vi valde att intervjua tre förskolepedagoger i åldrarna 30-50 år, med olika bakgrund och utbildning. Alla hade arbetat över 5 år på förskola.
4.3 Genomförande
I början på april år 2020 genomförde vi deltagande passiva observationer på en förskola i Mellansverige. Detta för att vi ville få direkta erfarenheter och förbättrad förståelse och kunskap av förskolans fält (Jmf. Fangen, 2005:32). Observationer genomfördes på heltid under två dagar där vi studerade förskolepedagogers interaktioner med barnen på förskolan vid samling, vid påklädning, måltider och lek. Interaktionerna innefattade hur
förskolepedagoger pratade med pojkar och flickor, om deras ton- och röstläge var detsamma gentemot pojkar och flickor, såg bemötandet av pojkar och flickor likadant ut och om förskolepedagoger ger samma typ av närhet till både pojkar och flickor. Vi studerade om förskolepedagoger förhåller sig aktiva eller passiva i praktiken till genus och jämställdhet, det vill säga om förskolepedagoger gör skillnadsskapande i frågan om kön inom förskolans miljö. Under våra deltagande observationer gjorde vi provisoriska fältanteckningar. Vi antecknade och skrev citat i ett anteckningsblock om sådana situationer som vi fann intressanta för vår studie. Efter våra observationstillfällen diskuterade vi de skeenden som dagen delgivit oss (Jmf. Bryman, 2008:397-399).
På förskolan observerade vi förskolepedagoger som arbetade med barn i åldrarna 0-3 år. Avdelningen vi var på bestod av en matsal där barnen kunde äta och måla, ett lekrum som innehöll olika leksaker exempelvis bilar, bilbana, dockor, utklädningskläder, leksaksdjur, pussel, musikinstrument, böcker och en sovsal där barnen sov middag till ljudet av musik. En av väggarna i lekrummet bestod av bilder på barnen som demonstrerade olika teman såsom tema “hjälpsamhet”, “samarbete”, “tröstar” och “generös”.
Den 9 april år 2020 utförde vi semistrukturerade intervjuer med tre förskolepedagoger. Intervjuguiden var konstruerad utifrån olika teman (se bilaga 2) som grundar sig i vad vi observerade under våra deltagande observationer. Dessa teman var “tema kunskap”, “tema jämställdhet”, “tema genus” och “tema sekundär socialisation”. Genom våra teman kunde vi på ett enklare sätt klargöra för vad vi sökte och vad vi hoppades insamla för information (Jmf. Kvale & Brinkmann:147).
13 Under en stor del av intervjun behölls tystnad i syfte att ge intervjupersoner ett större
utrymme och frihet att uttrycka sig fritt. Vi intog en lyssnande roll med avsikt att
uppmärksamma vad intervjupersoner själva valde att delge oss för information. Vi var aktiva och ställde frågor men vi ville inte påverka intervjupersoners svarssätt. För oss var det viktigt med en flexibilitet det vill säga att intervjupersoner skulle tolka och förstå våra frågor men även att det fanns utrymme för att utreda oklarheter som kunde uppstå under intervjuns gång (Jmf. Bryman, 2008:430).
Intervjuer med intervjupersoner spelades in, intervjuer varade mellan 20-35 minuter. Transkriberingen genomfördes omgående efter våra intervjuer (Jmf. Bryman, 2008: 429). Efter vår transkribering läste vi igenom intervjumaterialet. Därefter började vi med vår kodning baserat på intervjuguidens olika teman. Genom att färgkoda materialet kunde vi knyta flera nyckelord men även meningar till ett textsegment för att identifiera, undersöka och jämföra vår data. Tematisering och kodning underlättade för vår analys av resultat (Jmf. Kvale & Brinkmann, 2017:241).
4.4 Etiska överväganden
I genomförandet av vår kvalitativa studie har vi tagit hänsyn till olika etiska grundprinciper. Dessa grundprinciper bör alltid tas i beaktande vid deltagande observationer och intervju i kvalitativ forskning. Den första etiska principen är informationskravet, detta innebär att vi har informerat de förskolepedagoger som har deltagit i våra observationer och intervjuer om studiens syfte och frågeställningar, även de olika moment som vår undersökning kommer att innehålla. Vi har informerat förskolepedagoger om deras frivillighet att ingå i vår studie och att de har rätten till att avbryta och avsluta deltagandet närsomhelst (Jmf. Bryman, 2008:131). Den andra etiska principen som vi har tagit i beaktande handlar om samtyckeskravet. Vi har bett om medgivande och samtycke av förskolepedagoger i deras deltagande av studien. Vi har även skrivit ett brev till föräldrarna för att informera och få deras samtycke av att utföra studien på den utvalda förskolan (se bilaga 1). I brevet berättade vi om vilka vi var och informerade om studiens syfte. I brevet stod även att deras barn inte kommer att undersökas i vår studie eftersom det är förskolepedagogers interaktioner med barnen vi är intresserade av. Den tredje principen som vi har tagit hänsyn till är konfidentialitetskravet. Vi informerade förskolepedagoger att alla är anonyma och ingen ska kunna identifiera deras personliga uppgifter. Den sista principen som vi tagit i beaktande handlar om nyttjandekravet. Med nyttjandekravet försäkrade vi att förskolepedagogers uppgifter inte kommer att användas för
14 någonting annat än studiens syfte (Jmf. Bryman, 2008:132). För oss har det varit viktigt att de som deltagit i vår studie har känt säkerhet och trygghet under studiens gång.
4.5 Reliabilitet och validitet
För att stärka reliabiliteten och validiteten i vår studie så har vi avsiktligt valt att utföra våra intervjuer efter deltagande observationer. På så vis kunde vi formulera våra intervjuer utifrån vad vi har sett under observationer. Vid observationer kan vi inte avläsa förskolepedagogers kunskaper om genus och jämställdhet, vi kan bara anta att deltagarna har någon form av förståelse (Jmf. Bryman, 2008:352).
För ökad reliabilitet har vi genomgående arbetat tillsammans med insamlade data. Vi valde att spela in våra telefonintervjuer för att stärka reliabiliteten, på så vis har vi tillgång till de exakta orden som sades under intervjun. Vi har gemensamt tolkat och diskuterat materialet, det vi sett och hört, under hela studiens gång. Vi har även gjort gemensamma sammanställningar av det vi tolkat utifrån våra transkriberingar och kodningar av insamlade data (Jmf. Bryman, 2008:352). Vi har anpassat intervjupersoners svar på våra intervjufrågor till studien genom att inte använda irrelevanta data. Eftersom vi valt att kombinera två olika metoder,
metodtriangulering, så ökar både reliabiliteten och validiteten i vår studie (Jmf. Larsen, 2007:80-81).
Vid observation och intervju upplevde vi att våra deltagare blev påverkade av vår närvaro och våra intervjufrågor. Det förefaller givet att studiens deltagare blir påverkade när vi under en sådan kort period infinner oss på förskolan. Deltagarna vill givetvis visa oss deras arbete med genus och jämställdhet på bästa möjliga sätt. Vid observationer berättade gärna deltagare vad de gjorde och varför. Vid intervjuer var intervjupersoner restriktiva, de tänkte gärna och svarade sedan på vissa av våra frågor, det var exempelvis svårt för förskolepedagoger att svara på frågan om “vad det finns för skillnader mellan pojkar och flickor”. På så sätt blir det svårt att avgöra om deltagare för studien i deras svar utgick från det som de verkligen arbetar med eller om de anpassade svaren till studiens syfte och frågeställningar eftersom de var medvetna om vad vi studerade.
15
4.6 Begränsningar och svagheter
Vi påträffade både begränsningar och svagheter under studiens gång. På grund av den
pågående Coronapandemin behövde både deltagande observationer och intervjuer ske ganska snart efter studiens uppstart. Vi befann oss i en osäkerhet där vi inte visste om förskolor i Sverige skulle hållas öppna eller stänga igen. Därav kunde vi exempelvis inte jämföra och ställa olika förskolor mot varandra, vilket gör att det blir svårt att generalisera studiens resultat till andra sociala miljöer (Jmf. Bryman 2008:352). Vår önskan hade varit att kunna jämföra två olika förskolor, deras förskolepedagoger, se om det eventuellt skilde sig åt mellan dessa i deras interaktioner med barnen på förskolorna. Coronapandemin innebar även att vi var tvungna att genomföra intervjuer via telefon. Syftet med valet att använda telefonintervjuer var att förskolepedagoger skulle känna sig trygga i situationen. En brist med telefonintervjuer är dock att vi inte kunde iaktta intervjupersoners kroppsspråk och olika reaktioner på våra frågor. För vår tolkning av förskolepedagogers svar hade deras kroppsspråk och reaktioner varit av betydelse (Jmf. Bryman, 2008:433). Vid våra intervjuer var det svårt att veta om intervjupersoner framställer sig själva på så vis att de förklarade och beskrev det de trodde att vi ville höra. Detta blev en svaghet i vår studie eftersom intervjuer bör producera tillförlitliga kunskaper (Jmf. Kvale & Brinkmann, 2017:274). Vi upplevde även att våra deltagare i studien blev påverkade av att de visste om studiens syfte och frågeställningar. Vid deltagande observationen förklarade gärna förskolepedagoger diverse olika situationer, “vi gjorde si eller så därför att...”. Därav vet vi inte om förskolepedagogers interaktioner var förenliga med hur de interagerar med barnen i vanliga fall. Detta blev således en svaghet i vår studie.
4.7 Studiens bidrag
Genom vår studie hoppas vi att förskolepedagoger ska uppmärksamma genus och jämställdhet i en högre grad inom skolväsendet. Läses studien av förskolepedagoger är vår förhoppning att studien kan bidra till en djupare förståelse och ett bredare perspektiv av hur de många gånger omedvetet gör kön i sina interaktioner med barnen på förskolan. Idag finns många
avhandlingar och tidigare forskning som belyser hur barnen i deras relationer och
interaktioner med varandra inom förskolans miljö tillsammans skapar och reproducerar kön. Det finns desto mindre forskning som handlar om hur förskolepedagoger reproducerar samhälleliga könsstrukturer i sina interaktioner med barnen på förskolan och inte heller forskning som relaterar praktiker till kunskap/inställning om/till genus.
16
5. Resultat & Analys
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för våra resultat av deltagande observationer och
intervjuer. Vi analyserar våra resultat genom de utvalda teorierna för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Vi använder oss av Berger och Luckmanns socialisationsteori med fokus på begreppen primär- och sekundär socialisation. Vi använder även en genusteori av
Thomsson, Elvin-Nowak och Hirdman. Teorierna ger förklaringar till de samhälleliga normer och strukturer som finns inom förskolans miljö och synliggör hur förskolepedagogerna interagerar med barnen på förskolan.
5.1 Förskolepedagogernas kunskaper om genus och jämställdhet
Den observerade förskolan är en förskola i Mellansverige som är känd för att de aktivt arbetar med genus och jämställdhet. På den observerade förskolan arbetar både förskolepedagogerna, barnskötare och icke utbildad personal. Vid intervjuerna med förskolepedagogerna på den observerade förskolan bekräftar intervjuperson 3 att förskollärarutbildningen endast innehar en liten del som handlar om genus och jämställdhet.
Det är en ganska liten del som handlar om genus och jämställdhet på förskollärarutbildningen, 7,5 poäng tror jag… Jag har till exempel gått en HBTQ diplomering… Jag brinner ju för de här frågorna... Jag läser in och tycker de här är jätteviktigt och de smittar ju av sig på de andra förskolepedagoger på förskolan och de är ju något som vi arbetar med. Jag har haft workshops med mina kollegor till exempel där vi pratat om de här frågorna… Det är något levande som vi har med oss hela tiden…Det är något som vi diskuterat tillsammans i förskolan och i de andra förskolorna som är med i vårt område...Vi liksom arbetar med de här frågorna tillsammans… (IP3).
I ovanstående citat utläses att intervjuperson 3 innehar ett stort intresse av frågor gällande genus och jämställdhet. Att förskolan och förskolepedagogerna arbetar aktivt med genus och jämställdhet beror på intervjuperson 3:s intresse och grundar sig således inte i den utbildning hen gått på förskollärarprogrammet. Tillsammans med sina kollegor har intervjuperson 3 haft workshops där även andra förskolor varit delaktiga. På grund av intervjuperson 3 förhåller sig förskolepedagogerna på förskolan medvetna, de har således en kunskap om genus. De arbetar aktivt med genus och jämställdhet.
Enligt Berger och Luckmann (2010) är förskolepedagoger barnens institutionella förmedlare av olika kunskaper. Dessa kunskaper förstärks genom förskolepedagogers interaktioner med barnen vilket främjar barnens sekundära socialisation (Berger & Luckmann, 2010). Genom att förskolepedagogerna på den observerade förskolan förhåller sig medvetet och arbetar med
17 genus och jämställdhet utläses att barnen på förskolan socialiserar in förskolans miljö genom att internalisera den objektiva verkligheten på förskolan. Detta i form av olika kunskaper om genus och jämställdhet som de observerade förskolepedagogerna förmedlar till barnen. Dessa kunskaper som barnen får från förskolepedagogerna blir så småningom barnens egna
subjektiva verklighet. Därför har förskolepedagogerna en stor roll i barnens socialisationsprocess.
Förskolepedagogernas kunskaper om genus och jämställdhet på den observerade förskolan förmedlas genom förskolepedagogernas arbete med barnen vid olika interaktioner. I nedanstående delar av studien analyseras olika situationer med barnen på förskolan som belyser detta.
5.2 Förskolepedagogernas arbete med genus
Tidigare forskning visar att förskolepedagoger gör särskiljanden mellan barnen inom förskolans miljö, exempelvis görs genus i samband med tillrättavisanden av barnen. Vid de deltagande observationerna observerades att förskolepedagogerna lär barnen olika saker, exempelvis hur barnen ska använda bestick vid måltid, hygien såsom att tvätta händer, hur barnen ska stötta varandra och vara en bra kompis, konflikthantering och så vidare. En
situation som innefattar konflikthantering var när två barn blev osams och förskolepedagogen i samspel med barnen hjälpte dem att hantera konflikten. Vid konflikten uppmärksammades att förskolepedagogens ton- och röstläge inte skiljde sig åt i hur hen valde att prata med barnen vid situationen. Förskolepedagogen höjde inte sin röst mer åt något av barnen, hen pratade således med ett likvärdig ton- och röstläge både till pojken och flickan. Vid konflikten lär förskolepedagogen barnen i situationen att det är viktigt att be om ursäkt till varandra och förklarar även varför det är viktigt. I nedanstående citat menar förskolepedagogerna att barnen spenderar en stor del av sin vakna tid på förskolan. Förskolepedagogerna ser sig själva som förebilder till barnen på förskolan och som förmedlare av olika kunskaper.
Vi börjar med små barn och när vi börjar med små barn kanske man, börjar från grunden, man kan säga att vi lär dem hur ska de äta, hur ska de ta hand om sakerna, hur ska de respektera varandra, hur ska de hjälpa varandra, så jag tror att det är jätteviktigt och grunden för att lära sig. Ibland kommer barnen och säger att; “vi gör inte såhär hemma!”, men vi brukar svara att “vi gör så här på förskolan… (IP2).
18
... Barnen är ju hos oss på förskolan, en del av sin tid, av sin vardag, allt som dem har med sig från oss tar de med sig resten av livet tänker jag… Jag tror ju att barnen gör som vi gör, vi är förebilder för barnen vi vuxna… (IP3).
I ovanstående citat utläses att barnen tillbringar en stor del av sin vardag på förskolan. Därav är förskolepedagogernas arbete med genus av stor vikt. I mötet med olika institutioner exempelvis förskolan menar Berger & Luckmann (2010) att barnen får sin sekundära
socialisation. Den sekundära socialisationen åtföljs av den primära socialisationen och är den socialisation som barnen delvis får från förskolepedagogerna i förskolan. När barnen kommer till förskolan så har dessa redan en formad könsidentitet. Barnens könsidentitet är formad och skapad genom barnens föräldrar. När barnen sedan kommer till förskolan kan det uppstå problem eftersom barnen redan har en internaliserad verklighet på grund av sina föräldrar (Berger & Luckmann, 2010).
Utmaningen för förskolepedagogerna handlar om hur förskolepedagogerna tänker i deras arbete med genus och bemöter barnen som kommer till förskolan som redan har starka
könstereotyper med sig hemifrån. Under intervjun berättar intervjuperson 2 att reglerna kan te sig olika i hemmet och på förskolan. När arbetet med genus skiljer sig åt mellan hemmet och förskola blir det problematiskt för ett barn i dess identitetsskapande i och med att den primära socialisationen förutsätter den sekundära. Skiljer sig den primära socialisationen åt från den sekundära socialisationen kan det bli svårt för barnet att ta till sig och internalisera den nya verkligheten i förskolan. Således blir detta en utmaning och balansgång för
förskolepedagogerna på förskolan i deras arbete med genus.
Genom observationer och ovanstående intervjuer utläses genom intervjuperson 2 och
intervjuperson 3 att barnen får med sig olika kunskaper från förskolepedagogerna i förskolan, bland annat kunskaper om genus. Förskolepedagogernas arbete med genus på förskolan visar sig i hur de behandlar pojkar och flickor på ett jämlikt sätt, exempelvis skiljer sig inte deras ton- och röstläge åt vid tillrättavisande. Förskolepedagogerna på förskolan försöker genom deras arbete med genus att inte bidra till ett skillnadsskapande mellan barnen på grund av deras könstillhörighet. Förskolepedagogerna på förskolan hanterar konflikter mellan barnen genom att fokusera på själva situationen, det vill säga vem som har gjort vad och inte vilken könstillhörighet ett barn har. Förskolepedagogernas arbete med genus på förskolan bidrar till att barnen internaliserar kunskaper om att pojkar och flickor behandlas och bemöts likvärdigt,
19 att det inte handlar om att individen är en pojke eller flicka. Enligt Berger och Luckmann (2010) innebär denna internaliseringsprocess således att barnen lär sig genus genom den sekundära socialisationen. Barnen socialiseras även till att göra kön på “rätt” sätt genom förskolepedagogerna på förskolan (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003).
... Sen många år tillbaka har vi arbetat väldigt mycket med genus och jämställdhet… Vi är jättebra på att behandla dem lika, som ett barn och inte som en pojke, flicka eller hen… Vi tänker att alla gör lika och vi lägger ingen värdering i om barnen skulle göra något annorlunda… Ibland tar barnen med sig prinsessdockor hemifrån och då blir det ofta sådana lekar, visst man måste ju få leka prinsessa men vi vill ha mer neutrala lekar... (IP1).
I ovanstående citat förklarar intervjuperson 1 att barnen inte får ta med sig egna leksaker in på förskolan eftersom det kan leda till att barnen leker stereotypa lekar utifrån dess
könstillhörighet, exempelvis prinsessa. Förskolepedagogerna förespråkar således en jämlik miljö där barnen inte leker den typen av lekar. Att förskolepedagogerna på förskolan förespråkar en jämlik miljö har däremot inte att göra med deras utbildning eftersom alla förskolepedagogerna inte är utbildade till förskollärare i den observerade förskolan. På förskolan som observerades ligger det däremot i förskolepedagogernas genuina intresse av genus- och jämställdhetsfrågor att arbeta med genus och jämställdhet.
Både under observationer och utifrån ovanstående citat utläses att förskolepedagogerna har en utmaning i deras genusarbete med barnen. Dels på grund av materiella saker, exempelvis prinsessdockor, som barnen tar med sig hemifrån till förskolan, dels på grund av könsnormer och värderingar som barnen har internaliserat i sin hemmiljö. Under observationer
observerades att leksaker som tas med till förskolan placeras ute i hallen på barnens hylla. Vid intervjuer berättar förskolepedagogerna att leksakerna placeras på hyllan för att de inte vill bidra till könsstereotypa lekar. Således kan förskolepedagogerna styra över vad som tas med in på förskolan däremot kan förskolepedagogerna inte styra över barnens redan internaliserade könsnormer och värderingar.
5.3 Förskolepedagogernas arbete med jämställdhet
Tidigare forskning belyser vikten av att förskolepedagoger i sin utbildning bör få mer
kunskaper om jämställdhet eftersom förskolepedagoger framställs som förmedlare av detta till barnen (Rodrigez m.fl., 2006; Eidevald, 2009; Edström, 2010; Månsson, 2000; Giraldo &
20 Colyar, 2012; Gansen, 2017). Genom observationer observerades att förskolepedagogerna på förskolan arbetar för att främja jämställdhet även om de omedvetet gör kön vid olika
situationer.
... På förskollärarutbildningen ingår en väldigt liten del om genus och jämställdhet... Alla barn är olika också, vi pratar om att behandla alla barn lika men vad betyder lika egentligen?... Olika är kanske mer jämställt än lika, ett barn kanske behöver någonting och ett annat barn kanske behöver någonting annat och då blir det lika fast olika. Alla barn behöver olika saker och då blir ordet lika ett problematiskt ord att använda… Är det bäst att alla behandlas likadant eller är det bättre att se till varje barn?… Man kan inte heller ta bort att det finns flickor och pojkar, det är viktigt att bekräfta barnen, barnens känslor och tankar... (IP3).
I ovanstående citat utläses att förskolepedagogerna på förskolan inte vill bidra till traditionella könsmönster. De utgår från att alla barnen är lika mycket värda och främjar barnens egna tankar och individuella behov. Intervjuperson 3 menar att det bli problematisk om de
behandlar barnen lika eftersom barnen är olika individer därför bemöter förskolepedagogerna barnen olika. Förskolepedagogerna utgår från barnens individuella behov för att ge kunskap åt barnen om deras rättigheter. Intervjuperson 3 menar att de vill bidra till en förståelse hos barnen av att alla människor har ett lika värde men även att barnen på förskolan ska visa respekt för varandras olikheter. Däremot kan barnens individuella intressen vara i linje med samhälleliga könsstrukturer av manligt och kvinnligt vilket gör att förskolepedagogernas arbete i praktiken ändå blir könsstrukturerat.
Intervjuperson 3 menar att det är svårt att bortse från att det finns olika kön i samhället men även att det är viktigt för barnen på förskolan att de får en personlig bekräftelse av deras könstillhörighet från förskolepedagogerna. Thomsson och Elvin-Nowak (2003) menar att flickor vill bli bekräftade som flickor och pojkar vill bli bekräftade som pojkar på grund av samhälleliga könsstrukturer som handlar om att människor behöver bete sig kvinnligt eller manligt för att kunna framstå som “rätt”. Även om förskolepedagogerna arbetar för att främja jämställdhet så blir det en utmaning för förskolepedagogerna att behandla barnen lika. När förskolepedagogerna bekräftar barnen på olika sätt så legitimerar förskolepedagogerna att flickor och pojkar behandlas olika om olikheterna följer av den könsuppdelning som redan existerar i samhället. Berger och Luckmann (2010) menar att barnens identitetsskapande kan ses som sociala produkter eftersom de lär sig om sina könstillhörigheter genom interaktioner, delvis med förskolepedagoger på förskolan.
21 Utifrån intervjuperson 1 och intervjuperson 3 utläses att de har olika perspektiv.
Intervjuperson 1 menar att de inte pratar om pojkar och flickor, inga skillnader, medan intervjuperson 3 betonar att det inte går att bortse från att det finns pojkar och flickor, vissa olikheter. Citatet från intervjuperson 1 stödjer att förskolepedagogerna behandlar barnen lika till skillnad från citatet av intervjuperson 3 som ifrågasätter detta. De olika perspektiven kan grundas i att intervjuperson 1 och intervjuperson 3 har olika utbildningsnivåer och därmed olika kunskaper om jämställdhet. Detta är en svårighet som förskolepedagogerna möter i deras i arbete med jämställdhet.
I likhet med tidigare forskning så observerades att pojkar på förskolan gavs ett större utrymme av förskolepedagogerna än flickor exempelvis vid påklädning, samlingar och måltider.
Således skiljde sig bemötandet av pojkar och flickor åt vid vissa situationer. Vid påklädning innan utelek på förskolan observerades att pojkar i större mån än flickor tenderar att få mer hjälp med att klä på sig ytterkläder. Vid samlingsstunden tenderar förskolepedagogerna i större mån att fråga pojkar än flickor om olika saker först, exempelvis vid sångstunden. Vid en sångstund tillfrågades två pojkar om vilken sång de ville sjunga innan en flicka blev tillfrågad detsamma. Vid måltiden tenderar förskolepedagogerna i större mån att fråga pojkar om vilken mat de vill serveras än flickor. Vid våra intervjuer så menar förskolepedagogerna att de ser barnen som barn och inte som ett kön därför väljer förskolepedagogerna att tilltala barnen med deras namn istället för att använda pronomen som “han” eller “hon”, således försöker förskolepedagogerna på förskolan att vara könsneutrala.
Vi tänker att det är barn som vi träffar och jobbar med... Vi jobbar inte med en grupp med pojkar eller flickor utan man tänker att det är en grupp med barn som man jobbar med och behandlar om man säger så… Lika… Jag tänker att det liksom är ett barn, inte en pojke eller flicka… Vi tänker att alla är lika, dem är likvärdiga på något vis och vi behandlar dem inte annorlunda med varken ord, material eller leksaker… (IP1).
På förskolan har vi inga problem och vi har ingen annorlunda kontakt med barnen för att någon är pojke eller flicka så... Det spelar ingen roll om det är en flicka eller pojke eftersom vi har lika kontakt med alla barnen… (IP2).
I ovanstående citat menar förskolepedagogerna att de ser barnen på förskolan som barn och att de inte gör någon skillnad mellan pojkar och flickor, att de inte placerar barnen i olika
22 könskategorier. Förskolepedagogerna på förskolan arbetar mot att förebygga
skillnadsskapande mellan könen. Under observationer kunde vi dock inte undgå att förskolepedagogerna på förskolan var omedvetna i deras görande av kön. Thomsson och Elvin-Nowak (2003) menar att det ligger en grundtanke i samhället om att flickor är olika pojkar och således tenderar flickor och pojkar att inneha olika egenskaper. På grund av detta görs ett omedvetet särskiljande av förskolepedagogerna i deras interaktioner med barnen. Det omedvetna särskiljandet sker i olika situationer som exempelvis när förskolepedagogerna klär på barnen deras ytterkläder. Vid påklädning tenderar pojkar att få mer hjälp än flickor. Vi observerade att förskolepedagogerna automatiskt gick till pojkar för att hjälpa dessa med deras ytterkläder medan flickor i större mån tenderar att klä på sig själva. I likhet med tidigare forskning kan detta tolkas som ett resultat av samhälleliga könsstrukturer och normer vilka bidrar till att flickor är mer självständiga än pojkar men det kan även bero på barnens olika intressen. På den observerade förskolan tenderar pojkar att systematiskt springa omkring ute i hallen i större mån än flickor. Förskolepedagogerna bemöter således barnen på olika sätt på grund av barnens individuella egenskaper. När bemötanden grundar sig i olikheter bidrar förskolepedagogerna till att reproducera de redan existerande könsstrukturer som finns i samhället.
Förskolepedagogerna på förskolan menar att de ser barnen som barn och inte som tillhörande olika könskategorier. Även om pojkar tillfrågas först vid samlingsstunden eller vid måltider så kan förskolepedagogernas sätt att behandla barnen legitimeras av deras tankar om att de inte gör ett särskiljande av barnen ifråga om kön. Alla barn behandlas likvärdigt och barnen är för förskolepedagogerna barn, därmed försvinner deras tankar om “vilket kön som tillfrågas först” i olika situationer. Detta kan tolkas som att förskolepedagogerna har medvetna tankar om jämställdhet men att ett görande av kön trots det sker omedvetet. För förskolepedagogerna blir det nästintill omöjligt att ställa sig utanför dessa könsstrukturer i deras arbete med barnen. Detta visar på att det finns svårigheter i arbetet med jämställdhet eftersom skillnader mellan det kvinnliga och manliga könet är djupt rotat i samhälleliga könsstrukturer.
5.4 Strategiskt arbete för att bryta genusstereotyper
Tidigare forskning visar att miljön som barnen utsätts för påverkar barnens skapande av dess könsidentitet (Eidevald, 2009; Edström, 2010; Rodrigez m.fl, 2006; Månsson, 2000; Giraldo & Colyar, 2012; Gansen, 2017). Giraldo & Colyars (2012) forskning visar även att barnen får
23 med sig stereotypa könsroller genom barnlitteratur. Våra observationer visade att
barnlitteraturen på förskolan var noggrant utvald och således inte belyser olika starka markörer av kön. Förskolepedagogerna på förskolan använder sig exempelvis av sagoboken “Vår skattkammare” där en del av boken handlar om en stark prinsessa som räddar sitt folk från farliga rövare. Syftet med boken är att ändra på det “genusstereotypa tänkandet” av vad som är kvinnligt och manligt. I många barnböcker framskrivs ofta prinsen som en stark manlig karaktär, prinsen är stark och ska rädda sitt folk.
Vi försöker vara noga med vad vi har för böcker… Samhället ska presenteras i böckerna på olika sätt, alltså det ska finnas olika kulturer... Många böcker till exempel de här djurböckerna, nästan alla djur har ju ett pronomen han, det tycker vi blir fel liksom, att alla ska vara en han i alla böcker ...Vi byter ut ord för att det ska bli mångfald istället (IP3).
I ovanstående citat menar intervjuperson 3 att förskolepedagogerna på förskolan är noggranna med vad och hur de läser barnlitteraturen som finns på förskolan. Även intervjuperson 1 beskriver vid intervjun att de försöker neutralisera könsbaserad barnlitteratur, vilket
överensstämmer med tidigare observationer på förskolan. Thomsson och Elvin-Nowak (2003) menar att sagofigurer är en sådan sak som representerar olika kön i barnens
internaliseringsprocess. Genom olika sagofigurer uppmuntras flickor och pojkar att vara olika. Barnlitteraturen ger en uppfattning av hur en flicka och pojke bör vara och bete sig
(Thomsson & Elvin-Nowak, 2003). Genom att förskolepedagogerna väljer böcker som “Vår skattkammare” ger de barnen grundläggande kunskaper i att en stark räddare i nöden inte nödvändigtvis måste vara en man eller han, en sådan person kan även vara en kvinna eller flicka. Förskolepedagogernas aktiva och medvetna val påverkar barnens uppfattning och könsidentifiering. I samhället finns en grundtanke om att kvinnor och män är olika. Genom att göra aktiva val av barnlitteratur, neutralisera ord med starka pronomen bryter dessa
förskolepedagogerna mot normer och könsstrukturer som handlar om manliga och kvinnliga “olika” egenskaper. På så vis kan barnen på förskolan internalisera nya normer och
könsstrukturer genom förskolpedagogerna om barnen inte redan har detta med sig hemifrån. Med Hirdmans (2008) begrepp genus ges en förståelse av hur könen kan frigöras från de traditionella tankefigurationerna om att vara kvinna och man. Genom detta ges även en förståelse av hur förskolepedagogerna i deras strategiska arbete med genus försöker att bryta genusstereotyper hos barnen.
24
5.5 Sammanfattning av resultat och analys
En stark markör för hur vi förstår oss själva men även hur vi förhåller oss gentemot andra människor är kön. Genusteorin innebär att kön är något som skapas kollektivt i samhället genom interaktioner och samspel med andra människor. Genus bör ses som något socialt konstruerat och inte utifrån de biologiska skillnader som finns mellan män och kvinnor (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003). Själva begreppet genus ger en förståelse till hur kön kan frigöras från de traditionella tankarna som vi människor har om vad som anses vara just “manligt och kvinnligt” (Hirdman, 2008). Förskolepedagogerna på den observerade förskolan arbetar med genus och jämställdhet och innehar således en genusmedvetenhet.
Förskolepedagogernas medvetenhet hindrar dock inte att de gör omedvetna särskiljanden mellan barnen vilket bidrar till att de traditionella termerna av “manligt och kvinnligt” som finns i våra samhällen upprätthålls. Detta på grund av de utmaningar och svårigheter som förskolepedagogerna möter i deras arbete med både genus och jämställdhet.
Förskolepedagogerna på förskolan har kunskaper om genus och jämställdhet, de är medvetna om hur normstrukturer i samhället fungerar. De är medvetna om hur skillnadsskapande mellan könen i samhället görs. De bemöter barnen som olika individer, barnen behandlas således olika. Förskolepedagogernas arbete med genus och jämställdhet förutsätts av barnens
individuella intressen. De bidrar således till ett särskiljande i barnens könsidentitetsskapande som bygger på barnens intressen av att göra det de själva är intresserade av som följs av heteronormativa könsstrukturer. Således menar Berger och Luckmann (2010) att barnen internaliserar och externaliserar de normer, könsstrukturer och värderingar om genus och jämställdhet som förskolepedagogerna förmedlar till dessa genom deras interaktioner. På den observerade förskolan försöker förskolepedagogerna att bemöta barnen likvärdigt i största möjliga mån. Förskolepedagogerna menar att barnen är olika och därmed har olika behov, detta bidrar till att förskolepedagogerna omedvetet reproducerar samhälleliga könsstrukturer. Förskolepedagogerna har förståelse för jämställdhet på förskolan men ifrågasätter hur ett sådant begrepp ska tolkas vid olika situationer med barnen. De menar att jämställdhet är något som beror på olika individuella egenskaper. Att bemöta alla barn likadant kanske bara tillgodoser den enes behov men inte den andres. Trots
förskolepedagogernas medvetenhet om genus och jämställdhet exempelvis i valet av barnlitteratur så förekommer ett omedvetet görande av kön på förskolan under måltider, påklädning och vid samlingsstunder. Enligt Berger och Luckmann (2010) kan detta förklaras
25 med att förskolepedagogerna har inneboende och kroppsligt införlivade samhälleliga
könsstrukturer. Dessa införlivade objektiva könsstrukturer är svåra att bortse från eftersom de blir till delar av människors subjektiva verkligheter (Berger & Luckmann, 2010).
Förskolepedagogernas görande av kön kan även grundas i barnens primära socialisation, att barnens olika beteenden uppmuntras eller tillrättavisas hemma. Detta gör att
förskolepedagogerna behöver hantera pojkar och flickor på olika vis vilket även försvårar förskolepedagogernas strategiska arbete med genus och jämställdhet. Förskolepedagogernas arbete för att bryta mot genus stereotyper i förskolan blir därför en utmaning.
26
6. Slutsatser & diskussion
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för slutsatser av studiens resultat. Vi kommer även att diskutera studiens resultat i jämförelse med tidigare forskning. Diskussionen kommer att avslutas med hur studien genomfördes samt tankar om vidare forskning.
6.1 Slutsatser
Syftet med uppsatsen är att studera om förskolepedagoger behandlar barnen olika med
utgångspunkt i deras olika könstillhörighet, för att på så sätt bidra med en fördjupad förståelse för hur genus skapas i praktiken. Kurser om genus och jämställdhet inom
förskollärarutbildningen ges inget stort utrymme. Förskolepedagogerna på den observerade förskolan arbetar med genus och jämställdhet på grund av förskolepedagogernas intresse för dessa frågor. På förskolan tycker förskolepedagogerna att arbetet med genus och jämställdhet är en viktig del av deras arbete. Anledningen till att denna förskola arbetar med genus och jämställdhet beror på att en förskolepedagog brinner för denna typ av frågor.
Förskolepedagogens intresse gör att övrig personal men även andra förskolor som förskolan samarbetar med har fått ett stort intresse för genus och jämställdhet. Således har
förskolepedagogerna kunskaper om genus och jämställdhet. På förskolan ses barnen som barn och inte som tillhörande en specifik könskategori. Det vill säga att barnen ses som en individ och inte utifrån vilket biologiskt kön barnet ifråga innehar. Förskolepedagogernas arbete med genus visar sig exempelvis genom deras strategiska val av barnlitteratur, de väljer böcker som bryter mot traditionella könskategorier och försöker även att neutralisera ord med starka pronomen. Förskolepedagogerna använder barnens tilltalsnamn istället för pronomen som ”hon” eller ”han”. Barnen på den observerade förskolan får inte heller ta med sig leksaker hemifrån till förskolan. På sätt och vis försöker förskolepedagogerna på förskolan att bryta mot de samhälleliga normer och könsstrukturer som handlar om manliga och kvinnliga “olika” egenskaper. Ett annat exempel på förskolepedagogernas arbete med genus och jämställdhet är vid konflikthantering, de intar exempelvis inget annat ton eller röstläge beroende på vilken könstillhörighet barnet ifråga innehar. På så vis kan barnen på förskolan internalisera könsstrukturer genom förskolepedagogernas aktiva arbete. Denna
internaliseringsprocess innebär således att barnen lär sig genus genom den sekundära socialisationen och barnen socialiseras även till att göra kön på “rätt” sätt i vissa situationer genom förskolepedagogerna på förskolan.
