Pedagogens arbete utöver elevundervisningen

Lärarutbildningen

Kultur – språk – medier (KSM)

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Pedagogens arbete utöver

elevundervisningen

Teachers work outside classroom education

Ilvana Sijaric

Biljana Petrovic

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Kultur, Medier och Estetik 2010-10-29

Examinator: Els-Mari Törnquist

2

Förord

Vi vill tacka vår handledare och intervjupersonerna för den hjälp vi fått av dem för att kunna genomföra vår undersökning. Vi vill också tacka våra nära och kära som har stöttat oss under denna period och även visat intresse för vår undersökning. Det stöd ni gett oss har hjälpt oss till att lyckas.

Arbetsfördelning

Biljana har skrivit följande: intervju; samtliga delar, och utvärdering; samtliga delar.

Ilvana har skrivit följande: föräldrakontakt; samtliga delar, och utvecklingssamtal; samtliga delar.

Tillsammans har vi skrivit följande: analys, bakgrund, frågeställning, historiskt bakgrund, inledning, metod och genomförande, resultat, sammanfattning och syfte. Även resterade arbeten har gjorts gemensamt, intervjun genomfördes tillsammans.

3

Sammanfattning

I denna undersökning är syftet att ta reda på vad det är pedagogen arbetar med utöver elevundervisningen. Delvis gick undersökningen ut på att ta reda på pedagogens fördelning av planerings-timmar, olika arbetsmoment såsom utvecklingssamtal, utvärdering och föräldrakontakter. Enligt våra intervjupersoner handlar deras arbete utöver elevundervisning mycket om barnuppfostran, barnpsykologi och relationer vilket oftast inte framgår i pedagogens arbete. Metoden som vi har valt att använda oss av är en kvalitativ undersökning där vi har intervjuat två pedagoger i två olika kommuner. Genom intervju och samtal med pedagoger, fick vi en bild av pedagogens arbete, att det var utvecklingssamtal, utvärdering och föräldrakontakter som pedagogerna arbetar mest med.

Resultatet som vi fick fram i vår undersökning är att pedagogerna lägger ner mest tid på att förbereda utvecklingssamtal samt att genomföra dem. Löpande utvärderar de sina elever i varje moment de går igenom samt håller föräldrarna uppdaterade och finns till hands när de behöver något eller undrar över något som har med skolan att göra. Resultatet visar även att pedagogerna har väldigt mycket att jobba med under läsårets gång med sina elever. Under hela läsåret samlar de information och dokumenterar för att sedan kunna visa detta för exempelvis föräldrarna. Samarbetet med föräldrarna har även under arbetets gång visat sig vara ett mycket tyngre arbete och mer att göra som vi inte ser utåt. Dessa uppgifter är de uppgifter som pedagogerna måste göra hemma enligt våra intervjupersoner.

Nyckelord:

Föräldrakontakter, utvecklingssamtal, utvärdering, pedagog, elev, förälder, kontakt, arbetsfördelning, kvalitativ undersökning.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning

...7 1.1Syfte ...8 1.2 Frågeställningar………...8 1.3 Bakgrund ... 8 1.4 Historisk bakgrund………...…..….………..…...….………..9

2. En del av pedagogens arbetsuppgifter

………..…………11

2.1 Utvecklingssamtal………...………11 2.1.1 Individuell utvecklingsplan………..…..12 2.2 Utvärdering………..………….12 2.3 Föräldrakontakter………..………13

3. Teori

……….………..15 3.1 Utvecklingssamtal………...………..15 3.2 Föräldrakontakter………...……….…..…………17 3.3 Utvärdering………...…….………...19

4. Metod och genomförande

………...………...……21

4.1 Kvalitativ intervju?...21

4.2 Avgränsningar...23

4.3 Kritisk analys av kvalitativa undersökningar….………..…….………23

4.4 Urval…….……...………..………..24

5. Analys

………...………..25 5.1 Utvecklingssamtal………...……….……....26 5.2 Föräldrakontakter………...……….…….29 5.3 Utvärdering………...………...………...31 5.4 Resultat………...……….34

6. Diskussion

………...………....35

7. Källförteckning

………...………..37

Bilaga

...39

7

1 Inledning

Vi är två studenter som läser Kultur, Medier och Estetik på lärarprogrammet och som har fördjupat oss i att undersöka pedagogens arbetsuppgifter utöver elevundervisningen. Anledningen till varför vi anser att vårt undersökningsområde behövs är dels för oss själva som är på väg till yrket och dels för läsare som har barn i skolåldern, och vill veta vad pedagogen gör utöver undervisningstiden. Studien visar även en utveckling av skolan i Sverige, där vi visar läsarna anledningen till varför skolan ser ut som den gör idag. Litteraturen som vi har valt att använda oss av, visar med tydliga argument, varför en pedagog lägger ned tid på vissa arbetsuppgifter mer än på andra. Undersökningen tar upp de stora arbetsuppgifterna en pedagog har i sin planeringstid, dvs. utvecklingssamtal, föräldrakontakt och utvärdering. Under teoridelen finner man en fördjupning av dessa tre moment som visar tydligt på hur en pedagog arbetar. Förberedelsen av ett utvecklingssamtal, hela processen kring ett utvecklingssamtal samt anledningen till varför man har ett utvecklingssamtal. Enligt våra källor är utvecklingssamtal ett viktigt moment för eleven, pedagogen och föräldern. Alla tre parter får en helhet om elevens utveckling, där mål och elevinflytande värderas. Författare som vi har valt att använda oss av, bekräftar att samtal är ett viktigt moment, och har utvecklats från att en gång i tiden heta kvartsamtal men idag heter utvecklingssamtal. Även kontinuerlig kontakt mellan pedagogen och föräldern är något som anses vara viktigt då pedagogen fungerar som en mellanhand mellan föräldern och eleven. Även sättet att ha föräldrakontakt på har utvecklas eftersom man idag kontaktar föräldrarna genom telefon, SMS-meddelande samt e-mail. Med hjälp av olika författare försöker vi lägga fram varför föräldrakontakt framstår som en viktig arbetsuppgift i pedagogens planering. Utvärdering kan tolkas som en punkt för sig men i själva verket fungera som en sammanställning av allt som sker runt om en elev.

Genomförandet av vår studie har skett genom litteraturgenomgång och kvalitativa intervjuer.

8

1.1 Syfte

Vi vill undersöka på vilket sätt pedagogen väljer att använda sin planeringstid med särskild fokus på utvecklingssamtal, föräldrakontakt och utvärdering. Vi vill också ta reda på vad dessa arbetsmoment innebär. Genom detta får vi en bättre förståelse för arbetsuppgifterna och tydliggör bilden av pedagogernas arbete utöver elevundervisningen. Vidare vill vi lyfta fram en del av den historiska bakgrunden som finns inom våra valda moment samt att få en inblick i pedagogernas arbete genom kvalitativ intervju.

1.2 Frågeställningar

Hur fördelar sig pedagogernas planeringstid mellan utvärdering, utvecklingssamtal och föräldrakontakter?

Vilken betydelse har utvärdering, utvecklingssamtal och föräldrakomtakter i pedagogens arbete?

1.3 Bakgrund

Den 9 - åriga obligatoriska skolan infördes på 1960-talet. Enligt lärarnas historia (lärarnas historia, 2010a) hade pedagogen en mer betydande roll i samhället tidigare. De jobbade med bland annat politik och utredningar under 40-talet eftersom de ansågs ha högre status än allmänheten. I och med pedagogernas maktposition på den tiden, utbildade de eleverna på ett annorlunda sätt än idag. Enligt Lena-Pia Carlström Hagman och Inge Carlström (2006) hade pedagogerna inte endast i uppgift att förmedla kunskap och utveckla eleven utan även att skapa god miljö för lärande och utveckla den egna skolan. En av pedagogernas ledande roll var att uppfostra och vägleda eleverna till den rätta vägen i samhället och även till att bli ansvarstagande medborgare i livet. (Carlström, 2006)

9

Pedagogerna skulle då uppfostra sina elever samtidigt som de förmedlade sin kunskap till dem för att eleverna sedan skulle kunna bidra till ett bättre samhälle. (Carlström, 2006)

1.4 Historisk bakgrund

Pedagoger, elever och föräldrar har sedan mitten av 1970-talet träffats regelbundet för att prata om elevens skolinsats. År 1990 ersatte utvecklingssamtal kvartsamtalen, detta på grund av att det ansågs att utvecklingssamtalet var ett bättre sätt att mötas på. Viveka Adelswärd Evaldsson och Ann-Carita Eva Reimers (1997) menar på att man kunde via utvecklingssamtalet fokusera mer på elevernas beteende och utveckling än vad man kunde då det fanns kvartsamtal. Det har blivit ett sätt att samlas och samtala om och med eleven och det har medfört en ny uppgift för pedagogerna.

Enligt Lena Buckhöj-Lago, (2000) så handlade kvartsamtalen förr endast om att informera föräldrarna om elevens arbetsprestationer. Hon menar att i Lgr 80 stod det då att pedagogens uppgifter i samverkan med hemmet endast skulle utgöras av att pedagogen värderade elevens prestationer och viss utveckling. Under kvartsamtalet riktade sig pedagogen mot föräldern när detta samtal hölls. Då var eleven endast en part som satt med i rummet utan att bli tilltalad eller tillfrågad om något. Buckhöj-Lago (2000) skriver vidare att förberedelsen inför ett kvartsamtal gick ut på att pedagogen skrev ner om eleven och under samtalet berättade om allt som skrivits ner. Hon menade på att detta resulterade till att föräldrarna efter samtalet ändå ställde frågan ”men hur går det för mitt barn egentligen”.

Under 1970-talet började stora förändringar att ske. Då sattes två utredningar igång vilket betydde förändring för skolans utveckling och pedagogens roll. Den ena utredningen handlade om en ansvarsfördelning mellan staten och kommunen, medan den andra handlade om något som heter SIA-utredningen, dvs. skolans inre arbete. Den första utredningen medförde att kommunerna började tveka och de ändrade stadsbidraget mot förmodan att de skulle få ha en röst i verksamheten. Detta betydde att verksamheterna kunde få en bredare ekonomi mot utbyte av att kommunerna fick ha något att säga till om gällande läroplanen. Den andra utredningen minskade kraven på hur skolverksamheten skulle drivas, dock så ville kommunerna ha en mer betydande roll i att påverka planeringen av skolan (Carlström, mfl

10

2006). Pedagogen hade mer ansvar för fostran innan dessa utredningar. I och med att dessa utredningar trädde i kraft förändrades detta och pedagogen fick en mer betydande roll när det gällde undervisningen och kraven på fostran i klassrummet minskade. Detta var ett beslut som skulle fungera men gjorde inte alltid detta då pedagogen fick mer ansvar men resurserna och arbetstiderna blev densamma.

Under 1980-talet fastställdes det att det var obligatoriskt för pedagogen att kontakta elevernas föräldrar minst två gånger varje läsår. De menade på att man aldrig ville avgränsa samtalen till endast en kvart utan föreslog en halvtimme då detta skulle betyda mer tid för att diskutera elevens utveckling och välgång. Detta bidrog också till att det senare skapades diskussioner om elevernas närvaro under dessa samtal. Eleverna ansågs vara passiva då det var pedagogen som styrde samtalen och bestämde upplägget av dessa och föräldrarna var en part för att lyssna och hjälpa till att förändra (Adelswärd, mfl 1997).

Under 1990-talet utfördes utredningsarbete som ledde till att nya bedömningar av eleven skulle ske. Begreppen som pedagogerna använde sig av för att benämna ”svaga och starka elever” inom olika moment fick då ändras då de inte fick användas. Begreppet kom att ändras till ”problematiska elever” då man ej får beteckna eleverna på det sättet som tidigare gjorts. Det skulle inte längre vara lika viktigt att under utvecklingssamtalen prata om elevens prestationer utan utvecklingen i skolan fick större betydelse istället. Adelswärd, mfl (1997) menar på att det var kunskapen som sattes i centrum i skolan och vid möten mellan pedagog och föräldrar vid tidigare kvartsamtal. Samtalen som kom att kallas för utvecklingssamtal innebar att man skulle ta upp elevens sociala utveckling också.

11

2 En del av pedagogens arbetsuppgifter

2.1 Utvecklingssamtal

Utvecklingssamtal är ett sätt för pedagog, elev och förälder att mötas för att prata om elevens utveckling. Den sociala förmågan togs aldrig upp av någon och detta medförde att man sällan ofta visste hur eleven var som person eller som kompis. Eleven var under kvartsamtalet endast en person man talade om i fråga om vad denne åstadkommit och gjort. Nu har begreppet utveckling fått en bredare betydelse där alla parter i utvecklingssamtalet deltar lika aktivt i att förbättra elevens prestationer, något som Lpo94 strävade efter (Adelswärd mfl 1997).

Kerstin Bern Frööjd och Dana Torén Bellita (2001) skriver om hur viktigt det kan vara med en utvecklingsportfolie som man kan ha för att följa barnets utveckling och framgång ända från förskolan. Den ska fungera som en personlig dokumentation där man sparar olika ting som eleven tecknat eller skrivit. Genom denna dokumentation menar de på att eleven kan ha större motivation till att vilja arbeta för att de kan se hela sin utveckling sen de var små. I och med denna portfolie får de starkare vilja till att utvecklas. En portfolie är ett bra sätt för både pedagogen och eleven att följa utvecklingen hos individen. Denna öppnar stora möjligheter för eleven genom att han eller hon ser vad de har åstadkommit hittills och får viljan att jobba ännu mer. Bern, mfl (2001) beskriver hur denna portfolie/dokumentation ska användas senare vid utvecklingssamtalet och följas upp för att se hur långt eleven kommit ytterligare för att sedan kunna skapa nya mål att uppnå. Det ska vara en personlig dokumentation som ingen annan får ta del av förutom pedagog, elev och förälder.

12

2.1.1 Individuell utvecklingsplan

Varje elev ska ha en IUP, individuell utvecklingsplan. Skolverket (Skolverket 2010a) beskriver den individuella utvecklingsplanens funktion såhär:

Den individuella utvecklingsplanen är ett redskap för att eleven ska få överblick och förståelse för sitt eget lärande och för att vårdnadshavare får information så att denna kan stödja elevens utveckling.

Med en individuell utvecklingsplan kan man som förälder hjälpa sitt barn i den utveckling som barnet behöver. Detta är även ett bra sätt för eleven själv att veta vad denne behöver utvecklas i och hur denne ska göra detta. Detta är ett funktionellt stöd som har hjälpt många elever att nå sina mål, både de personliga målen och de mål som finns i skolan. När den individuella utvecklingsplanen skrivs skall föräldrar, barn och pedagog vara överens och sedan vid nästa samtal gå igenom den och revidera vid behov. Enligt (Skolverket 2010b)

Allmänna råd 2008 står det att det är skolan som ansvarar för att eleven skall kunna uppnå

vissa mål som sätts och kunna göra en individuell utvecklingsplan som är hållbar och uppnåelig. En del kan missuppfatta den individuella utvecklingsplanen och tro via namnet att detta är något för elever som är i behov av särskilt stöd. Detta är ett sätt för pedagoger och föräldrar att kunna hålla koll på hur eleven utvecklas både i klassrummet och på den sociala delen. Oavsett om eleven behöver särskilt stöd eller inte så skall de alla ha en personlig utvecklingsplan som fungerar som ett protokoll för alla berörda parter.

2.2 Utvärdering

Pedagoger brukar utvärdera sina arbeten för att se om undervisningskvaliteten har utvecklats. För att kunna göra det måste de ta reda på vad syftet med utvärdering egentligen är och vem som vinner på utvärderingar. Carlström, mfl (2006) menar att det är viktigt med utvärdering då man får bevis på att något har genomförts, dvs. det är en kvalitetsgranskning av det egna arbetet. Men även genom utvärdering så delar man med sig av sin erfarenhet till andra. När man talar om pedagogisk utvärdering granskar man den pedagogiska verksamheten och gör en bedömning därefter. Man är ute efter värdet av arbetet.

13

En verksamhet ska i skolan planeras, genomföras, utvärderas och till slut utvecklas efter de uppsatta målen och detta arbete ska utföras av en pedagog. Målen är en viktig referenspunkt som pedagogen måste ha i åtanken.

I skolvardagen, då lärarna själva genomför utvärderingsarbete, kan troligen inte så strikta vetenskapliga krav upprätthållas, men principerna att granska såväl förutsättningar och mål som processer och resultat bör ändå vara vägledande för arbetet (Carlström, mfl, 2006 s 53).

Författaren menar på att utvärdering är att granska och bedöma, därefter visa ett resultat av den pedagogiska verksamheten. Vidare menar författaren att med hjälp av utvärdering skaffar man sig ett underlag för eventuell förändring. Författaren menar att det oftast är pedagogen som sitter bakom en dator och dokumenterar elevens resultat, skriver ned det och lägger in det i den individuella mappen. En pedagog bör kunna forma en dialog som visar en funktion mellan mål, metod och utvärdering. Med hjälp av den bör föräldrarna kunna se vad som görs, på vilket sätt, arbetsform, arbetssätt och kanske lättare förstår sitt barns engagemang i skolan.

2.3 Föräldrakontakter

Kontakten med föräldrarna är en av de viktigaste uppgifterna som en pedagog har i sitt yrke. Barnen är mellanhanden mellan pedagogen och föräldrarna, för att barnet skall kunna fungera och sköta sig i skolan så måste det finnas en viss kontakt mellan föräldrar och pedagoger. Pedagoger är skyldiga att kontakta barnets föräldrar ifall något oförutsett skulle ske eller om det skulle vara så att det inte gick så bra för barnet oavsett om det handlar om skolarbete eller om det sociala samspelet. Kontakten är även obligatorisk för att föräldrar ska få en rapport om hur det går för deras barn i skolan oavsett om det är bra eller dåligt. Adelswärd, mfl (1997) skriver om hur man tillsammans kan lösa ett problem när det uppstått. Pedagogens plikt är att kontakta och berätta för föräldrarna om det aktuella problemområdet och sedan är det upp till föräldrarna att ta denna kritik och information på bästa möjliga sätt. Adelswärd, mfl (1997) menar på att både elev och förälder måste delta aktivt och själva vilja lösa problemet för att det ska kunna vara möjligt. Det är förälderns ansvar att ta upp samtalet med sitt barn för att alla tre parter, elev, föräldrar och pedagog, sedan ska kunna gå vidare och hitta en solution. Gunni Kärrby, och Lisbeth Flising (1983) tar upp kontakten mellan hem och skola. De skriver

14

om vilka förväntningar föräldrarna har på skolan och hur viktigt det är för läraren att känna till elevens situation i hemmet.

Ju mer läraren vet om barnets förutsättningar och individualitet, om dess uppväxt och studiemiljö samt levnadsförhållanden, desto större möjligheter har han att lösa sin uppgift. Det är därför viktigt att läraren på ett tidigt stadium träder i kontakt med hemmet (Kärrby, mfl 1983, s 22).

15

3 Teori

3.1 Utvecklingssamtal

Utvecklingssamtal är ett sätt för pedagogen att utvärdera elevens prestationer och meddela föräldrarna om hur det går för eleven i skolan. Enligt Marika Ronthy, (2004) så betyder utvecklingssamtalet en förändring, ett förlopp. Med detta anser författaren att det är ett sätt att utveckla elevens framgång i skolan och på det sociala planet. Författaren beskriver även att detta är ett sätt för alla, föräldrar, elev och pedagog att bidra till att verksamheten ska utvecklas till det bättre och användas av oss alla. Detta kan jämföras med Buckhöj-Lago (2000), som hon åsyftar på, att ett utvecklingssamtal inte bara är ett samtal där man delar information utan att detta är ett samtal som också kan kallas för utvärderingssamtal. I och med detta så fokuserar man sig på att utveckla och främja elevens förmågor och dennes sociala utveckling.

Läraren skall samverka och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation och kunskapsutveckling. Läraren skall också hålla sig informerad om den enskilde elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet (Buckhöj-Lago, 2000 s 15).

När pedagogen ska förbereda inför ett samtal så anser Buckhöj-Lago (2000) att det är centralt att se efter vem man riktar sig mot. Utvecklingssamtalet är ett bra tillfälle att lyfta fram elevens starka sidor. Detta samtal är en viktig del i elevens utveckling och framgång genom att eleven sätts i fokus. Hela samtalet handlar om eleven och dess förutsättningar i livet och pedagogen är där för att främja eleven och dess behov. Pedagogen är ett instrument i elevens utveckling genom att dennes främsta uppgift är att se till att eleven förbättras och lyckas med alla uppgifter i skolan som resulterar till fortsatt framgång.

Pedagogens uppgifter innan utvecklingssamtalet är betydelsefulla och förberedelserna inför samtalet tar upp stor del av pedagogens arbetstid. De flesta skolor brukar skicka ut ett formulär till hemmet en tid innan samtalet. Inger Öhlmér, (2006) skriver att detta formulär är

16

viktigt för att alla parter ska kunna delta aktivt i samtalet och vara förberedda. Författaren nämner att det är viktigt att eleven har tänkt igenom vad denne vill uppnå för mål för att sedan under samtalet kunna arbeta fram ett arbetssätt tillsammans som denne kan utgå ifrån. Det är även viktigt att ta reda på vad föräldrarna tycker och anser om sitt barn i skolan och hur föräldern tycker att det går.

Enligt Arne, Kihlbaum - Larsson och Gunnar, Vingren (1995) är utvecklingssamtalet inte bara något för skolan och livet ute i arbetet utan även en inställning för att få in nya kunskaper och förstå vad vår värld gått ut på över lag. De påpekar att utvecklingssamtalet handlar om att nå en ny nivå inom sin egen mognad och att utveckla sig själv genom att gå upp i olika nivåer under sin utveckling. Larsson, mfl (1995) betonar vikten av att pedagogen måste känna eleven på det höga stadium där denne är redo att prata om eleven och dess utveckling. Pedagogen kan inte kasta sig in i elevens situation utan att ha fått lära känna eleven. Det innebär att pedagogen måste känna till elevens brister och motgångar samt dess positiva sidor så att man som pedagog kan prata om hur man fortsättningsvis kan hjälpa eleven till större utveckling. En intressant teori som Larsson (1995) beskriver är att pedagogen, föräldrarna och eleven i början sätter upp för höga mål som eleven ska uppnå och därmed ger upp fort. Författarna syftar på att man måste sätta upp små mål, delmål, för att eleven ska känna att han eller hon lyckas och vill förbättras genom att sakta uppnå dessa delmål och vilja gå vidare.

Motivationen att fortsätta skapas av varje delseger som eleven upplevt. En elev som klarar en uppgift går gärna vidare till nästa steg och nästa igen. Varje etapp bör vara av lagom längd och innebära en lagom utmattning (Larsson, 1985, s 12).

Larsson (1995) betonar hur viktigt det är att eleven innan utvecklingssamtalet funderar över vad det finns för mål som denne kan tänka sig sätta upp. Pedagogen måste självfallet ha allt detta planerat sedan tidigare men ge plats åt elevens egna önskemål. Larsson (1995) tar upp en intressant målsättning som borde ge alla en mer positiv bild av utvecklingssamtalet. De skriver: ”En bra målsättning är att man ska må lite bättre efter samtalet än före”(s 59). Detta är ett mål att sträva mot som både pedagog, elev och förälder. Pedagogen skall samla information under terminens gång för att sedan under samtalet ta upp det för att resten av parterna också skall vara medvetna. Genom att planera detta samtal gäller det inte endast att planera ut vad man ska tala om, utan också hur man ska gå vidare. Eleven och föräldrarna måste höra de positiva sidorna om eleven och vad denne är bra på också.

17

Som pedagog har man en mängd olika förberedelser innan samtalet. Larsson (1995) skriver att man under planeringen ska börja med att bestämma vem man ska tala med, och då är det redan givet att både förälder och barn skall närvara. Då kommer man till nästa steg och det är att se hur man ska rikta sig mot eleven under samtalet och inte endast tala med föräldern. Som pedagog måste man lära sig att hitta en balans mellan eleven och föräldern. Samtal om exempelvis elevens eget ansvar kan riktas mot eleven, medan samtal om utveckling, hur man siktar framåt kan riktas mot båda, och ansvar till att eleven gör sina läxor kan riktas mot föräldrarna. Därefter bör pedagogen planera ut vad man har för mål med samtalet. Vad är det viktigaste, vad vill man förmedla, till vem? Genom denna sorts planering så kan man som pedagog känna att man fått ett lyckat samtal. Lennart, Josefsson och Roger Ellmin (1995) skriver:

Utvecklingssamtalet är läraren en integrerad del av yrkesutövningen – ett yrkessamtal – och läraren har därför också huvudansvaret för hur samtalet läggs upp och genomförs (s 40).

3.2 Föräldrakontakter

Enligt Kärrby, m.fl. (1983) är det grundläggande arbetssättet fördelningen mellan skolan och relationerna i hemmet. Tidigare under 1800-talet och början på 1900-talet beskriver Kärrby, m.fl. (1983) hur man försökte lösa konflikter som skett i skolvärlden genom att strejka. Dessa typer av lösningar inom konflikter har varit ovanligt sen 1900-talet fram tills nu igen. Strejkarna verkar ha satt ett spår i vår värld och därefter försöker man återuppleva dem genom att försöka använda sig av denna sortens protest för att se hur resultatet blir.

Vidare skriver Kärrby, m.fl. (1983) hur föräldrarnas intresse för skolan och deras barn är störst i de lägre tidigare skolåren. Detta intresse avtar ju längre in i skolan barnet kommer och ju längre tid det går. Det är även då kontakten med skola och hem avtar. Det är många föräldrar som är negativa mot det nya systemet i skolvärlden. Föräldrarna har sin bild av skolan sedan de själva utbildade sig och det är svårt för dem att ta in hur skolan fungerar idag. Kärrby, m.fl. (1983) förklarar hur föräldrarna kan se skolan som något hot för att det idag inte fungerar på samma sätt som det gjort tidigare. Kontakten mellan hem och skola är enormt

18

viktigt då det främjar både elevens utveckling samt föräldrarnas syn på skolan och pedagogerna.

Enligt Görel Fred (2000) så är en problematik i skolvärlden de föräldrar som är negativa till skolan och som visar det för sina barn. Detta medför att även barnen får en negativ inställning till skolan vilket gör att pedagogen måste lägga ner ännu mer tid för att försöka ändra denna inställning.

I en undersökning som Kärrby, m.fl. (1983) gjorde fick föräldrarna valet att besvara frågan om hur öppna de är till nya metoder i undervisningen. Resultatet blev att majoriteten av föräldrarna inte var positiva till denna idé då de inte kunde se hur detta kunde gynna deras barn. De ställde sig själva och pedagogerna frågan ”hur kan man veta att denna nya metod är bra och hur ska de lära sig annars?”.

Kärrby, m.fl. (1983) skriver om vad det står i Skolförordningens kapitel 10, 1:a paragrafen Varje anställd vid grundskolan eller gymnasieskolan skall vinnlägga sig gott samarbete

med eleven och deras föräldrar (s 118).

Enligt Lisbeth, Flising, Gunilla, Fredriksson och Kjell, Lund (1996) innebär steget att sätta sitt barn i skolan en början till en sorts relation tillsammans med skolan och pedagogerna. Kontakten mellan hem och skolan skall i exempelvis månadsbrev, utvecklingssamtal, telefonsamtal, med mera. Flising, m.fl. (1996) menar på att alla dessa typer av kontakter inte endast beror och hänger på pedagogen utan även föräldraintresset. Vidare skriver Flising, m.fl. (1996) att den första kontakten mellan hem och skola är betydelsefull. Oftast skickar man som pedagog ut ett brev innan barnen börjat skolan och det är där man som pedagog sätter sina första spår. Detta brev uppskattas väldigt mycket av föräldrarna och det har lett till att många pedagoger fortsatt denna typ av kontakt via exempelvis veckobrev.

Därefter beskriver Flising, m.fl. (1996) att den vanligaste kontaktformen är telefonsamtalet. Det är här man som pedagog kan förmedla viss information som kan vara viktig genom att ringa till föräldrarna. Detta är även ett sätt för föräldrar att exempelvis sjukanmäla, ansöka om ledighet, med mera. Vidare beskriver Flising, m.fl. (1996) att denna form av kontakt lätt kan bli för opersonlig. Man kan ta denna typ av kontakt för lätt och i slutändan känna att detta är den enda formen som behövs för att alla parter ska vara berörda i det aktuella ämnet. Detta håller Kärrby, m.fl. (1983) med om. Hon menar på att detta har blivit ett vanligt sätt för skola och hem att hålla kontakten.

19

3.3 Utvärdering

Enligt Mats Ekholm och Rolf Lander (1993) är utvärdering två olika fenomen. Det ena är själva utvärderingen medan den andra är uppföljning av utvärdering. Teoretisk kan man anta, enligt författarna, att utvärdering är något som inte kan skötas av arbetsenheten eller kommunen, utan det krävs bredare och starkare insatser av pedagogen. Detta gör att man som pedagog stöter på problem och vet inte hur de ska skilja på utvärdering och uppföljning.

Uppföljning är vanligt i skolorna, men utvärdering är ännu ganska sällsynt (Ekholm 1993, s 1).

En teori säger att uppföljning betraktas mer vara ett begrepp där man följer upp och fyller i begreppet utvärdering. Exempelvis är närvaro något som tas upp under undervisningstiden men som man ska arbeta vidare med utöver undervisningen.

I uppföljningsanalysen använder man sitt sunda förnuft och litar på det. Man utgår från kunskaper man har och erfarenheter man bildat och brukar tillåta sig detta också i sådana fall där erfarenheterna är begränsande (Ekholm, 1993 s 2).

Ekholm, mfl (1993) anser att utvärdering har så kallade deduktiva drag dvs. att utvärderingen planeras noggrant och detaljerat. Författaren menar även att det förekommer s.k. induktiva drag, det vill säga en prövning av utvärderingen i pedagogens arbete. Detta är en teori som anses vara ett hjälpmedel för pedagogen då eleverna få ta del av utvärderingen. Detta kan man göra med hjälp av en tankekarta, och använda tankekartan som ett instrument i arbetet. Med hjälp av tankekartan prövar man sig fram och använder den som en preliminär lösning vid utvärderingsproblem där man skapar insyn utifrån både pedagogens och elevernas perspektiv. Inger M. Andersson och Ove Karlsson Vestman (2007) har däremot en annan synpunkt på teorier om vad begreppet utvärdering utmärks av. Deras teori går långt bak i tiden, det vill säga 1970-talet då man bedrev frågan om hur utvärderingen skulle tolkas och vem som hade rätt att tolka begreppet. Det visade sig att valet mellan försvararna av kvantitativa metoder och förespråkarna för kvalitativa metoder bedrevs av forskare och Skolverket, vilket gjorde att pedagogerna hade lite att säga till om men skulle vara de som utförde en utvärdering. Forskarna och Skolverket var ute efter en pedagogisk teori för att nå den vetenskapliga analysen. Denna analys skulle bidra med en förändring i elevernas beteende, men endast vid behov.

20

Utgångspunkten för denna ansats är att varje pedagogisk utvärdering så långt det är möjligt skall utgå från en teori om det objekt eller de fenomen som skall studeras (Andersson mfl, 2007 s 59).

Vidare tar Andersson, mfl (2007) upp teorier som bygger på en pedagogisk styrning. De menar att utvärderingen oftast är tidsbegränsad med tydliga mål. Pedagogens största uppgift, när det handlar om utvärdering, är att värdera och jämföra eleverna, själva skolan och till och med verksamhetens uppbyggnad.

Jan-Anders, Hedenquist (1999) går djupare in på skillnaden mellan utvärdering och utvecklingen av utvärderingen. Skillnaden är att när man utvärderar något måste man utveckla det för att få ett tydligt och klart resultat. Detta medför en utveckling som inte framstår tydligt nog för att skillnaden ska märkas. Hedenquist (1999) menar att utvärdering delas in i tre olika avsnitt.

En utvärdering som fungerar som del av en utveckling:

Denna form av utvärdering innebär att man utvärderar en verksamhet utan ansvar för framtida, eventuella förändringar av verksamheten. Utvärderingen har en rent granskande och värderande funktion (Hedenquist s 44).

En utvärdering som fungerar som ett begrepp för en utveckling:

Denna form av utvärdering innebär att man använder utvärderingen för att ge goda råd eller för att verksamhetsföreträdare ska kunna spegla sig i resultaten av utvärderingen och därigenom vinna kunskap som kan utveckla verksamheten (Hedenquist, 1999 s 44). En utvärdering som fungerar som en utveckling:

Denna form av utvärdering innebär att utvärderingen är en byggd del av själva utvecklingsarbete och följaktligen svår att urskilja som en egen, separat aktivitet (Hedenquist, 1999 s 44).

Vidare menar Hedenquist (1999) att det är vikigt att man som pedagog tänker på hur man bedömer en verksamhet. Det är nödvändigt att kombinera ihop begreppet utvärdering och begreppet utveckling för att först kunna komma fram till ett välplanerat undervisningsmoment, men även för att uppnå de uppsatta målen som eleverna bör uppnå med hjälp av pedagogen.

21

4 Metod och genomförande

Vi har utfört en kvalitativ undersökning där vi har intervjuat två pedagoger. Undersökningen ligger till den största delen på litteraturstudier, men vi har valt att komplettera dessa med dessa två intervjuer. Detta har vi gjort för att försöka få en bättre verklighetsuppfattning om läraryrkets arbetsuppgifter utöver elevundervisningen.

4.1 Kvalitativ intervju

Enligt Jan, Trost (2005) utmärks kvalitativa intervjuer av att man bland annat ställer enkla frågor och genom dessa frågor får man flerdelade svar. Dessa svar är väldigt komplexa men de är även väldigt innehållsrika. Med detta menar Trost (2005) att man efter intervjun har ett bra material vilket medför att man med det kan skapa olika åsikter och få fram innehållsrik information. Vid en kvalitativ intervju sitter man ett fåtal personer och samtalar genom att den ena parten frågar och den/de andra svarar (Starrin och Svensson 1996). Starrin mfl (1996) menar att det finns många positiva inslag i den kvalitativa intervjun som är svåra att förstå men kan rekonstrueras och sedan användas av andra till annat syfte.

Vid användning av en kvalitativ intervju brukar intervjuaren vara intresserad av att förstå människors sätt att tänka och vilja få olika svar på frågor denne är intresserad av. Är intervjuaren angelägen att veta en viss sak om något och vet att det finns en möjlighet att det finns olika svar att komma med så ska man använda sig av en kvalitativ metod.

Bernt, Gunnarsson (20100907) föreläste om kvalitativa metoder. Han beskrev att den kvalitativa metoden tillhör en viss skolbildning som kallas för Hermeneutik. Hermeneutiken innebär att man genomför en undersökning där man är intresserad av verkligheten och en tolkning av människors förståelse. Vidare innebär det även att man vill veta mer om den egna

22

upplevelsen av intervjupersonen, man visar empati i sin studie. Gunnarsson (2010) beskrev det med att det är forskaren själv som är redskapet i den kvalitativa intervjun.

Inom den kvalitativa metoden finns det även en ansats som kallas för fenomenologisk ansats. Denna ansats handlar om att man vill försöka förstå människorna man intervjuar och leva sig in deras situation tillsammans i samtalet. Inom den fenomenologiska ansatsen kan man skapa både bra och dåliga emotioner. Denna typ av intervju lämnar rum åt både intervjuaren och intervjupersonen att känna och tänka till om hur situationen är och intervjun behöver inte vara strikt och opersonlig. (Gunnarsson 2010)

Genom den kvalitativa intervjun försöker man få en djupare förståelse för en händelse som intervjupersonen berättar om eller har varit med om. Detta genom att man exempelvis vill ha en bredare insikt i intervjupersonens sätt att reagera eller resonera. Anne, Ryen (2004) skriver i Kvalitativ intervju att hon menar att genom denna typ av intervju försöker man bara gå in på det sunda förnuftet, man är subjektiv. Intervjun bygger på styrda frågor, det vill säga att man har fasta frågor som man utgår ifrån under intervjun. Dessa fasta frågor kan ge följdfrågor så att själva intervjun inte är helt begränsad av direkta svar.

Trost (2005) beskriver olika slag av intervjuer. Han skriver om att det finns standardiserade och strukturerade intervjuer. Standardisering i hög grad innebär att man har en viss situation i intervjun som man använder sig av för alla i alla intervjuer. Hela situationen skall vara likadan för alla som blir intervjuade och det skall vara samma frågor och man ska som intervjuare använda exakt likadant tonfall mot alla. Detta är en typ av intervju som man oftast använder sig av i en kvantitativ intervju.

Dock finns det en annan typ av standardiserade intervjuer som i låg grad kan liknas vid en kvalitativ intervju. Denna låga grad av standardisering går ut på mer eller mindre motsatsen till den höga graden. I den låga graden av standardiserade intervjuer försöker man anpassa sig till intervjupersonen mer. Med den låga graden av standardisering försöker man se till intervjupersonen och dennes personlighet. Man försöker verbalisera sina frågor utifrån intervjupersonens språkkompetenser. Man ställer frågorna i den ordning som passar in i intervjusituationen. Vid låg grad av standardisering är möjligheterna större att kunna variera intervjun och frågorna.

Därefter beskriver Trost (2005) den andra typen som kallas för strukturerade intervjuer. Inom denna typ av intervju så har man mer fasta svar. Man kan exempelvis ha fasta svarsalternativ där den intervjuade kan kryssa i eller välja något av de existerande alternativen. Lena, Lang

23

(20100914) beskrev den strukturerade intervjun i sin föreläsning. Hon menade i likhet med Trost (2005) att man har en fast frågelista som den intervjuade personen får och att frågorna besvaras utifrån denna. Man har bestämda svarsalternativ där man inte lämnar så stor plats åt egna svar utan man måste välja svaren utifrån de alternativ som finns.

4.2 Avgränsningar

Vi har i vår intervju använt oss av den lågt standardiserade intervjun. Vi har haft våra fasta frågor som vi från början utgick ifrån men detta betydde inte att vi inte ville lämna plats åt andra svar som kan komma att vara viktiga och betydelsefulla. Vi anser att det alltid finns en möjlighet att man kan ha utelämnat någon fråga omedvetet som sedan den intervjuade tar upp. Vi har anpassat oss efter den befintliga situationen som den var under våra intervjuer och tog hänsyn till vad intervjupersonen hade att säga.

4.3 Kritisk analys av kvalitativa undersökningar

Inom den kvalitativa metoden finns det några kritiska invändningar mot att använda denna typ av metod till intervju. Ryen (2004) tar upp problemet med att man inför en intervju och under en intervju måste bortse och koppla bort sina personliga känslor. Som intervjuare måste man vara så objektiv som möjligt och bör inte ha med några åsikter i det hela. Därpå menar Ryen (2004) att man genom att koppla bort sina personliga känslor så finns det en risk att man tappar bort den intervjukänsla som man bör ha medan man utför denna. Idar Magne Holme och Bernt Kruhn Solvang (1991) skriver om vad som kan framstå som en svaghet i den kvalitativa undersökningsmetoden. De menar på att man inför teorin förbereder frågor och som sedan kan komma att ändras, man är som intervjuare flexibel i den kvalitativa metoden. Om det skulle vara så att det är någon fråga som är felformulerad så kan man enkelt rätta till den under intervjun. Vidare beskriver Holme, mfl (1991) att detta kan vara en svaghet eftersom denna typ av flexibilitet kan göra det svårt för intervjuaren och forskaren att jämföra

24

informationen man har fått. Frågorna kan förändras när man väl sitter och ska utföra intervjun då det kan uppkomma olika ting som gör att man har olika följdfrågor beroendes på vem man intervjuar och vad intervjupersonen tar upp.

Något som även kan vara ett problem i valet av den kvalitativa intervjun är trovärdigheten menar Trost, (2005). Han anser att det kan vara svårt för läsare och de andra utifrån att ha förtroende för intervjuaren och att denne har samlat rätt information. Väljer man att använda sig av den kvalitativa metodteorin så måste man veta vem det är man intervjuar och själva som intervjuare ta reda på om denne personen är att lita på.

4.4 Urval

Vi har intervjuat två pedagoger i två kommuner där vi hade som mål att komplettera vår litteraturstudier tillsammans med svaren som vi fått under den kvalitativa intervjun. Holme, mfl (1991) anser att det finns ett viktigt steg till en lyckad intervju. Detta steget går ut på att man har en kort beskrivning om intervjupersonen, dvs. vilka personer är det vi intervjuar? Intervjuperson 1 är en glad, noggrann och ambitiös pedagog som har Svenska och SO som huvudämne. Denna är klassföreståndare för en klass på 22 elever i en liten kommun. Kollegorna skulle beskriva denne pedagog som en glad, ambitiös och driven person med lång erfarenhet inom yrket. Intervjuperson 2 anser sig vara pigg, spontan och flexibel. Kollegorna skulle beskriva denne som flexibel och pigg samt idérik. Denne intervjuperson undervisar i Geografi och Biologi, och är klassföreståndare för en klass på 27 elever i en mellanstor stad. Pedagogerna vet att allt detta är konfidentiellt och har valt att vara anonyma. Ett medvetet val var även att dessa intervjupersoner skulle ha olika utbildningar och examen och inte heller jobba inom samma kommun för att få fram bästa resultat. Vi ville se om arbetsfördelningen och arbetsuppgifterna var desamma i de två kommunerna och om det fanns några olikheter och/eller likheter.

25

5 Analys

Kernell (2002) nämner i sin forskning om undervisningsyrket, att en pedagog måste ha ett visst antal timmar för att planera sin undervisning. En pedagog ska ha den friheten att placera ut sina timmar så det täcker alla arbetsmoment, fyller upp verksamheten och räcker till det ”oväntade” moment som exempelvis ett akut föräldramöte. Därför ställdes följande fråga till intervjupersonerna:

I examensarbete har vi riktat in oss på utvecklingssamtal, föräldrakontakt och utvärdering. Är detta något som du ser som det viktigaste i pedagogens roll utanför elevundervisningen?

- Man lägger ju mest tid på utvecklingssamtal och föräldrakontakt. Det är så många småsaker runt omkring. T ex varje liten detalj ska föräldrarna meddelas om. Det finns ju perioder där föräldrakontakt tar mest tid och det finns perioder där det är dags för utvecklingssamtal och all tid läggs ned på det. Det är helt beroende på vart i terminen man befinner sig. Fast under hela året han man det i åtanke, då allt ska dokumentäras och användas vid olika tillfällen. (Intervjuperson 1)

- Det är en stor roll och det lägger man ned mest tid på. Just detta som jag pratade om dvs. relationer, det är just det som man tar upp på t ex utvecklingssamtal. Plus att vi dokumenterar mycket mer nu än vad jag gjorde förr i tiden under mina första år som pedagog och detta var under 1970-talet. Man har liksom fått en annan roll.

(Intervjuperson 2)

I och med dessa svar så framgår det att utvecklingssamtal och föräldrakontakter tar mycket av pedagogernas tid. Detta medför som intervjupersonerna framfört, att tiden oftast inte räcker till då de lägger ner all sin förtroendetid och planeringstid till att samla information och framföra detta till alla föräldrar. Detta görs via utvecklingssamtal och även den personliga kontakten man har med föräldrarna under årets gång.

Kernell (2002) anser att varje pedagog kommer att hitta sin roll inom yrket, många finner denna balans direkt medan för andra tar det längre tid att hitta sitt arbetssätt. Många pedagoger hamnar i ett redan planerat arbetssätt vilket gör att de i vissa fall måste anpassa sig eller försöka hitta sig själva i det redan planerade arbetssättet. Detta betyder att för många pedagoger har olika åsikter om vad som är viktigt i en verksamhet. Man ska öka sitt kunnande, man ska visa viljan, man ska delta men även acceptera det som redan är upplagt.

26

Alla ämnen är viktiga, skillnaden är vad pedagogen väljer att lägga fokus på. Intervjupersonerna fick följande fråga: Hur många timmar i veckan har du till planering?

- Jag har ju 35h i veckan som jag ska vara på arbetsplatsen och av dessa undervisar jag ca 20h dvs. jag har 15 timmar till planering på arbetsplatsen. Sedan finns det något som kallas för förtroende arbetstid, dvs. 10h i veckan har jag för att planera klassen, rätta läxorna osv. så sammanfattningsviss har jag 25h för planering i veckan, 15h på arbetsplasten och 10h i förtroende tid. (Intervjuperson 1)

-

- Det är 20h i veckan, men i planeringstiden ligger också föräldramöte, telefonsamtal, alla möten och konferenser som vi har gemensamt på skolan. Jag undervisar ca 20h i veckan, och 20-25h har man till planering. Ca 10 h har man till planering av

undervisningen. Det beror lite på vart i terminen man är. Är det i början av terminen så går det väldigt mycket tid åt praktiska grejer, men nu när vi ska skriva LPP (Lokal Pedagogisk Planering) och vi måste skriva så mycket innan terminen börjar så har det gått väldigt mycket tid åt det. Sen när man är väl inne i systemet, finner man mer tid till att planera lektioner så det varierar väldigt mycket beroende vart man är i

terminen. Vi kör väldigt mycket temaarbete, och när man väl har dragit igång tema så blir det mer planering till lite andra grejer eftersom det går ganska mycket

planeringstimmar innan man kör igång med tema arbete. (Intervjuperson 2)

Enligt intervjuerna så har pedagogerna mycket tid över i veckan till att planera. Båda intervjupersonerna tydliggör att de har ca 20-25 timmar i veckan på sig att planera och rätta arbeten och läxor. Men det visar sig ändå att denna tid inte räcker till då det finns mycket annat de måste göra under denna tid de har förelagd. Pedagoger har flertal arbetsuppgifter som även ligger utöver utvecklingssamtal och föräldrakontakter som inte framgår någonstans som exempelvis LPP (se ovan).

5.1 Utvecklingssamtal

Enligt Larsson, mfl (1995) förekommer det en trestegsmetodik inom utvecklingssamtalet. De tre olika som författaren talar om är insikt, utsikt och avsikt.

Insikt handlar om eleven i fokus, alltså eleven själv. Här får eleven möjlighet att ge en illusionslös beskrivning av sig själv där denne presenterar intressen, vad eleven är bra och dålig på och förmågan hos eleven själv. Därefter skall eleven enligt Larsson, mfl (1995) beskriva hur dennes sociala förmågor och relationer är och hur eleven också uppfattas av sina klasskompisar. Slutligen skall eleven beskriva vad han eller hon ser sig själva ha för potentialer samt om viljan och motivationen finns där.

27

Sedan kommer man in på det andra steget som kallas för utsikt. Utsikt är biten man skall tala om arbetsinsatser och förändringar, här skapar man en grund för framtiden. Därefter ska man prata om levnadsvillkor och utgångspunkter i livet.

Slutligen finns det tredje steget som kallas för avsikt. Avsikten är det som knyter ihop insikt och utsikt och leder till att ta beslut om sitt liv. Då eleverna ser en poäng, en mening till vad de gör som resulterar till att deras vilja utvecklas och de kan se sig själv i framtiden, vilket utvecklar och stärker resultaten i skolan. I och med detta så måste man som elev lära sig att uttala orden och meningar med ”jag vill bli…” och hur de ser sig själva i framtiden. Som lärare bör man ta till sig vad eleverna vill och talar om för att kunna följa upp detta. Därför är det viktigt att under utvecklingssamtalet skriva ner allt man pratat om med eleven och föräldern under samtalet för att kunna gå vidare med detta i framtiden och göra delmål för att hjälpa eleven att uppnå de mål som denne vill.

Inom utvecklingssamtalet finns det tre steg: förberedelser, genomförande och efterarbete. (Ellmin, mfl 1995). Samarbetet mellan hem och skola skall under och efter utvecklingssamtalet både stärka och bygga upp eleven, samtalet bör även fördjupas och fortsätta att utvecklas. Pedagogen skall och bör förbereda detta samtal under en längre period genom att samla information, iaktta och betrakta. Därpå ska man som pedagog och även elev och förälder ha till syfte att alltid öka målen som eleven ska uppfylla och även förbättra sättet eleven uppfyller målen på och alltid sikta högre. Enligt Ellmin, mfl (1995) skall elev och pedagog sträva efter samma mål. Då finns det en mängd lärare som vill diskutera och arbeta fram dessa mål på utvecklingssamtalet tillsammans med elev och förälder. Detta för att förbättra samarbetet och att se till att alla ligger på samma plan och har samma mål som de vill att eleven ska uppnå. Det finns olika modeller man kan utgå och se på när man ska ha ett utvecklingssamtal. En modell är där läraren är själva sändaren medan både eleven och föräldern är mottagaren. Då utvecklingssamtalet kallades för kvartsamtal tidigare och har nu ändrats, valde vi att ställa frågan till våra intervjupersoner om de kan se någon skillnad på kvartsamtalet vs utvecklingssamtalet. De svarade:

- Kvartsamtal var kanske mer något där man som lärare berättade för föräldrarna hur det har gått för eleven medan utvecklingssamtal är mer att man tänker framåt. Idag under utvecklingssamtal tar man upp vad målet är, var nästa steg är för att upp nå målet och hur man ska gå vidare. Idag är det mer framåttänkt. Under kvartsamtal var man mer direkt och poängterade hur man låg tid. På en kvart hinner man inte mer än så. (Intervjuperson 1)

28

- Ja, utvecklingssamtal är ju när både eleven och föräldrar är med. Dem är med och funderar på elevens utveckling och vi hittar bitar som eleverna är med på att vill utveckla. Sedan är det min utmaning som pedagog att hitta grejer som passar deras utveckling. Kvartsamtal gick ut på att jag som pedagog satt och berättade för en förälder om barnens prestation i skolan. (intervjuperson 2)

Pedagogens förberedelser inför utvecklingssamtalet sprids mot många olika håll och kan delas upp i egna förberedelser och förberedelse av eleven och föräldrarna. Gordon (1977) menar på att dessa väl förberedelser ger en trygghet och en stabilitet för alla parter inför samtalet. Ellmin (1995) beskriver hur viktigt det är att ha en kontinuerlig kontakt för att kunna utföra utvecklingssamtalet i så bra mån som möjligt. Ellmin (1995) ger en enkel bild om hur förberedelserna inför samtalet av pedagogen kan dela upp och fundera över:

Syfte och mål med samtalet, innehåll och kärnfrågor, samt praktiska ramar, tid, plats och anteckningar/dokumentation ( s54).

En kort beskrivning av detta är att syftet kan med samtalet vara olika beroendes på om pedagogen har haft utvecklingssamtal med just den föräldern tidigare eller om det är det första. Det övergripande syftet med utvecklingssamtalet är att alla parter skall vara ense om att bidra till utvecklingen hos eleven, den kunskapsmässiga delen och det sociala samspelet. Målet med samtalet måste formuleras på så sätt att det ska gå att omformulera det om behov finns. Grunden är att pedagogen måste förbereda samtalets innehåll utifrån de perspektiv som är viktiga. Enligt Ellmin (1995) handlar förberedelser inför utvecklingssamtalet inte endast om själva innehållet utan även några praktiska detaljer för att ge samtalet en bättre helhet. Det är viktigt att se och planera ut var man ska sitta, många föräldrar föredrar att sitta vid elevens bänk för att möjligtvis få en verklighetsbild av eleven i skolan eller bara vill titta lite på de olika ting som finns på bänken. Viktigt är även att man kan utföra samtalet ostört, där man vet att man kan sitta bekvämt i lugnt och ro. Slutligen inom förberedelserna beskriver Ellmin (1995) hur viktigt det är att pedagogen förbereder både eleven och föräldern inför samtalet. En inbjudan är optimal och i denna inbjudan bör det framgå när samtalet är, hur viktiga föräldrarna är för barnets utveckling, syftet som även är att göra en utvecklingsplan och att alla parter har uppgifter att fylla i planen, samt hur viktigt det är att pedagogen och föräldern har ett bra samarbete. Avgörande för utvecklingssamtalets riktning är även hur bra förberedda föräldrarna också kommer till samtalet då samtalet skall vara ömsesidigt.

Buckhöj – Lago (2000) betonar också hur viktigt det är med pedagogens förberedelser inför samtalet. Författaren menar också på att man som pedagog ska informera föräldrarna om både stora och små detaljer som hur länge samtalet ska pågå, vilket innehåll och vad man har

29

för underlag för samtalet. Buckhöj – Lago (2000) ger en strukturbild på hur samtalet kan vara förberett innan:

- Inledning

- Genomgång av utvecklingssamtalet tänkta innehåll och tidsutsträckning - Uppföljning av tidigare samtal

- Samtal om det eleven vill samtala om - Samtal om det föräldrarna vill lyfta fram - Utvärdering av den sociala situationen - Utvärdering av kunskapsmålen - Hur vi går vidare

- Avslutning (s 98)

5.2 Föräldrakontakter

En undersökning Fred (2005) gjorde så är det 5-10% av planeringstiden som en pedagog lägger på att sköta föräldrakontakt. Följande fråga ställdes till intervjupersonerna:

Hur fungerar föräldrakontakten?

- För tillfället har vi startat upp ett nytt program där man ska ha ett omdöme för varje ämne., dvs. varje elev ska ha under sitt namn en mapp där alla ämne ska dokumenteras. Där kommer även utvecklingsplanerna att vara inlagda samt ska föräldrarna kunna fylla i t ex tid för utvecklingssamtal eller något annat möte. Allt detta tar ju tid att skriva in men efterhand kommer det att underlätta. Så allt kommer att funka genom e-mail, internet och via dator vilket det redan gör men kommer att göra ännu mer. Föräldrakontakt är att föräldrar kan komma hit och prata, ringa när som helst och förhöra sig om vad som helst. (Intervjuperson 1)

30

- Jag har sagt till alla föräldrar att de kan ringa när som helst, och om vad som helst. Men sedan skulle jag nog begränsa mig i fall jag märkte att det har gått för långt och att dessa samtal ledde någon annanstans. Oftast är det genom mail eller brev som informationen når föräldrarna men ofta och enklast är det genom telefon om det handlar om indirekta situationer. Men i detta klassrum är det oftast Loggbok som fungerar bäst eftersom där samlar vi all information och alla papper som ska ut till föräldrarna. (Intervjuperson 2)

Flising, mfl (1996) skriver om hur många olika kontaktformer det finns i skolvärlden som pedagogen måste upprätthålla. En mängd kontakter som tar stor del av pedagogens tid varje dag men som måste göras för att få allt att fungera som det ska. Redan när pedagogen kommer till jobbet på morgonen så måste denne undersöka och kolla om alla är på sin plats, är det någon som saknas så ringer man till expeditionen och ser efter om det kommit in någon sjukanmälan, har det inte det så börjar dagen redan med telefonsamtal till hemmet. Flising, mfl (1996) skriver hur positiv inverkan telefonkontakten har men som samtidigt kan bli svår då pedagogen måste lägga ner mycket tid på det.

Kärrby, mfl (1983) skriver att skolan är skyldig att kontakta hemmet minst två gånger om året. Denna skyldighet förs över till pedagogen som är elevens klassföreståndare och då automatiskt får detta ansvar som måste göras med varje elev minst två gånger varje läsår. Detta är den viktigaste kontakten som handlar om utvecklingssamtalet som måste hållas för att föräldrarna ska få veta hur det går för eleven i skolan. Kärrby, mfl (1983) tar även upp en viktig punkt i sin bok och det är om pedagogen har tid att samarbeta? Arbetsuppgifterna pedagogerna har är många och pedagogen själv känner att tiden inte räcker till allt de vill få gjort. Därför kan samarbetet med föräldrarna komma i andra hand då en mängd pedagoger anser att elevundervisningen är den primära och kan låta föräldrakontakten hamna i underläge. Kärrby, mfl (1983) skriver att en pedagog har en reglerad arbetstid på 40 timmar i veckan där lektionstiden kan variera mellan 21-30 timmar. Sedan finns det något som kallas för förtroendetid där pedagogen ska utföra resten av sina arbetsuppgifter, så som föräldrakontakter, provrättning, läxrättning, planering. Denna tid skall fördelas mellan 10-15 timmar i veckan vilket kan bli påfrestande för pedagogen då tiden inte räcker till.

Olika föräldraföreningar har funnits ända sedan 1891. Då föräldrarna hade diverse frågor angående varför vissa saker skedde i skolan, varför pedagogerna inte ryckte in, med mera så bildades Målsmännens förening 1940. Detta var från början en idé för samverkan för att både föräldrar och pedagoger skulle samarbeta på ett högre plan och mer intensivt. Idéerna blev större med åren och mötena blev mer innehållsrika och fick till slut 1945 bilda Målsmännens

31

riksförbund som sedan ändrade namn till Riksförbundet Hem och Skola. Deras största och första ambition lyder:

Hem och Skolarörelsen vill tillvarata och utveckla förutsättningarna för hemmet att tillsammans med skolan och samhället främja de ungas utveckling (Kärrby mfl 1983, s 42).

Kärrby, mfl (1983) förklarar att deras främsta mål är att man ska göra det så bra som möjligt för barnen i skolan och göra allt för är att främja elevernas utveckling. Rörelsen skall bidra till att föräldrar och pedagoger möts oftare för att samtala och utveckla arbetet mellan skola och hem och eleverna ska sättas i första hand. I författarnas undersökning som de även gjort för att se vilka föräldrar det är som är med i detta förbund och vilka som man har mest kontakt med så visar det sig att det är de föräldrar som arbetar deltid, studerande eller de som arbetar hemifrån. Detta på grund av att de har mer tid över och inte alltid behöver ta ledigt från jobbet för att komma till olika möten.

Flising, mfl (1996) beskriver också att detta förbunds främsta uppgift är att hjälpa eleverna i utvecklingen. Men de arbetar även för att samarbetet mellan skola och hem skall förbättras och att föräldrarnas inflytande i skolan ska stärkas.

Rörelsens konkreta handlingsprogram bygger på idéer om människosyn och

förhållningssätt, skolkunskap och relation till livskunskap, utbildning och demokratisk fostran, utvärdering och uppföljning (Flising, mfl 1996, s 68).

5.3 Utvärdering

I analysen kan vi konstatera att utvärdering är mer än bara en metod, det är också ett lärande och en utveckling som är återkommande för både pedagogen och eleverna. Arbetet varierar beroende på genomförandet, värderingen och bedömningen. En elev kommer hem från skolan och visar upp ett betyg för sina föräldrar. Genom att ha visat detta betyg har även eleven visat att denne har blivit utsatt för en form av utvärdering. Föräldrarna däremot kan analysera detta betyg genom att prata med eleven eller pedagogen. En utvärdering kan få olika konsekvenser, eleverna kan känna sig belåtna, föräldrarna kan känna sig besvikna, pedagogen kan känna sig misslyckad. Samtidigt kan eleven känna sig stolt på grund av utvärderingen, föräldrarna kan känna sig stolta och pedagogen kan känna sig lyckad. Vad som är viktigt att poängtera är att utvärdering varierar, eftersom värdet och betydelsen ändras från situation till

32

situation. Det kan handla om olika sammanhang i begreppet då det får en annan innebörd då utvecklingen gör att en utvärdering sällan liknar någon annan utan förändras kontinuerligt.

En utvärdering kan baseras på resultat av uppföljningar, men den grundläggande

skillnaden är att en utvärdering strävar efter ett systematisk värde. (Sven Faugert och Bo, Sandberg 2007 s 14).

För det mesta sker en självutvärdering där pedagogerna utvärderar sig och sitt arbete. Vid vissa situationer utvärderar någon annan en pedagog om behovet visar så, men en självutvärdering är en s.k. utvärderingsmetod för att pedagogen ska själv kunna reflektera kring det egna arbetet och arbetet. Enligt Faugert (2007) är en förutsättning för pedagogen att utvärdera sig själv:

 Läraren har en strävan att bli bättre (Faugert, 2007 s 31).

 Att den informationen som självvärderingen ger är tillräcklig för att läraren ska vilja och kunna bli bättre (Faugert, 2007 s 31).

 Att informationen har sådan beskaffenhet att den ger läraren hjälp (Faugert, 2007 s 31).

Faugert, mfl (2007) menar att en självutvärdering riskerar att tolkas som ett subjektiv, och inte håller sig till det oberoende verksamheten som även Ekholm, mfl (1993) och Andersson, mfl (2007) poängterade i sitt resonemang om utvärdering.

Andersson, mfl (2007) tar upp kritikernas åsikter om pedagogernas utbildningar och kunskaper vilket pedagogerna ständigt försvarar sig mot och menar att det är svårt för en utomstående kritiker att utvärdera ett pedagogiskt arbete. Pedagogerna ansåg att de kunde uppfylla de krav som ställdes om de bara fick vara med och bestämma hur upplägget av utvärdering skulle ställas upp och genomföras. Detta är även något som Faugert, mfl (2007) bekräftar genom att skriva:

Utvärdering kan, och bör, läggas upp på olika sätt beroende på vilka utgångspunkter, syften och resurser som finns. Genom att se på utvärderingsarbete som en process, som inleds med att systematiskt ställa och besvara ett antal frågor, kan man avgränsa och precisera utvärderingens syfte och utvärderingsobjekt (Faugert, 2007 s 33).

Varför ska man utvärdera? Enligt Andersson mfl (2007) ska man utvärdera för att få fram elevernas prestationer men även en pedagogiskt utvärdering av undervisningsmetoden.

Synen på utvärderingens medvetandegörande funktion får konsekvenser för vem som förväntas värdera hur undervisningen fungerar (Faugert, 2007 s 98).

Vad det är man ska utvärdera fungerar på samma sätt som när man analyserar något. Man vänder sig till utvärderingsobjektet, kollar vad huvudfrågan är och hur detta ska bedömas.

33

Enligt Faugert, mfl (2007) bör man ta hänsyn till att det under själva utvärderingsarbetet kan uppstå ny information vilket gör att man får en annan slutsats än beräknat. Inre och yttre förutsättningar kan ändra en slutsats av en utvärdering, det viktigaste är att urvalsunderlaget av en undersökning leder till resultat.

Vilka som ska involveras i utvärderingen, samt graden av deras medverkan i

utvärderingsarbete, bör ställas i förhållande till utvärderings syfte (Faugert, 2007 s 46).

Vid sidan om processen till resultaten, är det ändå resultaten som räknas och betyder något. Enligt Faugert, mfl (2007) bör en utvärdering inte ha någon referensram, inga begräsningar som kan få resultaten att hamna på fel spår eller att inriktningarna leder resultaten till något annat än det man hade hoppats på. En teori som säger att det finns en skillnad mellan utvärdering och uppföljning, bör undersöka detta noggrannare och lyfta fram likheterna mellan dessa begrepp istället för att lägga upp skillnaderna, menar Faugert, mfl (2007). Den information som samlas in för en utvärdering brukar sorteras, det som har något med ämnet att göra behålls, allt annat ställs vid sidan och används vid behov.

Vidare nämner Kernell (2002) hur viktig det är att en pedagog tänker på relationen mellan mål som har olika nivåer, relationen med individerna, dvs. eleverna som pedagogen är ansvarig för och styrdokument som läroplan med dess innebörd. Intervjupersonernas tillägg gällande pedagogens arbete utöver undervisningstiden:

- I den pedagogiska rollen ingår även att man är rastvakt t ex. det är ju inte bara att vara ute och vakta utan det är att se vad eleverna gör på rasten, hur beter de sig mot varandra. Detta är något man tar upp och använder i undervisningen, kanske dokumenterar en viss händelse. Här någonstans lyfter man upp den sociala fostran som kanske inte ingår i arbetet men som egentligen gör. På ett sätt ska dessa elever vara fungerande människor ute i världen, inte endast ha kunskap i matte eller svenska utan kunna agera utanför skolvärlden och vara sociala varelser. Man ska inte uppfostra dem utan visa dem att man bör samarbeta och komma överens. Det handlar om att fungera i grupp och då är det bra att vara på plats som stöd för vissa elever. (Intervjuperson 1)

- Det viktigaste är att en pedagog måste se varje barn och lyfta fram detta barnet. Man ska helt enkelt bygga självförtroendet för barnet. Det har inget med planering att göra men det är en viktig del i arbetet. Detta är något jag gör hela dagarna, vare sig att jag är ute som rastvakt eller med på en idrottslektion så handlar det om att möta varje barn. Till exempel om ett barn har redovisat något och jag har inte hunnit prata med barnet om redovisning så kan man genom detta att vara i närheten av dem bekräfta och muntra upp dem. Man lär känna eleven. (Intervjuperson 2)

Kernell (2002) anser att det finns en mängd arbetsuppgifter som man inte ser utåt utan som endast pedagogerna arbetar med både direkt och indirekt. Att se barnen och ge var och en

34

den bekräftelse de behöver är en oskriven uppgift pedagogerna gör då detta är en självfallen uppgift. Detta ingår inte i en pedagogs arbete ytterst sett men detta är något man som pedagog bör veta och göra för att varje barn ska känna sig speciell och må bra.

5.4 Resultat

Resultatet av vår undersökning förde oss till våra tre moment som är utvecklingssamtal, föräldrakontakter och utvärdering, som berör pedagogens arbete utöver elevundervisningen. Enligt våra intervjupersoner blir det inte mycket tid över till själva planeringen när pedagogerna uträttat allt som finns runt omkring pedagogens vardag. Med detta menas allt från den dagliga kontakten med föräldrarna till att dokumentera och utföra de arbetsuppgifter som ingår i dessa moment. Både Flising (1996) och Fred (2005) håller med om att det finns olika kontaktnät man måste bevara för att skolan ska fungera på bästa möjliga sätt. Dessa kontakter är de viktigaste inom skolans värld eftersom samarbetet mellan hem och skola är kärnan i både elevens, föräldrarnas och pedagogernas lyckande. Skulle denna kontaktform brista så påverkar det verksamheten. Efter magert material insåg vi att en pedagog lägger mest tid på att förbereda ett utvecklingssamtal, hålla kontakten med föräldrarna och att utvärdera alla detaljer som sker i pedagogens omgivning. En pedagog, enligt teorierna och intervjupersonerna, arbetar med att dokumentera elevens utveckling. Vidare måste en pedagog hålla sig till kursplanen och läroplanen. Detta gör att resultaten av undersökningen återigen kopplas till utvecklingssamtal, föräldrakontakter och utvärdering. Dessa är pedagogens främsta uppgifter enligt vår kvalitativa undersökning.

Våra intervjupersoner understryker även vikten av själva utvärderingen av eleverna. Det gäller att se varje individ, berömma och sedan dokumentera för att kunna använda detta till framtida bruk som exempelvis i utvecklingssamtal och/eller överlämningen av eleverna när de ska börja i en annan klass med ny pedagog.