Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängHur utvecklas ämneskompetensen bland
lärare i företagsekonomi?
How does the teachers of business economics
develop their competence?
Mats Einerth
Lärarexamen 90hp Lärarutbildning 90hp
Slutseminarium: 2009-11-10
Examinator: Jan Härdig Handledare: Lisbeth Amhag
Sammanfattning
Einerth, Mats (2009) Hur utvecklas ämneskompetensen bland lärare i företagsekono-mi? (How does the teachers of business economics develop their competence?). 90 hp, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
I detta arbete belyses kompetensutveckling bland lärare i företagsekonomi och hur dessa lärare utvecklar sin ämneskompetens. Bakgrunden är att lärare har allt mindre tid över för kompetensutveckling, samtidigt som kraven på en uppdaterad undervisning ökar. Syftet med studien är att undersöka hur och på vilket sätt lärare i ekonomi kan utveckla sin ämneskompetens i undervisningssituationen. Hur ser lärare på sin kompe-tensutveckling i ekonomi, mot bakgrund av de krav ett föränderligt samhälle ställer? I vilken form vill läraren kompetensutveckla sig i? Resultaten av mina intervjuer visar att lärarna vid de fristående gymnasieskolorna, hade mer tid och ekonomiska resurser för att delta i kompetensutveckling. Lärarna vid de kommunala gymnasieskolorna var mer pressade av begränsade resurser i tid och pengar, samtidigt som de uppgav att om de önskade kompetensutveckling var det ofta svårt att genomföra, då problemet var vem som skulle ersätta dem eftersom det saknades vikarier. Flera av respondenterna yrkar på att mer resurser avsätts för kompetensutveckling, och det finns en stor skillnad mellan gymnasieskolorna. Resultatet visade också att intern kompetensutveckling som genomförs för lärare i grupp på skolan, kan vara framgångsrik. Kunskapen finns ofta att hämta inom gymnasieskolans väggar, i form av andra lärares kompetens, som kan bidra till kollegornas kompetensutveckling.
Förord
Ett tack till min handledare Lisbeth Amhag för hennes uppmuntran. Vi har haft kon-struktiva möten som jag uppskattat, då de lett uppsatsarbetet framåt och medfört att kvaliteten blivit allt bättre ju längre tid som förflutit.
Innehållsförteckning
1. Inledning………. 9
1.1 Syfte och frågeställningar……….. 10
2. Litteraturöversikt………... 10
2.1 Bakgrund……… 11
2.2 Delkurser inom ämnet företagsekonomi 12 2.3 Kunskapssamhällets krav………... 15
2.4 Entreprenörsskap……… 17
2.5 Den formella och reella kompetensen ……… 18
2.6 Hur kan arbetslaget bidra ……… 18
2.7 Motivationens betydelse ………. 19 2.8 Tidens betydelse ………. 20 2.9 Statliga initiativ ……….. 21 2.10 Lärgemenskaper ………... 22 3. Metod ………... 23 3.1 Kvalitativ undersökning ………. 24 3.2 Avgränsning ……….. 24 3.3 Urval ………. 24 3.4 Fallstudie ……… 25 3.5 Analys ……… 26
3.6 Validitet och reliabilitet ………. 26
4. Resultat ……….... 27
4.1 Möjlighet till kompetensutveckling ………... 27
4.2 Resursernas betydelse ……… 28
4.3 Uppföljning ……… 30
4.4 Lärarnas syn på kompetensutveckling ………... 30
4.5 Formell eller reell kompetens ……… 34
5. Diskussion ……… 34
5.1 Lärarnas syn på kompetensutveckling ……… 35
5.2 Utveckling av yrkeskompetens ……… 36
5.3 För lite resurser begränsar kompetensutvecklingen … 37 5.4 Påverkan på elevernas kursmål ……… 37
5.5 Goda exempel från Singapore ………. 37
5.6 IT-baserade verktyg för lärgemenskaper ………. 38
5.7 Slutsats ………. 39
Källförteckning ……… 40-41 Bilaga: frågeställningar inför den empiriska undersökningen……….. 42
1. Inledning
Sedan 1990 har accelerationstakten avseende förändringar på makronivå i samhälle och näringsliv ökat dramatiskt, vilket fått till följd att kunskaper snabbt blir oanvändbara. Förändringarna har ofta globala inslag och påverkar länder och deras ekonomier direkt eller indirekt och det är ofta svårt att överblicka förändringarna och framförallt se vad som är orsak och verkan. Ett exempel är den amerikanska finanskrisen som påverkade så många länder, inklusive Sverige. Detta innebär att företagsekonomi som ämne är komplext och kräver lärare som ständigt måste uppdatera sina kunskaper. Den ökade takten avseende ekonomiska förändringar i omvärlden påverkar undervisningen för de elever som valt att studera företagsekonomi i gymnasiet. Under det senaste decenniet har lärare i ekonomi fått allt mindre resurser för sin kompetensutveckling, vilket försvårar lärarens arbete. Kraven från dagens kunskapssamhälle på ungdomarna ökar. Ungdomarna ska helst vara väl utbildade och kunna hantera frekventa förändringar i yrkeslivet. Vikten av kompetensutveckling måste därför uppmärksammas av skolledning och kommunledning. Jag observerade att kompetensutveckling för lärare och skol-ledning, kunde ha varit en framkomlig väg för att lösa skolans problem i en tidigare genomförd uppgift om skolutveckling vid en kommunal gymnasieskola vid Lärar-högskolan. Det viktiga var här att skapa en gemensam vision för att förbättra styrningen i skolan och underlätta mentorernas arbete. Med denna modell vill jag visa hur kompetensutvecklingen spelade en avgörande roll för att förbättra lärarnas arbete.
Bild 1: Utvecklingsområden som jag observerat på en kommunal gymnasieskola i Skåne, april 2009. (egen bild)
Kompetens utveckling Marknads-föring av skolan Arbete i arbetslag Mentor behöver
Jag kom fram till att kompetensutveckling kunde ha löst skolans problem, bestående av mentorer med svårigheter att fullgöra sina uppgifter, samt en bristande marknadsföring och mindre effektiva arbetslag. Dagens konjunkturkänsliga ekonomi, som är marknadsbe-roende, gör det svårt att förutse vilken kompetensutveckling som är mest relevant för lärare i företagsekonomi.
I detta arbete har jag valt att problematisera hur lärare i företagsekonomi ska utveckla och behålla sin kompetens, då medel för kompetensutveckling är begränsade. Problemet är väsentligt att utforska då förändringstakten i samhället innebär att nya kunskaper måste tillföras. Hur ska lärare, vars arbetstid fylls av alltmer uppgifter som inte berör den direkta undervisningen, kunna bedriva kompetensutveckling inom ämnet företagsekonomi? Vilka metoder och hjälpmedel kan stimulera kompetensutvecklingen?
Sedan jag läste till civilekonom för arton år sen, har jag funderat på hur jag ska bibehålla mina kunskaper mot bakgrund av att ämnet är så brett och innehåller många delämnen. Frågan om kompetensutveckling, har nu ställts på sin spets, eftersom jag snart kommer att arbeta som lärare i företagsekonomi och inser att min kompetens påverkar kvaliteten på undervisningen. Mina arton år i näringslivet har gett mig en förståelse för komplexiteten i ämnet och styrkt mina tankar om hur viktig en väl fungerande kompetensutveckling är.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur och på vilket sätt lärare i företagsekonomi kan utveckla sin ämneskompetens i undervisningssituationen.
I vilken form vill läraren kompetensutveckla sig i?
Hur uppfattar lärarna sin kompetensutveckling i ämnet företagsekonomi
2. Litteraturöversikt
I min litteraturöversikt har jag valt att beskriva vad som underlättar respektive motverkar en god kompetensutveckling, med att ta stöd i en rad författares syn på lärares kompetens-utveckling. Flera författare, bland annat Hargreaves1 och Madsén2, delar synen på att
1 Hargreaves, sid 28 2 Madsén, Torsten, sid 21
kraven på kompetensutveckling bland lärare ökar. Madsén 3 anser det nödvändigt med fortbildning och ständig träning för att kunna genomföra förändringar i skolan, något som konstaterades redan 1982 av OECD. En trend i samhället innebär att antalet arbeten som inte kräver någon utbildning snabbt minskar. Konsekvensen blir att lärarens betydelse ökar, när det gäller kunskapsöverföringen. Författarna slår vidare fast vikten av att skolans huvudmän, kommuner och styrelser för fristående skolor samt landsting har ett ansvar för att deras anställda, får den kompetens, som innebär att de på bästa sätt, kan genomföra sina olika uppdrag. 4 Jag delar Madséns åsikt att fortbildning bör leda till att elevernas utbildning förbättras. Därför måste målet för lärarnas kompetensutveckling vara kopplat till kursmålen och arbetsformerna för eleverna, en slutsats som inte är självklar då många lärare hävdar att kompetensutvecklingen är till för lärarnas egen skull. En kompetensut-veckling som ska vara konstruktiv, måste bygga på en analys av lärarnas behov, för att lösa de svåra uppgifterna. Analys av behoven kan sällan göras av den enskilde läraren utan måste ofta ske i grupp, då det handlar om att inventera problemen och analysera vilka behov de synliggjorda problemen leder till. Klassiska problem, enligt Madsén5 är att ingen uppföljning av en kurs görs, och tid för reflektion av kursinnehållet ges sällan. Vidare har lärarna sällan hunnit diskutera kursinnehållet med skolledningen och lärarna har heller inte haft med sig något problem till kursen.
2.1 Bakgrund
Jag har i denna uppsats valt att undersöka hur fyra lärare, två vid kommunal
gymnasieskola och två vid fristående gymnasieskola, ser på kompetensutveckling i ämnet företagsekonomi. En förförståelse krävs av läsaren, avseende de ingredienser som ingår i själva ämnet företagsekonomi. Motivet är att ämnet företagsekonomi innehåller så många underämnen vilket ökar komplexiteten i att undervisa. Lärare i företagsekonomi kan un-dervisa i företagsekonomiska ämnen på handels- och administrationsprogrammet eller det samhällsvetenskapliga programmet.
3 Ibid (Madsen), sid 21 4 Ibid, (Madsen), sid 122f 5 Ibid, (Madsen), sid 191
2.2 Delkurser inom ämnet företagsekonomi
Företagsekonomi som ämne inom gymnasieskolan, är mångfacetterat och innehåller en rad delkurser. Företagsekonomi A är en grundkurs och behandlar företagens roll och villkor i vårt samhälle samt övar grundläggande företagsekonomiska begrepp. Företagsekonomi B, som bygger på Företagsekonomi A, är en kurs där hela det företagsekonomiska ämnesområdet behandlas, för att ge en helhetsbild av företagens verksamhet. Olika meto-der och tekniker används inom marknadsföring, organisation, redovisning och kalkylering. Marknadsföring, som bygger på Företagsekonomi B, är en fördjupningskurs syftande till att utveckla förmågan att definiera problem och att analysera information för att kunna föreslå lösningar på marknadsföringsproblem. Eftersom informationstekniken (IT) har påverkat marknadsföringens utformning är detta viktiga inslag i kursen. I kursen Finansiering och kalkylering, som bygger på Företagsekonomi B, utvecklas förmågan att skapa ett ekonomiskt beslutsunderlag i form av kalkyler och lönsamhetsbedömningar. Kursen Organisation och ledarskap syftar till att presentera hur olika modeller, teorier och påverkar organisation och ledarskapet. Redovisning och beskattning, som bygger på Företagsekonomi B, ger fördjupade kunskaper i redovisningsarbetets alla delar, det vill säga registrering och analys av resultat och ekonomisk ställning. Samhällets styrning genom utvecklade normer, regler och lagar diskuteras. Småföretagande A behandlar de mindre företagens roll och funktion. Kursen syftar till att utveckla förmågan att använda metoder och tekniker, som de mindre företagen inom verksamhetsområdet använder inom marknadsföring, redovisning och kalkylering. Småföretagande B, som bygger på Småföretagande A eller Företagsekonomi B, syftar till att ge eleverna en helhetsbild av företagande från affärsidé till etablerad verksamhet i mindre företag men behandlar även entreprenörens roll i samhällets utveckling. Kursen Internationell ekonomi behandlar orsaker till och konsekvenser av den ökade globaliseringen. Internationell ekonomi är gemensam kurs inom den ekonomiska inriktningen på samhällsvetenskapsprogrammet. Kursen Export och import, som bygger på Företagsekonomi A eller Småföretagande A, behandlar utrikeshandelns betydelse för svenskt näringsliv. Lärare i företagsekonomi kan även bedriva undervisning inom bland annat rättskunskap, affärsjuridik, aktiekunskap. Ovan presenterade kurser bildar en plattform och introduktion för fördjupade studier inom ekonomi på högskola eller universitet.
Lärararbetet är många gånger slitsamt vilket medför att lärarna känner behov av inspira-tion, att lyssna till något nytt och fräscht. Detta leder enligt Madsén 6, till en målkonflikt mellan vilken utbildning lärarna önskar och vad kompetensutvecklingen egentligen borde syfta till. Fortbildningen bör ju syfta till att elevernas utbildning förbättras. Det är ju inte säkert att de roligaste kurserna leder till den största förändringen. I och med att uppfölj-ningen av kursen ofta ej hinns med blir effekten kortvarig. Det finns situationer när kom-petensutveckling fungerar mindre bra, vilket belyses i nedan citat av Day, Christopher och Sachs, Judyth 7
Some see it as everything that a learning experience should not be. It is brief and rarely sustained, deficit oriented, radically under-resourced, politically imposed rather than pro-fessionally owned , lacking in intellectual rigour or coherence, treated as an add-on rather than as part of a natural process and trapped in the constraints of a bureaucratic system that poses barriers to even modest levels of success.
Kompetensutvecklingen uppfattas då som en belastning för lärarna, då de inte upplever någon fördel med en studiedag, där kompetensutveckling ska bedrivas, och den leder då ej till avsedda resultat. Det väsentliga är att lärarna upplever det meningsfullt att deltaga, till exempel att de vet att deras undervisning blir ännu bättre. Kompetensutveckling riskerar att misslyckas om den genomförs utan att ha förankrats bland lärarna i företagsekonomi före kurstillfället. Orsaken till misslyckandet är ofta att kursen betraktas som en ”tidstjuv”, som försvårar lärarnas planering av veckans undervisning. Den centrala frågan, enligt Madsén är vilka effekter fortbildning får.
Jag menar effekter och inte kursdeltagarnas uppskattning av fortbildningsinsatser. Sambandet mellan uppskattning och förändringseffekt är nämligen inte givet. Så mycket resurser satsas på fortbildning och så lite satsas på att ta reda på vad som sedan verkligen händer.[…] Utvärdering har blivit ett modeord. 8
Madsén 9 hävdar att det går slentrian i alla utvärderingar. Däremot borde mer tid ges åt lärarens egen reflektion över sin kompetensutveckling. Lösningen är kanske ett mer gruppinriktat arbetssätt. Om skolan verkligen ska vara en kunskapsorganisation med
6 Madsén, Torsten, sid189ff
7 Day, Christopher och Sachs, Judyth (2004), sida 10 (förord) 8 Madsén, Torsten, sid 205f
kapacitet att förändra utbildningen utifrån omvärldens förändringar, krävs att personalutbildningen får högsta prioritet från skolledningen. Madsén avslutar lite provokativt; att det sannolikt inte är möjligt att utveckla planeringen av fortbildningen utan att utveckla skolledningens förmåga att hantera det pedagogiska ledarskapet. Vissa lärare har observerats uppträda ganska barnsligt i fortbildningssammanhang. Orsaken till detta kan vara statens detaljerade normativa styrning, som resulterat i att om människor behandlas som mindre vetande och illojala, så kommer de också att bete sig så 10. Men de kan bli professionellt starkare genom att agera mer proaktivt än reaktivt och istället för att gå i försvarsställning kan det vara bättre att observera verkligheten och försöka anta pa-radoxen, att bli professionellt starkare genom att bli mer sårbar och tillgänglig, föreslår Day.11
Moxnes 12 menar att det är vanligt att de vuxna betraktar lärande som något som inte angår dem särskilt mycket. Det är främst de unga, barn och ungdomar, som lär sig – inte de vuxna, hävdar Moxnes som även menar att detta perspektiv är väl etablerat i hela samhäl-let. Att vuxna har denna syn på sig själva innebär ett hinder för kompetensutveckling. Att lära sig mer om sig själv kan rubba ens självbild, vilket kan vara ångestskapande, något som Moxnes menar försvårar inlärningen. Men detta kan ändras om individen har blivit trygg i sig själv, då kan hon tolerera och bemästra sin ångest, vilket gör det lättare att inhämta ny kunskap. Ångest kan både hindra och främja inlärning. En viss ångest främjar inlärningen och kan sägas vara en förutsättning för framgångsrik inlärning, men ångesten kan hämma inlärningen om situationen blir alltför hotande. Som Moxnes 13 menar; att lära sig något om sig själv är alltid i viss mån smärtsamt, eftersom det kräver att ens livsrum utvidgas. Det Moxnes lyfter fram leder oss vidare till studiet av två mänskliga behov, sinsemellan motsatta, som påverkar förmågan att lära nytt, nämligen behovet av stabilitet contra självförverkligande, särskilt utforskat av Maslow 14. Vi söker växt men det sker ofta
på bekostnad av stabiliteten. Vi önskar stabilitet men det sker på bekostnad av reducerad växt. I en stabil miljö dominerar ordning, regelbundenhet och struktur medan växtmiljön kännetecknas utav experimenterande, uppfinningsrikedom och självständighet. Människor som har behov av att utvecklas (växtmiljön) anser den stabila miljön hotande och vice
10 Ibid (Madsén) sid 24 11 Day, Christopher, sid 72 12 Moxnes, sid 136f 13 Ibid (Moxnes), sid139f
versa, det vill säga för de människor där stabiliteten är viktigast, upplever växtmiljön hotande. Den ansträngning och kamp människor med behov av att utvecklas upplever som bra och lärorik, upplevs i en stabilitetsmiljö som ödeläggande och oönskad.
Samtidigt är det i stort sett en förutsättning att lärarna har en positiv inställning till sin egen kompetensutveckling, både inom sitt ämne och sin pedagogiska metod, då de inte bör utsätta eleverna för försök, som ej är grundade på fakta. Skolan bör förändras, så att den blir mer professionell, när det gäller att ta in och undervisa i nya rön och metoder, något som kräver ett stort engagemang av både skolchefer och lärarkår. Om inte engagemanget finns, kan följden bli:
Lärare som inte lär sig på annat sätt än trial-and-error är en belastning för sina elever. Yrkesmässigt lärande om undervisning är därför en individuell skyldighet och en institutionell rättighet. 15
Slumpen får ju inte styra hur lektionerna planeras, utan eleverna ska känna att deras lärare har en god kompetens, i sitt ämne och i sin pedagogik. Då läraren kontinuerligt måste följa nya rön i ämnet företagsekonomi och samtidigt bedriva en professionell undervisning, krävs en miljö som stimulerar till ständig tillväxt i ämneskunnande och pedagogisk förmåga. Gary Hoban 16 påpekar att skolor måste bli professionella lärosystem som
upp-muntrar lärarnas professionella lärande, i den grad att det blir en naturlig del i deras arbete. Lärare måste enligt Hargreaves 17 vara villiga att ta risker och beredda att misslyckas. De
får inte vara överdrivet känsliga för kritik, för att kunna uppnå en högre kreativ förmåga. Jag anser att det är här problemet finns för hur läraren ska våga prova nya vägar i undervisningen. För att prova nya vägar i undervisningen måste det till en risktagande inställning för att få en förbättring.
2.3 Kunskapssamhällets krav
Enligt Hargreaves var Daniel Bell, den amerikanske sociologen, en av de första som förutsåg kunskapssamhällets framväxt, 1976. Bell menade att samhällets grundläggande ekonomiska resurs inte är kapital och arbete utan är istället kunskap. Kunskap som bland annat konsumenterna använder via den nya informationsteknologin, har medfört en värld
15 Hargreaves, Andy (2004). Läraren i kunskapssamhället.s.50
16 Ibid, s 50f 17 Ibid sid 42.
där konsumenternas val blir alltfler och nyckfulla, vilket företagen måste anpassa sig till genom att uppfinna nya produkter och tjänster snabbare än sina konkurrenter. 18
För att lära elever leva och arbeta i ett framtida kunskapssamhälle måste lärare därför bygga upp ett nytt slags professionalism, baserat på förmågan att arbeta och lära i arbets-lag, engagera sig för att ständigt lära sig mer i sitt yrke, samt att bygga upp en kapacitet runt förändring och risk. 19 Det är även viktigt med att utveckla den emotionella intelligen-sen, som tillför ett viktigt värde till den kognitiva intelligensen. Detta handlar om att ha empati med andras känslor, veta hur egna känslor uttrycks och kunna uttrycka dem 20. Lärararbetet är ofta ett lagarbete, som bygger på att lära sig av människor som är annor-lunda och prestigelöst kunna dela information, vilket leder till en sårbarhet och risk, som kanske inte fanns tidigare. Att vara prestigelös och generös underlättar lagarbetet, men risken kan vara att läraren kanske inte anses som en fullvärdig medlem i laget, beroende på förväntningar och problem i kommunikationen. Ett kunskapssamhälle med en mänsklig ambition, kräver att lärare kan arbeta tillsammans i långsiktiga samarbetsgrupper, exem-pelvis arbetslag och vågar utmana och ifrågasätta för att skapa en inspirerande lärmiljö.
Standardisering av arbetsmetoder som begränsar lärarens handlingsfrihet bör undvikas, utan istället ska lärarnas omdömesförmåga och möjlighet att lära främjas. 21 Lärarnas förmåga att bilda egna olika nätverk i yrket är av central betydelse, då nätverken syftar till att stimulera lärandet och ge fler infallsvinklar på hur undervisning kan bedrivas. Hargreaves 22 poängterar att lärarna måste lära eleverna hantera konsekvenserna av
kun-skapssamhället, exempelvis utanförskap genom att se till att agendan även innefattar värden som bygger upp gemenskap och utvecklar elevernas sociala förmåga. Kunskaps-samhället ställer således helt andra krav på individers förmåga att lära och lära av var-andra. Motkrafter finns som innebär att kunskapssamhället har svårt att göra undervisningen till ett sant lärande yrke. Hargreaves 23 beskriver att kunskapssamhället fordrar högre standarder på lärande och undervisning, men samhället har samtidigt utsatt
18 Hargreaves, Andy (2004). Läraren i kunskapssamhället.sid 35f 19 Ibid sid 48
20 Ibid sid 52 21 Ibid sid 214 22 Ibid sid 249
lärarna för offentliga angrepp, urholkat deras självständiga bedömningsförmåga och ar-betsvillkor. Detta har skett samtidigt som undervisningen i dagens kunskapssamhälle blivit mer omfattande än den tidigare varit. Undervisningen av idag utgår från en bas av forsk-ning om effektiv undervisforsk-ning, som ständigt förnyas. I och med att undervisforsk-ningen hela tiden måste anpassas utifrån nya rön, så underlättar det om lärarna har ett forum, dels för utbyte av erfarenheter, men även möjlighet att få information via regelbundet utgivna tidskrifter. Denna möjlighet erbjuder Föreningen Lärare i Ekonomiska Ämnen (FLE), som är en politiskt neutral förening för lärare som undervisar i ekonomi, handel och administ-ration på gymnasiet. FLE arrangerar kurser och seminarier samt ger ut tidningen Handel & Ekonomi.
2.4 Entreprenörsskap
Entreprenörskap är ett område som behandlas allt oftare i dagens gymnasieskolor. Detta visas i Nuteks rapport 24 , där majoriteten anger att intresset för entreprenörskap ökat i
skolan under de senaste 10 åren. Följden är att antalet kontakter mellan skola och närings-liv upplevs ha bnärings-livit fler. Ett exempel är programmet Ung Företagssamhet (UF). En positiv syn på risktagande och experimenterande anges som kännetecken på en entreprenörsanda och entreprenören är den som konkret skapar ny affärsverksamhet. Eleverna som läser företagsekonomi, kan välja att gå UF-utbildning25, något som flera klasser valt där mina respondenter är lärare. I och med att elever som studerar företagsekonomi, valt att delta i UF, erbjuds lärarna i respektive klass viss kompetensut-veckling. UF ger t.ex lärarna en kort utbildning i coaching, ett verktyg för att coacha ele-vernas UF-företag, med möjlighet till erfarenhetsutbyten med kollegor. Utbildningen i Ung Företagsamhet innebär att eleverna får möjlighet att utveckla sin kreativitet och entreprenörskap, då de under ett år driver egna företag och säljer verkliga varor och tjänster. Under året går de igenom hela livscykeln i ett företag, från start till drift och avveckling, och får därmed en god kunskap och erfarenhet av företagande. Eleverna tar själva tar fram affärsidé, genomför marknadsundersökningar och skaffar startkapital. Varje UF-företag får en rådgivare från näringslivet.
24 VA-rapport 2005:2 Nutek Lärare om företagsamhet
2.5 Den formella och reella kompetensen
Kompetens är ett vitt begrepp och som kan struktureras i två olika delar, formell och reell kompetens. En distinktion mellan dessa begrepp, gjordes av Kelly Olsson 26 i
examensarbetet Kompetensutveckling bland ekonomilärare;
med formell kompetens menas till exempel avlagda examina eller genomgångna ut-bildningar, oavsett resultat. Reell kompetens handlar däremot om individens förmåga att klara de krav som en verksamhet ställer, oavsett formell behörighet, utbildning el-ler examina. Kompetens är en färskvara som måste användas för att inte tvina bort. Individen behöver därför vara medveten om hur kompetensen kan utvecklas och in-tegreras i en arbetssituation.
Denna skillnad är väsentlig för att särskilja kompetensutveckling som handlar om formell kompetens, till exempel universitetsstudier, till skillnad från den reella kompetensen som eleverna märker av då de lyssnar till en lärare som uppdaterat sin undervisning med senas-te nytt från till exempel finanskrisen.
2.6 Hur kan arbetslaget bidra?
Om arbetslaget är väl fungerande, torde detta fungera som en ”stötdämpare”, ifall något går fel vid prövning av nya metoder. Jag menar att arbetslagets medlemmar i ett sådant läge, bör stötta och uppmuntra varandra. Det är väsentligt att kontinuerligt fråga sig själv; hur kan jag göra detta ännu bättre? Detta underlättas i hög grad av om lärarkåren har en emotionell intelligens. Den kvalitet som lärare upplever relationerna kollegor emellan, samt deras samarbete på skolan, är kraftfulla determinanter när det gäller skolutveckling, arbetstillfredsställelse. 27 Detta samband har jag även sett under mina intervjuer av lärare i företagsekonomi (lärare L2). Day redovisar ett försök genomfört i Singapore, the Teachers´ Network, som syftat till professionell utveckling av lärare, bland annat via nätverk, där betoningen legat på bland annat reflektion 28. Vidare är en väl fungerande feedback, ett viktigt verktyg för att arbetslaget ska kunna fungera som en kompetensför-stärkare för alla medlemmar i arbetslaget. Feedback förutsätter ett gott förtroende mellan gruppmedlemmarna. Moxnes 29 hävdar att feedback, i form av konstruktiv information till
26 Kelly Olsson (2007) i examensarbetet Kompetensutveckling bland ekonomilärare, sid 15 27 Day, Christopher och Sachs, Judyth, sid 222
28 Day, sid 193ff 29 Moxnes, sid 151
enskilda gruppmedlemmar, gör att dessa gör ett bättre jobb. Särskilt när det handlar om svåra arbetsuppgifter. I kunskapssamhället är det nästan en förutsättning att ha en väl utvecklad emotionell intelligens, då det handlar om att i gruppformer (arbetslag och klasser) kommunicera och förmedla kunskaper, där frågor ställs och besva-ras inte bara av läraren, utan främst av eleverna. Att ställa frågor och ge svar kan med fördel överlåtas på elever, om uppgiften är lämplig och handledning erbjuds. Om läraren ska bidra till att eleverna utvecklas optimalt, så är den emotionella intelligensen av stor betydelse. Moxnes 30 menar att det är själva förmågan vi är ute efter då vi vill inhämta nya
kunskaper, som efter en period tenderar att bli gammal, och måste ersättas av ny kunskap medan målen förblir i stort oförändrade. En god kompetensutveckling bygger på förståel-sen, för att ny kunskap måste ”fyllas på” fortlöpande.
I och med den snabba förändringstakten i samhället, finns det flera fördelar med att nyttja digitala hjälpmedel vid kompetensutveckling för lärare. Jan Hylén 31 nämner några förde-lar i publikationen (2007) Digitala lärresurser, möjligheter och utmaningar för skolan, på uppdrag för Myndigheten för skolutveckling, det digitala materialet är lättare att uppdate-ra, nya fakta kan snabbt adderas. Hänsyn kan tas till olika lärstilar genom att text, bild och rörliga bilder kan kombineras. De digitala lärresurserna ger större möjlighet till interaktivitet genom att en återkoppling på elevens bidrag kan lämnas. Svåra samband vid undervisning i exempelvis internationell ekonomi kan lättare förklaras med hjälp av bilder med kommenterande speakerröst. Just kombinationen av rörliga bilder, röst och diagram gör att undervisningen blir mer levande och kan ge lärare (i rollen som elever) med olika lärstilar, en högre kvalitet på inlärningen.
2.7 Motivationens betydelse
Utan att vara motiverad är det svårt att utveckla sin kompetens menar Alan Loy McGinnis
32 som hävdar att goda lärare inte slösar bort tid på att diagnosticera folks brister, utan
söker efter elevers resurser som andra förbisett. De uppmuntrar de begåvningar som finns i gruppen. Vi har genom våra förväntningar, möjlighet att locka fram det sämsta eller det bästa hos människor. Det handlar om att skapa en miljö, där lärarna både upptäcker sina gåvor och utvecklar dem. Motivation är även att tänja ut sina resurser och förstå att ofta
30 Moxnes sid 42
31 Hylén, Jan (2007) Digitala lärresurser, möjligheter och utmaningar för skolan, sid 23-24 32 Loy McGinnis, Alan, sid 22.
använder människan endast en bråkdel av sina tillgängliga resurser, en utmaning för ledaren som ibland måste vara lite hård för att få adepten att nyttja sina resurser, att ställa krav på duglighet.33 Moxnes 34 uttrycker liknande tankegångar om motivationens
betydel-se, där han menar att lärande och utbildning inte kan tvingas på människan utan måste emanera från den enskilde lärarens behov av lärande och utveckling. Saknas behovet och viljan, försvåras inlärning av nya beteenden. Av läraren fordras därför att ett behov identi-fieras, för att en inlärningsprocess ska komma till stånd.
Day, Christopher och Sachs, Judyth 35, identifierar sju olika teman för en framgångsrik
professionell utveckling som lärare, nedan:
Relevance (to teacher-identified need); control (by participants);access (to expertise of facilitation by others); collegiality; active learning; longer time frames for cycles of action and reflection; and acknowledgement of the need for school reform and restructuring as as a basis of improvement alongside professional development and change.
Days teman ovan, kan tjäna som en checklista för hur kompetensutveckling kan läggas upp, där tiden är en viktig faktor. Mellan aktion och reflektion krävs tid för att smälta intryck, bearbeta och bestämma vad jag som lärare konkret kan använda i min undervis-ning.
2.8 Tidens betydelse
Tiden är subjektiv, hävdar Hargreaves36 och förklarar att tiden upplevs olika av administrationen respektive läraren. En bristande förståelse mellan dessa försvårar ytterligare, då administrationen inte är informerade om lärarens alla uppgifter och åtaganden. En stor del av reformerna tvingas mer eller mindre på lärarna. Hargreaves presenterar den monokrona tidsuppfattningen, kännetecknad av en sak i taget, manligt ideal och en låg kontextmedvetenhet. I den polykrona tidsuppfattningen kan flera saker samtidigt utföras och transaktionerna slutförs oavsett den tid det tar. Det monokrona tids-perspektivet genomsyras av en vilja att öka produktiviteten, kontrollen och styrningen,
33 Ibid, sid 28. (McGinnis) 34 Moxnes sid 143
35 Day, Christopher och Sachs, Judyth (2004), sid 19
medan det polykrona tidsperspektivet betonar personliga relationer och på en flexibel behandling av många elevers olika krav. Detta medför att skolans administration kan ha ett synsätt, det monokrona perspektivet medan lärarna ofta har ett helt annat synsätt, nämligen det polykrona tidsperspektivet. Det kan resultera i att skolans ledning kommer med flera olika administrativa krav som ökar förväntningarna på en ökad förändringstakt hos lärar-na. Effekten blir ett ökat motstånd hos lärarkåren mot förändringarlärar-na. En lösning som Hargreaves föreslår är att administrationen intar en större lyhördhet för den situation, lärarna befinner sig i. Hargreaves presenterar även den fenomenologiska dimensionen, där tiden upplevs olika mellan olika individer. En persons tidsuppfattning kan innebära att ”tiden rusar iväg” medan en annan person anser att tiden ”står stilla”. Att tiden uppfattas så olika, beror på våra intressen och roller i livet, som binder samman olika aktiviteter och projekt på olika sätt för olika personer.
Vad som händer framöver inom området kompetensutveckling, kan kanske delvis spåras via några trender, enligt Day, Christopher37, exempelvis trenden; från individuell utveckling till utveckling av organisationer, där ett belysande exempel är utvecklingen av arbetslaget. Att flytta fokus från läraren till elevens behov och resultat, är en annan trend, när det gäller kompetensutveckling. En strävan är då att kompetensutvecklingen ska utgå från elevernas kursmål och arbetsformer. Värdet av öppna kurser i relation till träning integrerad i arbetet, diskuteras. Många lärare inte kan åka iväg på kurser, då resurser sak-nas och det är svårt att ersätta läraren med vikarier och ibland får kollegan från arbetslaget därför rycka in. En väg framåt kan vara att skapa lärande gemenskaper (learning commu-nities), innehållande lärare, rektorer och elever, där alla testar rollerna lärare och elev, och får en som de upplever värdefull feedback.
2.9 Statliga initiativ
Högskoleverket38 gjorde år 2005 en utvärdering av hur verksamheten vid ett antal regiona-la utvecklingscentrum och nationelregiona-la resurscentrum fungerat ur ett skolutvecklingsper-spektiv. Ämnesmässig kompetensutveckling framstår i intervjusvaren inte som ett viktigt område. Önskemål om ökad lärarkompetens verkar dessutom ofta aktualiseras av yttre krafter, som reformering av behörighetsregler eller en eventuell framtida lärarlegitimation.
37 Day, Christopher och Sachs, Judyth, sid 40 38 Högskoleverket (2005), rapport. sid 29
Skolverket genomför på uppdrag av regeringen lärarfortbildningen, en del av Lärarlyftet. Syftet är att höja lärares kompetens för att därigenom öka elevers måluppfyllelse. Fokus ska ligga på att stärka lärarens kompetens i både ämnesteori och ämnesdidaktik. Ny statistik från Skolverket39 visar att fler lärare från kommunala skolor
deltar i lärarfortbildningen jämfört med lärare från fristående skolor. Sedan starten 2007 har deltagandet ökat successivt och vid årsskiftet beräknas totalt 10 000 lärare ha fått del av lärarfortbildningen. 1137 av dessa är lärare på gymnasienivå.
2.10 Lärgemenskaper
Begreppet lärgemenskaper översatt till engelska blir Learning Communities, där begreppet community är ett alltmer välanvänt begrepp för att beskriva olika gemensamma grupper och deras inbördes kommunikation på Internet. Haytornthwaite40 hävdar att ju starkare sociala relationer som finns mellan människor, desto fler kommunikativa verktyg använ-der de för att bibehålla sin kontakt. Internet är idag ett effektivt verktyg för kommunika-tion där individer befinner sig långt från varandra. Om vi antar att lärare i en region skulle vara intresserade att samverka, efter att ha deltagit i en konferens syftande till att utveckla sin yrkeskompetens, skulle Internet kunna vara ett relevant verktyg, för att följa upp frågor från lärare i en kurs, skapa gemensamma intresseområden och diskussionsgrupper.
Säljö menar att en viktig fråga att ställa är hur utvecklas kunskaper på en kollektiv nivå? Ovan fråga förutsätter att individerna tillfrågats; hur de tillägnar sig kunskaper och färdig-heter? 41 Jag tolkar Säljös text, så att internet är en källa för mediering och möjliggör en dialog mellan lärare från olika regioner.
39 Skolverket (2009) Statistik om lärarfortbildningssatsningen 2007-våren 2009
40 Jobring, Ove (2006) m.fl. Att skapa lärgemenskaper och mötesplatser på nätet. Sid 31 41 Ibid (Jobring) sid 21
Bild 2: Bilden beskriver processen bakom kompetensutveckling, ett behov uppstår, kompetensutveckling genomförs och följs av en utvärdering. Med utgångspunkt från utvärdering-en, uppkommer nya behov etc.(egen tolkning)
Vad jag vill visa är att utvärderingen är viktig och styr behovet av ny kompetensutveckling. En utvärdering bör genomföras efter genomgången kompetensutveckling, och följs ofta av att läraren blir medveten om nya behov av kunskap och förändring, vilka i sin tur styr ut-formningen och målformuleringen beträffande kompetensutvecklingen.
3. Metod
Detta är en kvalitativ studie om kompetensutveckling bland lärare i företagsekonomi. Studien är en undersökning som bygger på intervjuer av lärare i ekonomi utifrån fallstudiemetoden. Enligt Merriam är en kvalitativ fallstudie en intensiv metod, som ger en holistisk (helhetsinriktad) beskrivning och analys av ett begränsat fenomen. Det kan vara en enhet eller företeelse, till exempel ett utbildningsprogram, en institution, en person, ett skeende eller social enhet. Forskaren inriktar sig snarare på insikt, upptäckt och tolkning än hypotesprövning. Den kvalitativa intervjun i min undersökning är riktad mot ett induk-tivt arbetssätt i och med att jag avser att upptäcka eller identifiera detaljer och dra slutsat-ser som kan bilda en helhet, en övergripande modell, som förklarar kompetensutveckling. Författarna Ejvegård och Patel, Runa och Davidson, Bo beskriver nedan sina tankar om fallstudien med avseende på standardisering. Den kvalitativa intervju jag genomför kom-mer att ha en låg grad av standardisering, exemplifierat av att det saknas detaljerade frågor med i förväg bestämda svarsalternativ. Orsaken till detta är att jag som forskare aldrig i förväg kan förutsäga vilka frågor som ska ställas, då det kan handla om att fånga respondentens livsvärld med dess tankar. 42 Den kritik som möjligen kan riktas mot
dentens livsvärld med dess tankar. 42 Den kritik som möjligen kan riktas mot fallstudien som metod, menarEjvegård 43, är att ett verk aldrig fullt ut kan representera verkligheten, vilket innebär att jag som författare, får vara försiktig med de slutsatser jag drar och kan-ske endast betrakta dem som preliminära resultat som måste bestyrkas via andra forsk-ningsmetoder innan jag kan hävda att resultaten är relativt säkra. Jag kommer att använda ett selektivt urval, då det endast finns två lärare i företagsekonomi vid den aktuella gymna-sieskolan i en mindre ort i Skåne.
3.1 Kvalitativ undersökning
Som metod har jag valt en kvalitativ undersökning genom att göra fyra intervjuer med lärare i ekonomi. Strävan är att försöka uppnå en objektiv kunskap, ej påverkad av person-liga fördomar. Kvale nämner att forskningsintervjun som metod i princip kan vara en objektiv forskningsmetod, i och med att den är fri från bias. 44 Jag undersöker hur kompe-tensutvecklingen ser ut idag i fyra skolor (det som är) men försöker samtidigt dra slutsat-ser om hur kompetensutvecklingen kommer att se ut framöver baslutsat-serat på kraven från ett modernt kunskapssamhälle. Frågan är om det är forskaren eller läsaren som ska göra generaliseringen. Jag anser att jag i mitt arbete måste presentera, så utförliga redovisningar av intervjuresultaten och analys av dessa, så att läsaren själv kan bedöma hur generella resultaten verkligen är. 45 Jag har inledningsvis gjort en deskriptiv studie av ämnet, där den empiriska delen (diskussionen) innehåller moment av mer normativ karaktär.
3.2 Avgränsning
Examensarbetet utgångspunkt är ett individperspektiv och inte ett organisationsperspektiv eller samhällsperspektiv. Jag avgränsar mig till endast avhandla kompetensutveckling för lärare i ämnet företagsekonomi på gymnasienivå. I den empiriska delen väljer jag att endast intervjua lärare vid några gymnasieskolor i Skåne.
3.3 Urval
Urvalet av informanter var selektivt eftersom det inte är lätt att med stickprov finna till-räcklig antal lärare i ekonomi, inom rimligt geografiskt avstånd. Vidare strävade jag efter att intervjua lärare med olika kön, ålder och erfarenhet, för att få en mer nyanserad
42 Patel, Runa och Davidson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Sid 78 43 Ejvegård, Rolf, Vetenskaplig metod, sid 33
44 Kvale, Steinar (1997): Den kvalitativa forskningsintervjun sid 65 45 Ibid, (Kvale), sid 211
skap i ämnet. När det gäller skolor undersöker jag en kommunal gymnasieskola och en privat. Jag har valt att intervjua två manliga lärare (i åldern 40 respektive 50 år) och två kvinnliga lärare (i åldern 35 och 40 år), samtliga lärare i ämnet företagsekonomi. Samtliga respondenter har en högskoleutbildning i ekonomi, och två av de fyra intervjuade är civil-ekonomer. Intervjuerna har genomförts vid två kommunala gymnasieskolor samt två fristående gymnasieskolor (drivna av företag) i Skåne. Kommunala gymnasieskolor för-kortas i fortsättningen med k och fristående (privatägda) gymnasieskolor förför-kortas i fort-sättningen med ett p. Män förkortas i fortfort-sättningen med ett M och kvinnor med ett K. Detta förklaras för tydlighetens skull i tabellform nedan.
Rubrik Kommunal gymnasieskola Fristående (privatägd) gymnasieskola Man M1:k = man vid kommunal
gymnasieskola) M2:p = man vid fristående gymnasieskola
Kvinna K1:k = kvinna vid kommunal gymnasieskola)
K2:p = kvinna vid fristående gymnasieskola
Tabell l: fördelning av respondenter mellan fristående och privat gymnasieskola
3.4 Fallstudie
I mitt examensarbete vill jag belysa hur lärare i företagsekonomi ser på sin kompetensutveckling. Här ingår inte kompetensutveckling av elever eller andra yrkes-grupper. Som Merriam skriver är fallstudien lämplig om situationen är unik samt;
Det önskade resultatet syftet med en pedagogisk insats är inriktat på humanistiska resultat eller kulturella skillnader.[..]Syftet med en fallstudie är i själva verket inte att komma fram till den ”korrekta” eller ”sanna” tolkningen av de fakta man har tillgång till utan snarare att undanröja felaktiga slutsatser så att man till slut har fått fram den bästa och mest
övertygande tolkningen.46
Jag är främst intresserad av att få en kunskap om hur ett fåtal erfarna lärare uppfattar behovet av kompetensutveckling och är inte efter att göra en stor tvärsnittstudie av en mängd olika lärares uppfattning, varvid en kvantitativ metod som till exempel enkät kan-ske hade varit mer relevant. Kritiken mot min valda metod, fallstudie, är möjligen att jag inte uppnår en generaliserbar kunskap, som kan appliceras på en mängd gymnasieskolor.
3.5 Analys
Analysen av fallstudien handlar enligt Merriam47 om att kunna skapa mening i den infor-mation som kommer fram i en fallstudie, notera ett hållbart stöd för det aktuella mönstret och kritiskt granska det. Detta följs av arbetet med att gruppera ting som liknar varandra i samma kategori och att skapa koncept av sådant som uppvisar likartade mönster.
Jag läste varje intervju för sig efter transkriberingen och en rad teman växte fram; möjlig-het till kompetensutveckling, resursernas betydelse, uppföljning och lärarnas syn på kom-petensutveckling och formell eller reell kompetens. Efter att ha sorterat respektive lärares svar inom varje tema, kunde jag se tydliga mönster i svaren.
3.6 Validitet och reliabilitet
Bandspelare nyttjades, vilket medfört att nyanser och detaljer kunnat inkluderas i intervju-svaren. Jag har gett respondenterna gott om tid att besvara frågorna och strävat efter att skapa en lugn miljö för intervjuerna. Härvid har intervjupersonerna kunnat komplettera sina svar, i lugn och ro.
Validering bygger på osäkerhetens och den kvalitativa sannolikhetens logik, där det alltid är möjligt att argumentera för eller mot en tolkning, att konfrontera tolkningar och döma mellan dem. 48
En så kallad tolkande validitet avser hur väl observatörens tolkning stämmer överens med den observerades enligt Svensson, Per-Gunnar och Starrin49. Redovisningen bör enligt dem vara verklighetsnära och rätt förmedla respondenternas personliga upplevelser. Jag har bland annat nyttjat bandspelare vid intervjuerna, samt transkriberat dessa efteråt. I och med denna metod, har jag försökt fånga intervjupersonernas erfarenheter, så bokstavligt och faktatroget som möjligt. Enligt Svensson, Per-Gunnar och Starrin50, är validiteten överordnad reliabiliteten,
dvs om validiteten är god är reliabiliteten också det. Men om reliabiliteten är god är det inte en garanti för att validiteten också är det.
47 Ibid (Merriam)
48 Kvale, Steinar, Den kvalitativa forskningsintervjun, sid 221.
49 Svensson, Per-Gunnar, Kvalitativa studier i teori och praktik, sid 214 50 Svensson, Per-Gunnar, sid 209
Ett problem är ju om frågorna inte mäter det som avsågs, är resultaten trots en hög reliabilitet inte valida. Vid kvalitativa studier går det inte lika lätt i som i kvantitativt inriktade studier, att beskriva reliabilitet och validitet på ett logiskt och sammanhängande sätt. Reliabiliteten tenderar att sammanflätas med validiteten i den kvalitativa studien. Svårigheten är att reliabiliteten inte kan bedömas utan att frågans validitet bedömts i minst två situationer, där intervjupersonen tillfrågats och just därför är reliabilitetsbegreppet mer sammanflätat med validitetsbegreppet i den kvalitativa studien och kan ej studeras fristå-ende som ofta sker i kvantitativa studier.51
4. Resultat
Jag redovisar studiens resultat efter de teman som växte fram under analysen av de fyra intervjuerna. Dessa är möjlighet till kompetensutveckling, resursernas betydelse, uppfölj-ning och lärarnas syn på kompetensutveckling samt formell eller reell kompetens.
4.1 Möjlighet till kompetensutveckling
Samtliga fyra respondenter (M1:k, K1:k, M2:p och K2:p)uppger att de har möjlighet att utveckla sin yrkeskompetens inom företagsekonomi via externa kurser. Det råder stor skillnad i hur mycket resurser som finns tillgängliga för kompetensutvecklingen. De två respondenterna (M1:k och K1:k) som arbetar vid kommunala gymnasieskolor menar att de får mindre resurser, än respondenterna vid fristående gymnasieskolor (M2:p och K2:p). En skillnad finns mellan intervjusvaren från M1:k och K1:k, där K1:k berättar att det finns möjlighet att åka på extern kompetensutveckling, men att problemet blir vem som ska ersätta K1:k, för de lektioner som hon inte kan genomföra. M1:k menar att möjligheterna är begränsade när det gäller extern kompetensutveckling. Lärarna vid fristående gymnasie-skolor (M2:p och K2:p) uppger att de har goda möjligheter till kompetensutveckling inom företagsekonomi. Samtliga lärare anger att det är betydelsefullt att vara uppdaterad. K1:k, menar att hon måste vara påläst och hålla sina kunskaper vid liv.
Målet med min individuella kompetensutveckling är att hänga med i mina ämnen att känna att man är uppdaterad, inom ekonomi är det ju skatter och lagar, det händer saker inom juridiken.
M1:k, medger att han behöver utbildning i internationell ekonomi, organisation och ledar-skap, men önskar att få denna utan att det läggs på den arbetsbelastning han har idag och skulle vilja gå någon distansutbildning, eftersom denna flexibla form, skulle möjliggöra kompetensutvecklingen, utan att inkräkta för mycket på det ordinarie arbetet. M2:p menar att det är viktigt att kunna knyta an till verkligheten som lärare och hela tiden kunna ge exempel. Det blir viktigt att bibehålla den reella kompetensen . M2:p anser att det främst är vid större förändringar i t.ex. lagstiftningen, avseende redovisningen, eller skattelag-stiftningen som han behöver kompetensutveckling. K2:p uppger att hon får kompetensut-veckla sig på egen hand och hålla sin kunskap aktuell via tidningar, facktidskrifter, branschtidningar och ny litteratur. Föreningen för lärare i ekonomi (FLE) erbjuder kurser och ger ut en tidning (6 gånger/år). FLE har även en webbplats. K2:p påpekar att eftersom företagsekonomi är ett så brett ämne, är det nödvändigt att vara så uppdaterad som möjligt. I och med att läraren K2:p, inte bara är fokuserad på marknadsföring eller ledarskap, utan många andra ämnen inom företagsekonomin, gäller det att fräscha upp sina kunskaper hela tiden inom dessa ämnen. K2:p menar att det egna kontaktnätet med information är viktigt. Tidningar, media och kontaktsfären med människor i olika branscher, med möten både professionellt och på fritiden, är värdefull. Inte minst internet som enligt K2:p är ett fan-tastiskt verktyg, har underlättat arbetet. Det är viktigt påpekar K2:p att vi som lärare kan eleverna den senaste kunskapen. Det är viktigt att vara i framkant som företag (fristående skola). Då många elever ställer frågor, blir det mycket information att ta fram för mig som lärare (K2:p).
4.2 Resursernas betydelse
K1:k anger att tiden är ett av hindren för kompetensutvecklingen och för lite pengar är det andra hindret, menar hon. Det är viktigt att uppdatera sina kunskaper (den reella kompe-tensen) i ämnet företagsekonomi, hävdar K1:k, men denna tid är svår att skriva ned och uppskatta. M1:k menar att konflikten ligger i att hinna med allt. När det gäller att få tid att söka efter en intressant utbildning, är begränsningen tiden, påpekar M1:k. M2:k menar att om kompetensutveckling ska ske, blir ju ytterligare en kurs som läggs på det ska göras
plus utvecklingsarbetet som görs av egen fri vilja. M2:k fortsätter:
Ändå får vi mer undervisningstid för att det är ont om pengar, och arbetsuppgifter, förra året var jag mentor för 28 elever. Snacka om att få nästan hjärtbesvär, i år har jag 22 elever, egentligen hade räckt med 10 elever. En svensklärare har gått in och tagit några av eleverna. Detta tar så mycket tid och energi, det var nära att man föll.
Mycket av kunskapen finns inom skolan. Mer tid för reflektioner o diskussioner, internt och metodik och pedagogik skulle jag önska. Det är kanske den bästa utbildning som vi kan få. Även M2:p anger tiden som en begränsande faktor för kompetensutveckling. Han säger att det finns så mycket som skulle kunna nyttjas inom skolan. Dator och engelska skulle M2:p vilja kunna mer om. Ta vara på detta. Det behöver inte kosta så mycket, däremot kostar det lite tid, som vi har ont om, betonar M2:p. K2:p menar att ibland är det tiden som utgör ett hinder vilket kan vara lite svårt att hantera. Om läraren fysiskt ska förflytta sig (till en extern utbildning), ska denne ju ersättas, med en vikarie eller någon från arbetslaget. När jag frågar om resurser för kompetensutveckling påpekar K1:k att det finns ofta ej pengar, man får leta efter gratisföreläsningar, se vad litteraturförlagen har för kvällsutbildningar. Sen kan man kanske åka någon gång vartannat år. En mer kostsam utbildning, kan jag först gå till arbetslaget och se om det finns tillräcklig med pengar, till exempel en lärare i arbetslaget kan välja att åka på någon billigare kurs och då blir det utrymme för någon att åka på någon dyrare kompetensutveckling.
M1:k har samma syn på resurserna och menar att mycket kan man lära av kollegor internt på skolan istället för att på kurs. Budgetmedel påverkar ej kompetensutvecklingen för de två lärare jag intervjuade vid fristående gymnasieskolor. M2:p säger att:
Responsen från cheferna är att jag har väldigt fria händer och uppmuntran till både det ena och det andra med kurser eller vad jag vill göra, här har jag stor frihet, fram-förallt att få nya elever inom företagsekonomi.
K2:p hävdar att hon tror att det finns goda möjligheter att få den kompetensutveckling hon önskar vid den fristående gymnasieskola hon arbetar vid. I de kommunala skolorna där jag intervjuat respondenter fattas beslut om kompetensutveckling av respektive skolledning. K1:k anger att all utbildning hon önskar delta i fattar skolledningen beslut om gemensamt. När det gäller den andra kommunala gymnasieskolan, bestyrker M1:k att lärarna själva
bestämmer när kompetensutveckling måste ske, där de i lärarkollegiet har bestämt att nu måste vi göra någonting.(M1:k) M2:p har fria händer att besluta vilken kompetensutveck-ling han behöver och kan få gå den kurs han önskar. K2:p uttalar att det brukar vara rektor som beslutar om utbildning. Här finns således ingen gemensam nämnare som säger att skolledningen är den som bestämmer om kompetensutvecklingen ska ske.
4.3 Uppföljning
Att uppföljningen av en kurs brister visar svaren från tre av fyra lärare i studien. K1:k menar att inte särskilt mycket uppföljning förekommit. M1:k menar tvärtom att faran är att det blir för mycket utvärderingar och annat som tar tid från den rena undervisningen. M1:k uppger med uppgivet ansiktsuttryck:
Jag nästan drunknar och det känns snart att det inte finns plats för mer.
Enligt K2:p kan uppföljning vara att resten av arbetslaget ska delges information från en kurs man deltagit i, skriftligt eller muntligt, där diskussionsforum är det vanligaste. Det är angeläget att förmedla det man fått lära sig, menar K2:p och denna tid har skapats för att förmedla till kollegorna i arbetslaget. Vi har möten varje vecka i arbetslaget (K2:p) och där finns möjligheten att sprida erfarenheter till kollegorna.
4.4 Lärarnas syn på kompetensutveckling
Vi inleder med den ena läraren från den ena kommunala gymnasieskolan. K1:k motiverar sin kompetensutveckling med hon behöver denna för att vara påläst och uppdaterad och hålla sina kunskaper vid liv. Att bredda sig och finna nya infallsvinklar, är väsentligt menar K1:k. I den andra kommunala gymnasieskolan är motivet ett helt annat. M1:k bestyrker att:
Först och främst att vi ekonomer är vana vid konkurrens och vill vara bäst, vi är lite säljare och vill vara entreprenörer, och vill inte göra det enkelt för oss vi vill ligga långt framme. Vi har lite entreprenörskänsla i oss själva.
Bakgrunden är att denna skola konkurrerar intensivt med en privat gymnasieskola. Moti-vet låter lite annorlunda, då jag lyssnar till läraren från den ena fristående gymnasieskolan,
M2:p, som motiverar sitt behov av kompetensutvecklingen med:
Vi är ju en friskola och ett företag som alla andra och det gäller att attrahera elever, med utgångspunkt från flera olika ämnen som vi undervisar i. Det är både skolche-fens och min vilja att bygga upp det här så att det blir attraktivt, och då får man skärpa till sig, som lärare.
Vid intervjun med den andra läraren från en fristående gymnasieskola, betonar K2:p att det är viktigt att vi som lärare kan ge eleverna den senaste kunskapen. Det är viktigt att vara i framkant som företag/skola. När K1:k reflekterar över målet med sin kompetensut-veckling, växer övertygelsen om att hon som lärare, vill möjliggöra för eleverna att uppnå kursens mål. För hennes individuella del handlar det om att hon söker sig till kompetens-utveckling där brister finns, och för att kanske kunna genomföra undervisningen på ett annat sätt. Den kvinnliga lärare i en kommunal gymnasieskola (K1:k), bemöter frågan på följande sätt:
Ja det tycker jag är viktigt och jag tror att vi skulle kunna bli ännu bättre på det. Så har jag inte ansett tidigare, utan jag har ansett att jag ska se till att kunna innehållet i kur-serna och kunna genomföra det på bästa möjliga sätt och då får jag försöka skaffa mig utbildning inom det. Och därmed kanske man uppnår målet för eleverna. Så det anser jag är jätteviktigt.
M1:k menar att kursplan, ämnesmål och programmål, är viktiga då lärarna i hans arbetslag diskuterar kompetensutveckling. M2:p hävdar att Skolverkets målsättningar måste kunna täckas, vilket ofta går bra med den formella kompetensen, den finns där, sen för att kunna ge inspiration och mer liv åt det här, måste läraren kunna visa exempel från vardagen. Vad gäller målen för eleverna tror jag att man klarar det på en basnivå också. Enligt K2:p följer hon upp kursmålen gentemot eleverna hela tiden, så finns det brister för att nå ett mål, finns det möjlighet att läsa in detta helt enkelt. Stöd från skolledning och arbetslag finns absolut för detta. K1:k hävdar att inventeringen av behovet avseende kompetensutveckling görs av den enskilde läraren och sen förs det vidare till respektive programrektor, som ibland går vidare till gymnasiechefen. På vår skola jobbar de mycket tillsammans i skol-ledningen K2:p menar att inventering har gjorts kontinuerligt av rektor och arbetslag, med
hjälp av enkät och efterföljande diskussion. Övriga två respondenter (M1:k och M1:p) har inte besvarat frågan.
M1:k anser att mer tid för reflektioner o diskussioner, internt och metodik och pedagogik skulle vara värdefullt. Det är kanske den bästa utbildning som vi kan få.
M1:k säger att:
Jag tror på det här med kompetensutveckling internt, då mycket av kompetens finns i skolan. Vi har mycket att ge varandra. Vi har högt i tak.
M2:p ser en nackdel med projekt där lärande gemenskaper ingår, och det är att beroendet lärare emellan ökar, då någon slutar i projektet. I vårt (M2:p) specifika fall, är vi en relativt liten skola så vi har ganska tighta förbindelser allihopa, det kanske fungerar på de större skolorna att samköra kurser, och klasser på annat sätt, men jag ser inte någon större finess med det. K2:p infogar att det kan vara bra att få en förståelse för varandras roller i learning communities, där situationer kan vinklas från olika håll, rektor och lärare, och diskutera utifrån de synvinklarna. K1:k beskriver nedan hinder för kompetensutvecklingen och kommenterar att kompetensutvecklingen kanske skulle värderas mer:
Jag tycker det är viktigt att vi försöker fortsätta gemensamt som vi gör på skolan, det är bra att ha en gemensam struktur, ett gemensamt mål, med den kompetensutveckling man bedriver på hela skolan, att verka för den samsynen det samarbetet det har innebu-rit att fler kanske diskuterat saker med varandra, att vi möts lite mer i arbetslagen men även andra grupperingar, det har väckt mycket diskussioner, det är ett bra sätt att kom-petensutveckla hela arbetsplatsen. Sen tror jag att det skulle göra kompetensutveckling-en bättre för många lärare är ju tid och pkompetensutveckling-engar […] det är hinder som jag skulle vilja ta bort. Vi kan ofta inte vara iväg från undervisningen en helt dag, eftersom det har redan varit mycket klagomål, från föräldrar att det bedrivs för lite undervisning. Vi får inte pengar för vikarier och har därför svårt att åka iväg på kompetensutveckling. Problemet som jag ser är att man vill att lärarna ska hålla en hög kvalitet i sin undervisning och då behöver vi kunna kompetensutveckla oss och åka ivåg en hel eller halvdag mitt i veck-an.
M1:k tror på kompetensutveckling internt, då mycket av kompetens finns i skolan och fortsätter: Vi har mycket att ge varandra. Vi har högt i tak. Helt klart skulle jag vilja slippa
åka iväg på extern utbildning. Min högsta önskan (M1:k)hade varit att jobba i annat europeiskt land, och utveckla språklig kompetens, tillsammans med min familj. I övrigt tror jag på distansutbildning för mig själv. Mer tid för programarbetslagen att sitta ned och göra mycket mer tillsammans när det gäller skrivandet, ekonomi, språk. Det finns så mycket man skulle kunna nyttja inom skolan. Dator och engelska skulle jag vilja kunna mer om. Ta vara på detta. Det behöver inte kosta så mycket, däremot kostar det lite tid, som vi har ont om.
Hittills har jag inte känt något behov av kompetensutveckling, uppger M2:p, men för min del önskar jag att kunna åka på intressanta uppdrag tillsammans med mina elever och besöka företag i olika branscher. Det är ju också en form av kompetensutveckling att lära känna personer i näringslivet. Rent kursmässigt och sånt, ser jag inga större behov, för att så mycket kunskap har man att man kan bedriva den här verksamheten, avrundar M2:p.
Driva eget företag, i en så ringa omfattning att man hinner med det, är en väg för kompe-tensutveckling reflekterar K2:p. Och att ha möjlighet att träffas och gå på kurs, och att delta i kursverksamhet, gå kurs på högskola eller liknande, kan vara möten eller distans, det beror på. Det är ju också en mycket bra kompetensutveckling. K2:p tror att man måste se vikten av att det avsätts medel för kompetensutveckling, det är definitivt stor skillnad mellan gymnasieskolorna här, och min ringa erfarenhet, av både kommunala och privata skolor, är det också skillnad här. För läraren måste ju kompetensutvecklas. Det är ju en stor skillnad mot näringslivet som ju har mycket mer resurser per person för kompetensut-veckling. Medel kan ju vara pengar tid, nedsättning i tjänst, och det är ju jätteviktigt att läraren uppmuntras att göra det. Det känns spännande här, där jag är nu med de möjlighe-terna.
K1:k anser att det finns ingen motsättning mellan att nå elevernas kursmål respektive uppfylla egna behov när det gäller kompetensutvecklingen. M1:k . tycker att konflikten ligger i att hinna med det som önskas, för att få lite mer tid för att hinna söka och lämplig utbildning. M2:k uppger att han inte har så mycket belägg för att kunna svara på den frågan, utan menar att han har stort stöd från arbetsledningen, när det gäller att göra vad han önskar. K2:p anser att det är nödvändigt att ”lyftas” ibland som lärare, både individu-ellt och tillsammans med övrig personal. Det är ju inte någon motsättning, ibland behövs denna ”lyftning” kombinerat med utbildning, utifrån elevernas mål.
4.5 Formell eller reell kompetens
K1:k påpekar att den formella kompetensen åldras, ju längre yrkeserfarenhet som lärare desto mindre tillgång till den senaste formella utbildningen. Det sker ju en utveckling på högskolor och universitet av utbildningen. Grundutbildningen har ett värde som läraren håller vid liv genom att läsa litteratur och liknande. Den reella kompetensen uppdateras via program, tidningsartiklar och dylikt. Nya uppslag dyker upp, och som lärare gräver jag då vidare, säger K1:k. När jag får frågor om finanskrisens uppkomst handlar det om att leta efter bra material för att kunna ta upp ämnet i undervisningen. K1:k betonar att det är viktigt att hon som lärare i ekonomi, har arbetat som ekonom på något sätt och det är viktigt innan lärarbanan inleds, för att kunna förankra undervisningen i exempel. Jag har inte några idéer menar M2:p. Det är viktigt hålla sig up to date, för att inte gå ”och mossa in sig”. K2:p beskriv sin formella kompetens, och säger att hon är civilekonom samt gym-nasielärare i ekonomiska ämnen, med bakgrund från näringslivet, inom detaljhandel och försäljning. Bakgrunden som civilekonom är viktig som bas. Sen är det väsentligt att man som person, både får möjlighet och vill ta till sig den här reella kompetensutvecklingen, i och med att det är ett sådant ämne som det är, som är föränderligt hela tiden. Det är ju lite skillnad mot andra ämnen som historia.
5. Diskussion och slutsatser
Syftet med min uppsats är att få en förståelse för hur lärare i ekonomi kan utveckla sin ämneskompetens i undervisningssituationen. Min huvudfråga är ”hur ser lärare på sin kompetensutveckling i ekonomi, mot bakgrund av de krav ett föränderligt samhälle stäl-ler?” Jag kommer i detta kapitel att sammanfoga undersökningens resultat med relevant litteratur med avseende på uppsatsens syfte. I vilken form vill läraren kompetensutveckla sig i? Hur kan lärarna i företagsekonomi utveckla och behålla sin yrkeskompetens inom företagsekonomi med hänsyn till den dynamiska omvärlden.
Övergripande kan jag inte se någon könsbunden variation i ovan svar, men det beror på att materialet innehåller för få respondenter, för att ge en mer generell bild av möjligheterna
till kompetensutveckling. Om möjlighet hade funnits att intervjua etthundra lärare vid etthundra slumpvis valda gymnasieskolor, kunde mer generella slutsatser dras med hänsyn till eventuella skillnader mellan kön, skolform och region.
5.1 Lärarnas syn på kompetensutveckling
K1:k motiverar sin kompetensutveckling med hon behöver denna för att vara påläst och uppdaterad och hålla sina kunskaper vid liv. Att bredda sig och finna nya infallsvinklar, är väsentligt menar K1:k. Denna syn stämmer väl överens med värdet av den reella kompe-tensutvecklingen, som innebär att fortlöpande uppdatera sina kunskaper och ta del av centrala händelser inom företagsekonomi. Det intressanta är att lärararen vid den andra kommunala gymnasieskolan (M1:p), anser att ekonomer är vana vid konkurrens och vill vara bäst, som lärare eftersträvas entreprenörskap, och strävan är att ligga långt framme. Bakgrunden är att denna skola konkurrerar intensivt med en privat gymnasieskola. Skill-naden mellan dessa två lärares syn, kan delas in ett inre och ett yttre motiv. Det inre består i en uppfattning att behöva vara påläst och kunnig, för att hjälpa eleverna nå sina kursmål och det yttre består av en ambition, att som lärare eller skola, vara i framkant, dels för att få en positiv stämpel att ligga långt framme. En av lärarna (K1:k) jag intervjuade, vid en kommunal gymnasieskola, hävdar att det är en fördel om kompetensutvecklingen kan ske gemensamt för ett antal lärare, i ett antal arbetslag. Lärarna får då en gemensam referens-ram och kan arbeta utifrån gemensamma mål. Detta kan leda till fruktsamma diskussioner både i arbetslagen men även andra grupperingar. Hargreaves52 samt Madsén53 är eniga om betydelsen av att lära i grupp. Hargreaves menar att en ny slags professionalism måste byggas baserat på baserat på förmågan att arbeta och lära i arbetslag. Madsén påpekar att om läraren i dialog med andra ifrågasätter den egna undervisningspraktiken, så kan erfa-renheter dras, om orsaken till att praktiken framträder på olika sätt i olika sammanhang.
Jag ser att alla lärare jag intervjuat, anser att samarbetet med kollegor, ofta i arbetslag är något som värdesätts och leder till en kompetensutveckling, eftersom olika lärare har olika specialiteter och kunskap därmed överförs mellan lärarna. I ett fall visades fördelen kon-kret, då den kvinnliga läraren vid en fristående gymnasieskola, berättar att hon och hennes kollegor kunde gå in i varandras klasser och ta lektioner, om detta ledde till en bättre kvalitet på undervisningen. Jag har dock noterat en författare som är kritisk avseende
52 Hargreaves (2004) Läraren i kunskapssamhället – i osäkerhetens tidevarv. sid 48ff 53 Madsén, sid 159
