Hitlers roll i läroböcker
– en textanalys av åtta läroböckers framställning av
Hitlers roll i utvecklandet av nazism och Förintelsen
utifrån ett aktörs -och strukturperspektiv
Hitler's role in textbooks
– a textual analysis of eight textbooks' portrayal of
Hitler's role in the development of Nazism and the
Holocaust from an actor-and-structural perspective
KURS:Seminarieuppsats/examensarbete med opposition, 15hp
PROGRAM: Historia för ämneslärare, 61-90 hp
FÖRFATTARE: Samantha Olsson
EXAMINATOR: Anders Dybelius TERMIN:VT- 2020
Sammanfattning
Studien syfte är att undersöka vilken roll Hitler spelade i förklaringar till nazismens och Förintelsen uppkomst. Utgångspunkten är läroböcker i historia för högstadiet från 1960-talet till 2014. Syftet är att bidra med kunskap i vilken utsträckning aktörsperspektivet på en mytomspunnen gestalt har använts för att förklara ett av 1900-talets mest traumatiska skeenden. Syftet är även att undersöka hur förklaringarna förändrats över tid. Frågorna som besvarade syftesskrivningen var: Vilka strukturella förklaringar ges till nazism och
Förintelsen? Vilken roll tilldelas Hitlers person för utvecklingen av dessa? Hur har förklaringarna förändrats över tid?.
Läroböcker för högstadiet var naturligt då nazism samt Förintelsen fick ett större fokus i läroplanerna för högstadiet än vad utrymmet gavs i läroplanerna för gymnasiet. För denna undersökning har en kvalitativ textanalys använts då det var passande utefter det material som studien basera sig på. Den teoretiska utgångspunkten har varit ett struktur -och
aktörsperspektiv.
Läroboksförfattarna ger strukturella förklaringar till uppkomst av nazism och Förintelsen. Dessa strukturella förklaringar kan kategoriseras i ekonomi, första världskriget, socialt missnöje och antisemitism och nationalism i Tyskland och Europa. Hitlers person tilldelas en betydande roll av läroboksförfattarna som karismatisk och ideologisk inspiratör i
utvecklingen. Detta då det är svårare att se tydliga strukturella förklaringar i läroböckerna då Hitler hålls ansvarig. Detta blir även tydligare ju längre fram i tid då läroböckerna är skrivna.
Abstract
The purpose of the study is to investigate the role Hitler played in explanations for the rise of Nazism and the Holocaust. The starting point is textbooks in history for high school from the 1960s to 2014. The purpose is to contribute knowledge to what extent the actor's perspective on a mythical figure has been used to explain one of the most traumatic events of the 20th century. The purpose is also to investigate how the explanations have changed over time. The questions that answered the letter of intent were: What structural explanations are given to
Nazism and the Holocaust?, What role is Hitler's person assigned to their development? and How have the explanations changed over time?.
Textbooks for high school were natural as Nazism and Holocaust got a greater focus in the curricula for high school than the space provided in the curricula for the high school. For this study, a qualitative text analysis was used as it was appropriate for the material on which the study is based. The theoretical point of departure has been a structure and actor perspective. The textbook authors provide structural explanations for the emergence of Nazism and the Holocaust. This can be categorized into economics, World War I, social dissatisfaction and anti- Semitism and nationalism in Germany and Europe. Hitler's person is assigned a significant role by the textbook authors as charismatic and ideological inspirers in the development. This as it is more difficult to see clear structural explanations in the textbooks when the textbooks are written.
Innehåll
1. Inledning ...1
1.1 Syfte och frågeställningar ...2
1.2 Material och metod ...2
1.3 Urval: ...7
1. 4. Tidigare forskning ...8
1.4.1 Kunskap om hur begreppet Förintelsen har förändrats ...8
1.4.2 Hitler i forskningen ...9 1.4.3 Läromedelsanalys ... 10 1.5. Teoretisk utgångspunkt ... 13 2. Bakgrund ... 15 2. 1 Läroplaner... 15 3. Resultat ... 20 3.1 Strukturella förklaringar ... 20 3.1.1 Delsammanfattning ... 31
3.2. Hitlers roll i utvecklingen ... 34
3.2.1 Delsammanfattning ... 41
4. Slutdiskussion ... 44
4.1. Vidare forskning ... 46
1
1. Inledning
Denna uppsats handlar om hur orsaker till nazismen och Förintelsen beskrivs i läroböcker i historia med särskilt fokus på vilken roll Hitler tilldelas i förklaringarna. Denna historiska aktör är central i historien och är därför ett ständigt återkommande ämne i Sverige men även globalt. Hitler är en person som är ständigt aktuell vare sig man är forskare, lärare eller privatperson. Men nazismen och Förintelsen kan dock inte enbart förklaras genom en person och hans ideologiska världsbild. Även strukturella förklaringar spelar en viktig roll och under efterkrigstiden har tolkningarna av orsakerna skiftat. Vilken betydelse som läroböckerna tillmäter aktörer eller strukturella förklaringar som kriget, ekonomi och sociala villkor säger något både om den tid då tolkningarna tillkom och hur historieundervisningen har förändrats. Uppsatsen baseras på läroböcker som är ämnade för högstadieskolan, årskurs 7-9.
Undersökningen analyserar åtta läroböckers syn på vilken roll Hitler hade för utvecklandet av nazism och det som idag kallas Förintelsen. De åtta läroböckerna sträcker sig över ett
tidsspann på 54 år. Avstampet tas i läroboken från 1960 för att sedan gå framåt till den sista läroboken som publicerades 2014. Tidsspannet på ett halvt sekel möjliggör att se förändringar över tid, men även likheter kan uppkomma i jämförandet mellan läroböckerna.
Niklas Ammert är professor i historia och ämnesdidaktik vid Linnéuniversitetet och i sin avhandling Att spegla världen från 2011 skriver Ammert om just den didaktiska aspekten av historieämnet. Ammert skriver att läroböcker är den största källan som elever använder sig av i skolan. Detta för att då få en chans att få kontakt samt en relation till historieämnet. Detta betyder att läroböcker kan vara för elever den enda chansen där man kommer i kontakt med historiska personer samt händelser.1
1 Ammert, Niklas (red.), Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik, 1. uppl.,
2
1.1 Syfte och frågeställningar
Denna uppsats ska undersöka vilken roll Hitler spelade i förklaringar till uppkomsten av nazismen och Förintelsen. Utgångspunkten är läroböcker i historia för högstadiet från 1960-talet till 2014. Syftet är att bidra med kunskap i vilken utsträckning aktörsperspektivet på en mytomspunnen gestalt har använts för att förklara ett av 1900-talets mest traumatiska skeenden. Syftet är även att undersöka hur förklaringarna förändrats över tid. På detta sätt bidrar uppsatsen också med perspektiv på historiedidaktikens utveckling under
efterkrigstiden. Detta med fokus på aktör och struktur i historiska förklaringar samt hur kunskapsförmedlingen i skolan om nazismen och Förintelsen har förändrats över tid. Följande frågor är aktuella för att besvara syftet:
• Vilka strukturella förklaringar ges till nazism och Förintelsen? • Vilken roll tilldelas Hitlers person för utvecklingen av dessa? • Hur har förklaringarna förändrats över tid?
1.2 Material och metod
Material:
Materialet som behandlas i denna uppsats är 8 läroböcker som sträcker sig från 1960- talet fram till 2014. Böckerna är ämnade för högstadieskolans ämne historia. Undersökningen baseras på läroböcker, där materialet sträcker sig över 54 år. Det är 8 läroböcker som motsvarar varje årtionde. Detta för att få en tydligare bild av hur studiens
undersökningsområde har förändrats över tid.
Svensk och allmän historia för Enhetsskolans högstadium
Denna lärobok är skriven utav författaren Axel Hagnell och Gunnar Olander. Boken är andra upplagan i ordningen. Läroboken publicerades 1960 av Skolförlaget Gävle AB. Läroboken är
3 menad åt enhetsskolans högstadium och sträcker sig från 5 000 f. Kr., då flodkulturerna fanns, till Kalla krigets början, efter 1945.2
Historia- Del II
Författad av författarna Charles Hultman och Nils Sylvan. Läroboken publicerades 1960 av Skolförlaget Gävle AB. Denna lärobok för högstadiet är första upplagan i ordningen. Boken sträcker sig från 1850 till ungefär 1960.3
Genom tiderna
Författad av de tre författarna Alf Kahnberg, Gösta Lindeberg och Sven Ottosson. Läroboken publicerades av Gleerups, 1970 och är första upplagan i ordningen. Genom tiderna är ämnad för högstadiet. Boken sträcker sig kronologiskt från revolutionernas tid på 1700- talet till koloniernas frigörelse kring 1960- tal.4
Levande historia: Version II
Författad av författaren Lars Hildingson. Läroboken publicerades av Natur och Kultur, 1989. Detta är första upplagans andra tryckning. Boken går kronologiskt från 700 000 år sedan när första levande varelse började behärska elden, till 1980- tal när det var folkomröstning om kärnkraftverken i Sverige.5
Historia: Stadiebok för högstadiet
Författad av Hans Almgren, Birgitta Almgren och Stefan Wikén. Publicerad 1993 av Gleerup och är första upplagan i ordningen. Boken sträcker sig från då förmänniskorna levde som
2 Hagnell, Axel & Olander, Gunnar, Svensk och allmän historia för enhetsskolans högstadium
och motsvarande skolformer, 2. uppl., Skolförl. Gävle AB, Gävle, 1960
3 Hultman, Charles & Sylvan, Nils, Historia. Läro- och läsebok för årskurserna 7 och 8 D. 2
Omkring 1850 - nuvarande tid, Skolförlaget, Gävle, 1960
4 Kahnberg, Alf, Lindeberg, Gösta & Ottosson, Sven, Genom tiderna: Högstadiet. A, Gleerups, Lund, 1970
4 Lucy för 3, 2 miljoner år sedan till 1990- talet då Israel- Palestina konflikten härjade bland annat på Västbanken.6
Levande historia 7-9
Författad av författarna Lars Hildingson och Kaj Hildingson. Publicerad 1997 av Natur och Kultur och är första upplagan i ordningen. Läroboken är uppdelad i tre delar som ska
motsvara högstadiets alla årskurser. Boken börjar med Jägar & Samlar- kulturen för årskurs 7 och årskurs 9 slutar läroboken att socialdemokratin vann regeringsställning i Sverige år 1994.7
Levande historia 7-9
Författad av Kaj Hildingson, Lennart Husén och Lars Hildingson. Publicerades av Natur och Kultur 2003. Boken riktar sig till högstadiets årskurser 7-9 och är första upplagan i sin ordning. Materialet är uppdelad i tre delar där delarna är riktat mot specifik årskurs. För årskurs 7 börjar boken med Jägar – och samlar kulturen och slutar för årskurs 9 med Sverige efter 1945 där läroboken tar upp hur Sveriges ekonomi såg ut i början av 2000- talet.8
Historia Maxi 7-9:
Författad av Elisabeth Ivansson och Mattias Tordai. Publicerades av Liber 2014 samt är andra upplagan i ordningen. Läroboken som är ämnad för årskurserna 7-9 på högstadiet börjar vid forntiden och slutar med kommunismens fall när det Kalla kriget slutar samt när Kina blir en ny världsmakt.9
6 Almgren, Hans, Almgren, Birgitta & Wikén, Stefan, Historia: [stadiebok för högstadiet], 1.
uppl., Gleerup, Malmö, 1993
7 Hildingson, Lars & Hildingson, Kaj, Levande historia 7-9 Lärobok, 1. uppl., Natur och kultur, Stockholm, 1997
8 Hildingson, Lars, Hildingson, Kaj & Husén, Lennart, Levande historia 7-9 Elevbok, 1. uppl., Natur och kultur, Stockholm, 2003
5
Metod
En kvalitativ metod brukar karaktäriseras som en metod som fokuserar på ord och inte kvantifieringen av insamlandet av data. Den kvalitativa metoden har också ett synsätt som är av en tolkande karaktär.10 Kvalitativa metoder strävar ofta efter att tolka människors beteende i ett sammanhang. Dessa typer av metoder brukar även studera vad exempelvis individer gör.11
Den kvalitativa textanalys som denna undersökning utgår ifrån är en metod som används för att samla in, kategorisera information samt analysera informationen som har inhämtats av undersökningsmaterialet. De källor som brukar främst höra ihop med metoden kvalitativ textanalys är primärkällor.12 Denna undersökning baseras på åtta läroböcker som i
sammanhanget blir primärkällor. Det blir även att studien undersöker vad som står om Hitlers roll för utvecklandet av nazism samt Förintelsen i läroböckerna. Detta eftersom
undersökningsfrågorna efterfrågar detta. Detta kategoriseras då utefter dessa underteman som baseras på strukturella -och aktörkaraktäristiska förklaringar. Undersökningen är av en
internalistisk karaktär eftersom det som studeras är det material som författarna skrivit. Denna studie kommer därför alltså inte lägga något fokus åt författarnas bakgrunder som kan vara politisk tillhörighet, olika inställningar som författarna besitter och dylikt.13 Därför är denna undersökning internalistisk och inte externarlistisk som det sistnämnda beskriver.
Kvalitativ textanalys existerar inom den humanioraarenan som inkluderar samhällsvetenskap samt historievetenskap och hanterar därför ofta samspelet mellan människor.14 Denna studie behandlar någon form av maktbegreppet eftersom det är ett samspel mellan människor där någon aktör utövar makt över en större grupp av människor. Därför blir denna metod viktig för undersökningen.
Bordeius har skrivit ett kapitel som handlar om hur man går tillväga för att studera texter. I det exempel som hon har, utgår hon ifrån en text som Arla har skrivit på sina mjölkpaket. Även om detta handlar om en text ifrån Arla så påminner denna metod som används här i
10 Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011, s. 40 11 Ibid, s. 546- 547
12 Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.), Textens mening och makt: metodbok i
samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys, 2., [omarb.] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2005 13 Florén, Anders, Ågren, Henrik & Erlandsson, Susanna, Historiska undersökningar: grunder i historisk teori, metod och framställningssätt, Tredje upplagan, Studentlitteratur, Lund, 2018,
s. 54 14 Ibid
6 detta sammanhang, det som kommer att användas i min undersökning. Utifrån det som står i texten så har Bordeius ställt ett par analysfrågor till texten. Bordeius har ställt frågan vad är
det som påstås?.15 Det som jag har ställt till texterna som jag har undersökt är liknande Bordeius fråga och därför löd min fråga vilka strukturella förklaringar framkommer?. Utifrån studerandet av texterna som finns i läroböckerna har denna fråga ställts till materialet. Då utifrån den information som materialet har givit mig har en del strukturella förklaringar framkommit. Strukturella förklaringar som då har framkommit utifrån materialet med denna fråga är teman som ekonomi, första världskriget, socialt missnöje samt antisemitism och
nationalism i Tyskland och Europa.
Inspirerad av Bordeius analysfrågor till texten ställdes även frågan Vilka aktörsperspektiv
framkommer i läroböckerna?. Det vill säga vilken roll för utvecklandet av nazism samt
Förintelsen läroböckerna tillskriver Hitler i materialet. Detta kokades ner till två teman som löd Hitler som karismatisk person samt Hitler som ideologisk inspiratör. Detta är precis vad Bordeius kommer fram till utifrån sin fråga som hon ställde till sin text som fanns på Arlas mjölkpaket. Bordeius kokar ner informationen på mjölkpaketen till ett antal fraser som blir till underteman som representerar informationen som står på mjölkpaketen.
Sedan har jag ställt frågor som ska hjälpa mig i resultatet som exempelvis På vilket sätt är
det en ekonomisk strukturell förklaring?. Detta har hjälpt mig i att urskilja i resultatet vad som
ska tas med av det som framställs i läroböckerna och vad som kan lämnas åt sidan då det inte får någon relevans för min undersökning.
Genom studerandet av texter får man även en förståelse för hur relationen mellan personer samt grupper i samhället ser ut. När en textanalys görs på ett material så menar författaren att man kommer närmare texten och får en djupare förståelse för materialet. Via en djupare
förståelse för texten så blir det att läsaren ser textens olika delar utifrån ett helhetsperspektiv.16
15 Ahrne, Göran & Svensson, Peter, Handbok i kvalitativa metoder, 2., [utök. och aktualiserade] uppl., Liber, Stockholm, 2015, s. 161- 162
7
1.3 Urval:
Undersökningen baseras på åtta läroböckerna för högstadiet som sträcker sig från 1960 fram till 2014. Det var svårt att hitta läroböcker för högstadiet eller gymnasiet som behandlade aktörerna andra världskriget innan 1960. Därav stod det inte särskilt mycket om vare sig nazism eller Förintelsen.
Läromedel är ett hjälpmedel som kan användas i skolmiljön för att främja undervisning och lärande. Traditionellt sätt så brukar läromedel förknippas med läroböcker, ordböcker, läseböcker och övningsböcker. Idag finns ett större utbud av vad som anses vara inom begreppet läromedel.Det finns även idag, resurser som är digitala och som är viktigt för informationsinhämtande. Affischer, spel et cetera är även något som på senare tid har fått användning inom begreppet läromedel.17 Läroböcker är den form av läromedel som denna undersökning kommer att baseras på.
Urvalet av läroböcker baseras på vad som står i läroplanerna och att det blev för högstadiet var för andra världskriget betonas mer där än vad det gör det läroplanen för gymnasiet. Läroböckerna som är från dagens läroplan LGR 11 överensstämmer med det centrala innehållet som lyder, ” De båda världskrigen, deras orsaker och följder. Förtryck,
folkfördrivningar och folkmord. Förintelsen och Gulag.”18 Dagens läroplan för gymnasiet, LGY 11, uttrycker inte att det är världskrigen som ska tas upp i läroboken. Utan det som nämns exempelvis för Historia 1b är att ”[…] diktaturer, folkmord, konflikter[…]” , ”[…]olika syn på människors värde i historien[…]” och ”[…] olika perspektiv utifrån exempelvis [… ]etnicitet[…]” ska tas upp.19 Med andra ord var det mer träffsäkert att ta avstamp i läroböcker för högstadieskolan, då det uttryckligen står i det centrala innehållet för årskurs 7-9.
17 https://www-ne-se.proxy.library.ju.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/läromedel (2020-04-07)
18 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017, Skolverket, [Stockholm], 2017, s. 211
19 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Skolverket, Stockholm, 2011, S. 73
8
1. 4. Tidigare forskning
Här nedan följer forskningsfältet som finns kring detta område. Det finns ingen tidigare forskning som exakt behandlar syftet från denna undersökning. Däremot går det att hitta tidigare forskning kring teman som Kunskap om hur begreppet Förintelsen har förändrats,
Hitler i forskningen samt läromedelsanalyser. Kunskap om hur begreppet Förintelsen har förändrats, är viktigt att få information om eftersom dels ger det information om hur
begreppet uppkom och när det uppkom. Sedan är det viktigt att få reda på hur kunskapen om Förintelsen har förändrats för att kunna följa med i läroböckernas framställning av begreppet.
1.4.1 Kunskap om hur begreppet Förintelsen har förändrats
Kunskapen och tolkningarna av nazismen och Förintelsen har förändrats underefterkrigstiden. Det gäller särskilt Förintelsen som fram till 1979 inte var ett etablerat begrepp i Sverige. Tidigare användes begrepp som judeförintelsen, judeutrotning samt judeförföljelsen för att beskriva detta folkmord. Forskning om detta har visat att innan andra världskriget var slut och Förintelsen som det senare skulle kallas var känt, informerade svenska informanter om hur läget såg ut i Tyskland. Därefter drog man slutsatsen att Tyskland förde en
utrotningspolitik mot Europas judar. Svenska tidningar började rapportera om hur situationen såg ut 1942 på hösten. Denna information spred sig sedan som en löpeld i svensk media. 1943 runt våren började berättelserna kring Förintelsen sprida sig så pass i svensk press så att det började likna den information av Förintelsen som vi har idag. I Nürnberg 1945–46 när rättegångarna skedde så var Nazitysklands politik mot judarna en viktig del av bevisningen. I rättegången kallade man Förintelsen som den värsta rasförföljelsen som någonsin hade inträffat. Efter rättegångarna i Nürnberg sågs mordet på Europas judar som ett historiskt faktum som fick en stor betydelse. Förintelsen fick även ett uppslag inom medicin på 1950-talet när man började studera på vetenskapligt sätt för att förstå hur människor kunde utföra dessa grova brott. Detta gjordes istället för att se utövarna som ondskefulla. 1957 började man studera Anne Franks dagbok som skildring av denna tid. Dagboken blev senare gestaltad genom media samt översatt till flera språk. Mars 1979 kom serien ”The Holocaust” ut i svensk TV där många reagerade och ville att serien skulle stoppas från att visas i svensk TV. Förintelsen fick sitt namn vilket sattes inom citattecken i svensk press under denna tid. Förintelsen var ett namn då på den nazistiska förföljelsen av judar som skedde under andra världskriget men det öppnade även upp chansen att inkludera fler grupper som var offer för
9 detta. Andra etniska grupper, funktionshindrade, kommunister och homosexuella blev
inkluderade i detta begrepp nu. En del elektroniska källor hävdar att de offren som blev som resultat av Förintelsen kan vara alltifrån 9 till 26 miljoner människor. 20 På detta sätt har kunskapen förändrats övertid kring begreppet Förintelsen. Förändring av begreppet innebär att fler grupper av människor räknas in som offer för Förintelsen och inte enbart Europas judar som det gjorde innan serien kom ut i televisionen i Sverige.
1.4.2 Hitler i forskningen
Beiter har skrivit artikeln From the Holocaust to Darfur: A Recipe for Genocide, där han skriver om hur undervisningen ser ut kring Hitler, andra världskriget samt Förintelsen. Lärare i historia lägger ofta sitt fokus på att beskriva Förintelsen som ett enskilt avsnitt. Det här kan ses som att både lärare och läroböcker utgår från att beskriva denna period med fokus på Hitler, gaskammarna samt krigsbrotten. Beiter menar att beskrivningen av Förintelsen samt de brott som begicks mot mänskligheten kommer i skymundan. Detta eftersom det ses som en separat del från sammanhanget i läroböckerna och undervisningen. Samtidigt menar Beiter att om samhället och skolan verkligen vill lära eleverna att förhindra att folkmord sker igen, så måste man gå längre och studera utöver den fakta som presenteras i exempelvis läromedel. Detta ska helst göras enskilt utöver den undervisning som skolan kan förse eleverna med. Detta för att ungdomar samt samhället och skolan ska kunna se tidiga tecken på detta i sin omgivning för att eleverna ska bli bättre utrustade för att kunna förebygga sådana händelser. Beiter tar även upp att Hitler ses som hämndlysten när Tyskland fick skulden för första
världskriget efter freden i Versailles, 1919. Det var härefter Hitler och nazismen antog judarna samt andra med annan politisk och ideologisk tillhörighet än nazismen, som syndabock för situationen i Tyskland efter första världskriget. Många lärare känner sig tvungna att täcka hela området med andra världskriget i undervisningen där bland annat Hitlers ”slutgiltiga
lösningen”.21
I artikeln Collective Memories of the Second World War in History Textbooks from China, Japan and South Korea beskriver författarna Yonghee Suh, Makito Yurita, Lin Lin, och Scott Metzger hur framställningen av asiatiska länders roller i utvecklingen av andra världskriget.
20 Andersson, Lars M. & Kvist Geverts, Karin (red.), En problematisk relation? [Elektronisk
resurs] flyktingpolitik och judiska flyktingar i Sverige 1920-1950, Historiska institutionen,
Univ., Uppsala, 2008, s. 31- 7 http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-105622 21 T. Beiter, Andrew; D. Karb, Joseph. From the Holocaust to Darfur: A Recipe for Genoide.
10 Undersökningen baseras på läroböcker i ämnet historia på gymnasier i Kina, Japan och
Sydkorea. Ur studien framkommer det att Kinas läroböcker tenderar att legitimera de styrande ur Kommunistpartiet i deras strategi mot Japan. Det visar sig att det är få läroböcker som beskriver hur kriget slutade i Japan med atombomberna. Det var bara en lärobok som nämnde atombomberna mot Japan. Slutsatsen som man kan se är att Tyskland inte bara behandlade nationella utan också transnationella identiteter samt ansvar för andra världskriget och Förintelsen. Däremot i japanska läroböcker har man undvikit att diskutera Japans ansvar för detta.22 Författarna väljer att inte fokusera på Hitler i studien utan lägger sitt fokus på länderna som aktörer ur läroböckerna. Däremot ger den ett stöd till min undersökning då det är en läromedelsanalys av hur författarna skriver om andra världskriget samt Förintelsen.
1.4.3 Läromedelsanalys
Göran Andolf har skrivit doktorsavhandlingen Historien på gymnasiet från 1972. Andolf har studerat hur undervisningen och läroböcker har sett ut mellan åren 1820- 1965 på gymnasiet. Denna studie är intressant då Andolf har valt att studera historieämnet i läroböcker under en viss tidsperiod, vilket denna undersökning också baseras på. Andolf har sett hur
historieundervisningen har sett ut under olika tider. Andolf beskriver även hur lärobokens deskriptiva material utvecklas vid 1960- talet. Den slutsats man kan dra är att materialet som ska föras fram till mottagarna förklaras och belyses mer. Det visas även att årtal och namn förklaras nu på ett annat sätt då de sätts i ett större sammanhang. På 1940- 1960 talet tas även ekonomiska samt den sociala utvecklingen upp i läroböcker. I läroböcker från den tiden beskrivs den industriella revolutionen ur bland annat sociala och ekonomiska aspekter.23 Författaren beskriver i avhandlingen Det var en gång ett land- berättelser om svenskhet i
historieläroböcker och elevers föreställningsvärldar att eleverna brukar ha den bilden av att
begreppen Tyskland samt nazism är förknippat med det onda. Vidare beskriver författaren att 32 av 54 elever inte tar upp neutraliteten eller världskrigen när de ska beskriva översiktligt Sveriges historiska utveckling under 1800- 1900- talen. Detta menar författaren är lustigt då eftersom andra världskriget och Förintelsen får stort utrymme i svensk historieundervisning. Det visar sig att begreppet folk, tas upp endast i samband med nazismens framväxt i
Tyskland. Detta för att de personer som inräknas i begreppet ”folk” anses vara krigiska samt
22 Lin, Lin; Metzger, Scott; Suh Yonghee; Yurita, Makito. Collective Memories of the Second World War in History Textbooks from China, Japan and South Korea. Journal of
International Social Studies. Vol.3, Nr.1. 2013, s. 34-25, 45
11 inte ha demokratiska värden. Det som man se på senare år är att de senaste läroböckerna fokuserar mer på berättelser som behandlar Förintelsen, rasism samt nazism.24
I kandidatuppsatsen En berättelse om ondska och demokrati- Historiebruk i ett läromedel om
Hitler och Stalin skriver författaren Ola Nilsson hur jämförelsen av aktörerna Hitler och Stalin
samt deras system beskrivs i läroboken Hitler och Stalin- En bok om ondska. Motivering till att denna kandidatuppsats tas med i denna undersökning är att trots denna nivån på utbildning så beskrivs aktörsperspektivet här med. Detta gör att Nilssons studie blir relevant då den undersöker aktörsperspektiv på samma nivå som jag gör. Nilsson beskriver att läroboken som är ett läromedel för gymnasiet samt högstadiet beskriver det historiemedvetande som eleverna får. Historiebruk är den metod som Nilsson använts sig av för att besvara sina
frågeställningar. Den slutsatsen man kan dra är att Hitler och Stalin framhävs som hotet för det demokratiska samhället. Utifrån ett aktörsperspektiv framkommer det även att det är aktörerna Hitler och Stalin som är drivande i utvecklingen av situationen. 25 Även om denna uppsats inte behandlar Stalin så är denna kandidatuppsats fortfarande relevant då den ändå tar upp Hitlers roll i utvecklingen.
Valter Lundell har skrivit doktorsavhandlingen Det omstridda arvet- Den kommunistiska
erfarenheten i dansk och svensk historiekultur. Avhandlingen baseras på diskussionen om
hurdan roll erfarenheterna av kommunismen skulle se ut i den svenska historieskrivningen. Detta eftersom det finns olika förhållningssätt till nazism och kommunism mellan Sverige och Danmark. Det visar sig att världskrigen hade en stor betydelse för kommunismen. Dels
segrade Sovjetunionen därav kommunismen över nazismen. Även hade de svenska
kommunisterna under andra världskriget hade fått utstå mycket från den antikommunistiska rörelsen i Sverige. Vidare beskrivs det att terrorn i Sovjetunionen ses ofta som mindre ont än nazismens effekter. Detta då kommunismen ses som en oavsiktlig effekt av något som i grunden var en god kommunistisk tanke. Den slutsats man kan dra är att nazismens brott framhålls av ideologin medan när det gäller kommunismens brott söker man förklaringen i de
24 Danielsson Malmros, Ingmarie, Det var en gång ett land- [Elektronisk resurs] berättelser
om svenskhet i historieläroböcker och elevers föreställningsvärldar, Agering, Diss. Lund :
Lunds universitet, 2012,Höör, 2012
http://portal.research.lu.se/portal/files/5558442/3050954.pdf, s. 121, 235, 304
25 Nilsson, Ola. En berättelse om ondska och demokrati- Historiebruk i ett läromedel om
12 olika regimerna och inte i samma utsträckning i ideologin.26 Denna avhandling blir intressant för min uppsats då nazismens brott oftast förklaras med den nazistiska ideologin. Detta då mycket som står i läroböckerna är förenat med Hitler samt ideologin.
Denna uppsats innehåller en forskningslucka eftersom exakt min studie fanns inte gjord sen innan. Lundell har exempelvis skrivit om ideologi som min uppsats också behandlar men då inte kollat på läroböcker för högstadiet. Nilsson har kollat på Hitler och Stalin i ett läromedel vilket skiljer sig från min undersökning då jag ser till fler läroböcker samt en aktör, Hitler. Danielsson Malmros är närmre min undersökning. Andolfs undersökning är relevant för min undersökning men där slutar hans undersökning på 1960- talet där min börjar. Andolfs undersökning är inte baserad på att se hur läroböcker ser på nazism och Förintelsen. Författarna Yonghee Suh, Makito Yurita, Lin Lin, och Scott Metzger är också närmre min undersökning. Däremot studerar de ur ett annat perspektiv det vill säga hur asiatiska läroböcker beskriver händelseförloppet under andra världskriget. Beiters undersökning behandlar mitt undersökningsområde, Förintelsen och nazism. Däremot är det mer än studie om hur lärare behandlar dessa ämnen. Alla dessa tidigare undersökningar är relevant för denna studie däremot uppstår en forskningslucka eftersom exakt denna undersökning inte är gjord tidigare.
26 Lundell, Valter, Det omstridda arvet: den kommunistiska erfarenheten i dansk och svensk
historiekultur [Elektronisk resurs], Historiska institutionen, Lunds universitet, Diss. Lund :
13
1.5. Teoretisk utgångspunkt
Historiedidaktik är central för denna undersökning. Detta då ämnet historia har fyra delar där den ena är historiedidaktik. Historiedidaktik är den del av historian som är närmare
utbildningen samt läroböcker men även eleverna. Inom historiedidaktiken så brukar man säga att det finns två riktlinjer; den anglosaxiska och (väst-)tysk. Det som förenar dem båda är hur man hanterar ”då” och ”nu” på ett sätt som är konstruktivt.27 För min undersökning blir historiedidaktik relevant då eftersom det är läroböcker som studeras samt studeras hur något har förändrats över tid.
Det teoretiska ramverket för denna undersökning är aktör -och strukturperspektivet. Därför kommer Anthony Giddens, Anders Dybelius, Niklas Ammerts samt Yehuda Bauers tankar om detta perspektiv hjälpa undersökningen framåt.
Anthony Giddens beskriver förhållandet mellan aktör och struktur. Det Giddens menar är att aktörer och strukturer är något som inte kan ses som något som är skilt ifrån varandra.
Giddens menar att aktörer och strukturer är något som samspelar och samverkar med
varandra. Han menar att aktörer och strukturer är beroende av varandra och den ena kan inte existera utan den andra. Giddens menar även att när man undersöker aktörer är det viktigt att se att aktören skulle kunna ha gjort ett annat val än det som aktören gjorde. Denna form av val kan både vara av en positiv eller negativ art. Det sociala mötet och samspelet är viktigt för aktörerna då detta utgör en grund för de val som görs. Slutligen kan man säga att Giddens hävdar att strukturer och aktörer samspelar med varandra. Strukturer är något som bidrar till hur aktören väljer att agera.28
Niklas Ammert talar om historiska berättelser i Det osamtidigas samtidighet:
historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år från 2008. Historiska
berättelser i läroböckerna innan 1900- talet visar hur aktörerna är drivande i utvecklandet av berättelsen. Från 1920 och framåt tonas aktörernas påverkan ned något. Läroboksförfattarna ersätter aktören med ordet man. Aktörerna tonas ned i läroböckerna något.29
27 Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som
teori och tillämpning, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014, s. 1, 20- 23
28 Giddens, Anthony, Central problems in social theory: action, structure and contradiction
in social analysis, Univ. of California Press, Berkeley, 1979, s 53- 58
29 Ammert, Niklas, Det osamtidigas samtidighet: historiemedvetande i svenska
historieläroböcker under hundra år, Sisyfos, Diss. Lund : Lunds universitet, 2008,Uppsala,
14 Anders Dybelius beskriver Döbeln som historisk karaktär i Ett hållbart minne?: historiebruk
kring Georg Carl von Döbeln 1848-2009 från 2012. Döbeln har genom tiderna samt idag i
historieskrivning har setts som en aktör som har varit väldigt drivande i utvecklingen som bland annat har lett till framgångar i vissa krig. Exempelvis på detta är när en lärobok från 1913 ger bilden av att det var Döbeln som vann över ryssarna i det finska kriget, vilket blir ett tydligt aktörsperspektiv. Däremot i läromedel för gymnasiet antas ett mer strukturperspektiv. Detta innebär att när finska kriget omnämns i läroböckerna så nämns knappt några personer vid namn. Istället framhävs kollektivet i historieskrivningen.30 Studiet av Döbeln i läroböcker är i enlighet med historiekultur. Detta då det förflutna förekommer ofta i symboler som i detta fall är litteratur samt undervisning.31
Yehuda Bauer beskriver i Rethinking the holocaust från 2001, att inom den teoretiska utgångspunkten aktör och struktur finns en debatt mellan två grupperingar. Funktionalister och intentionalister utgör denna gruppering där det förekommer en debatt om struktur och aktör- perspektivet. Funktionalisterna hävdar ett strukturperspektiv som förklaringsmodell till nazism och Förintelsen. Intentionalisterna har aktörsperspektivet som förklaringsmodell. Funktionalisterna betonar sociala och ekonomiska strukturer. Intenationalisterna betonar nazismens ideologi som drivkraft till Förintelsen. Intentionalisterna betonar även att Hitler hade tidigt från början tanken om att utplåna den judiska befolkningen. Man går så långt tillbaka ibland som 1800- talet men även när Weimarrepubliken föll i Tyskland i början på 1930 talet.32 För denna uppsats kommer de strukturella faktorerna för nazismen och Förintelsen vara ekonomi, första världskriget, socialt missnöje och antisemitism och
nationalism i Tyskland och Europa. När det gäller aktörsperspektivet så kommer kategorier
som Hitler som karismatisk person och Hitler som ideologisk inspiratör få förklara utveckling av nazismen samt Förintelsen. Det är så resultatet kommer att vara uppstrukturerat utifrån vad dessa två sidor säger. Däremot det som är teorin i denna uppsats är att under olika tidpunkter i den tid som undersökningsmaterialet sträcker sig över, 1960- 2014, kan man se att ibland dominerar aktörsperspektivet som förklaringsmodell. I andra tidsperioder får strukturerna en viktig roll i förklaringarna. Detta beroende på vilken tidsanda läroboken är skriven i.
30 Dybelius, Anders, Ett hållbart minne?: historiebruk kring Georg Carl von Döbeln
1848-2009, Institutionen för historiska studier, Göteborgs universitet, Diss. Göteborg : Göteborgs
universitet, 2012,Göteborg, 2012, s. 56, 71, 75 31 Ibid, s. 8
15
2. Bakgrund
I denna bakgrund kommer de olika läroplanerna för grundskolan att tas upp. De läroplaner som berör denna undersökning är 1957 års timplan, Lgr 62, Lgr 69, Lgr 80, Lpo 94 och Lgr 11. Detta är viktigt för att förstå varför utvecklingen av stoffet i läroböckerna ser ut som det gör. Vissa läroplaner har inte lika tydlig koppling till Förintelsen, andra världskriget och nazism. Däremot går det att härleda till detta.
2. 1 Läroplaner
Timplan 1957:
Historieämnet är i timplanen uppdelat utefter lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet. För de olika årskurserna står det vad historieundervisning ska fokusera. Detta kallas för
”Huvudmoment” därefter följer ”Anvisningar” för varje årskurs. Dessa anvisningar förklarar på ett mer detaljerat sätt vad som ska tas upp under kursens gång. Det som däremot förenar historieämnet för de olika årskurserna för Enhetsskolan är de övergripande målen som finns. I målet för historieämnet står det: ”Historieundervisningen har till uppgift att ge eleverna en grundläggande orientering om mera betydelsefulla händelser, tidsföreteelser och
personligheter i ”[…]allmän historia[…]”.33 Det står även om att man ska gå igenom i nionde klass ”[…]Teknikens utveckling[…]” samt ideologier som socialism.34 Detta kan man se som strukturella förklaringar då det står i det sammanhanget att det ska vara i allmän historia.35 I avsnittet ”Huvudmoment” för årskurs 8 i ämnet historia står det att eleverna ska få kunskap om: ”[…]allmän historia från 1800- talets mitt till innevarande tid[…]”.36 Anvisningarna för högstadiet ”[…]Vid behandlingen av tiden efter 1720 bör vikt läggas såväl vid staternas politiska historia som vid den[…]sociala, rättsliga[…]utvecklingen som lett fram till det nutida samhället[…]”. Anvisningarna för högstadiet fortsätter med ”[…]Världsvälden från antiken till våra dagar, Från Pax Romana till FN[…]”. 37
Läroplan för grundskolan 1962, Lgr 62: 33 http://ncm.gu.se/media/kursplaner/grund/LLforsok55-59.pdf (2020-04-12), s. 55 34 Ibid, s. 56 35 Ibid 36 Ibid, s. 56 37 Ibid, s. 57
16 Denna läroplan är uppbyggd på samma sätt som föregående med anvisningar och
huvudmoment för varje stadie och årskurs, som lågstadiet, mellanstadiet samt högstadiet. Till respektive stadie av grundskolan finns även ett avsnitt som heter ”Förslag av disposition av en studieplan”. Detta visar vad de olika historiekurserna för respektive årskurs på högstadiet ska innehålla. I avsnittet ”Anvisningar och kommentarer” och ”Lärostoff” beskrivs det
övergripande för grundskolan vad historieämnet ska belysa för att exempelvis intressera eleverna samt vilka urval av historiestoffet lärarna ska göra. Det som har tagits fram av ”Lärostoff” av Lgr 62 i denna undersökning är det som berör senare delen av grundskolan mest. I det övergripande målet för hela grundskolan i ämnet historia står det
”[…]Historieundervisningen har till uppgift att genom en grundläggande orientering om mera betydelsefulla händelser, tidsföreteelser och personligheter i[…]allmän historia ge eleverna en föreställning om det liv; som gångna generationer levat och om innebörden av det arv, som de efterlämnat[…]”.38 Här kan man antyda ett aktörsperspektiv.
I avsnittet ”Huvudmoment” för högstadiet står det att eleverna ska få kunskap om ”Allmän och nordisk historia från omkring 1815 till våra dagar.39 I avsnittet ”Förslag av disposition av en studieplan” för årskurs 8 står det att eleverna ska få kunskap om: ”[…]De båda
världskrigen och dess förhistoria.”, samt ”[…]Internationellt samarbete under de senaste 150 åren[…]”.40.
I avsnittet ”Förslag av disposition av en studieplan” för årskurs 9 står det att eleverna ska ges kunskap om ”[…]Världsvälden från antiken till våra dagar[…]”.41 I avsnittet ”Anvisningar och kommentarer” och ”Lärostoff” för historieämnet som gäller för hela grundskolan står det att eleverna ska få kunskap om ”[…]Livfulla berättelser om betydelsefulla personer i historien är av stort värde[…]personligheterna ska framställas med sina förtjänster och sina fel, och deras beroende av den[…]materiella miljön[…]”.42 Det står även ”[…]Faran av att okontrollerad makt läggs hos enskilda personer eller grupper bör i olika sammanhang
synliggöras[...]”.43 Vidare står det ”[…]När det gäller behandlingen av företeelser, som upprör
38 Läroplan för grundskolan [Elektronisk resurs], Stockholm, 1962 http://hdl.handle.net/2077/50232 , s 252
39 Läroplan för grundskolan [Elektronisk resurs], Stockholm, 1962 http://hdl.handle.net/2077/50232 , s 252
40 Ibid, s. 253, 254 41 Ibid, s. 254 42 Ibid, s. 254 43 Ibid
17 rättskänslan, t. ex. rasförföljelser och minoritetsförtryck bör deras historiska ursprung
belysas.[…]”.44 Här kan man även antyda ett aktörsperspektiv.
För årskurs 8 står det även ”[…]Detta förhållande ger en naturlig att studera de två världskrigen, deras förutsättningar, förlopp och följder[…]. Länder som Frankrike och Tyskland måste givetvis härvid särskilt komma i blickfältet[…]”.45
Läroplan för grundskolan 1969, Lgr 69:
I huvudmomenten för högstadiet stå det att eleverna ska få kunskap om ”[…]Betydelsefulla händelser, tidsföreteelser, miljöer och personligheter i allmän och nordisk historia från 1800- talets början fram till våra dagar[…]”.46Det står även att eleverna ska ges kunskap om
”[…]Livfulla berättelser om betydelsefulla personer i historien är av stort värde[…]. Eleverna bör få möta personligheterna med både eras förtjänster och deras fel[…]i den materiella miljön, där de levat[…]”.47Här kan man antyda både ett aktörs – och strukturperspektiv Eleverna ska även ges information om ”[…]faran av att okontrollerad makt läggs hos enskilda personer eller grupper[…].”48 Här syns ett aktörsperspektiv. Även här tas det upp att eleverna ska få kunskap om exempelvis ras -och minoritetsförtryck.49
Läroplan för grundskolan 1980, Lgr 80:
I läroplanen för grundskolan från 1980 ingår historia tillsammans med geografi,
religionskunskap och samhällskunskap i de samhällsorienterade ämnena. I målen för de samhällsorienterade ämnena står det för historieämnet att eleverna ska ges kunskap om att ”[…]Skolan skall hjälpa eleverna att förstå hur konflikter mellan enskilda personer, grupper och stater uppstått i det förflutna[…]” samt ”[…]Undervisningen skall syfta till att stärka
44 Ibid, s. 255
45 Ibid, s. 260
46Läroplan för grundskolan [Elektronisk resurs], Stockholm, 1969
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/30902/1/gupea_2077_30902_1.pdf gupea.ub.gu.se › bitstream › gupea_2077_30902_1, s. 184
47 Läroplan för grundskolan [Elektronisk resurs], Stockholm, 1969
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/30902/1/gupea_2077_30902_1.pdf gupea.ub.gu.se 48 Ibid, s. 185
18 respekten för människans grundläggande fri -och rättigheter[…]”.50 Här syns ett klart
aktörsperspektiv.
De samhällsorienterande ämnena är uppdelat i ”Människan, Människans omgivning, Människans verksamhet- i tidsperspektiv samt i samhällsperspektiv och Människans frågor inför livet och tillvaron; Religionskunskap”.51 I denna undersökning kommer ”Människan verksamhet- samhällsperspektivet” läggas fokus på. Detta då eleverna ska ges kunskap om ”[…]demokrati[…]Politiska partier, folkrörelser och organisationer[…]”. 52 I området kring ”Fred och försvar” står det ”[…]Politisk spänning och militära resurser i världen.
Internationella strävanden i frågor om fred och samarbete[…]” samt ”[…]Hur samhället fungerar i kriser och krig[…]”.53 Militära resurser kan ses som strukturell förklaring.
Läroplan för grundskolan 1994, Lpo94
Läromedlen från denna tid då denna läroplan gällde kan komma te sig lite annorlunda. Detta då den statliga läromedelsgranskningen upphörde att gälla från 1991. Hädanefter fick lärarna själva tillsammans med skolan bestämma vad som skulle användas i undervisningen. Stoffet ur läroböckerna kan därför efter 1991 komma att beskrivas på olika sätt av
läroboksförfattarna.54
Läroplanen för grundskolan från 1994 är uppbyggd med kursplaner. Kursplanen för ämnet historia är uppbyggd med övergripande mål, ämnets uppbyggnad och karaktär samt de mål eleverna ska ha uppnått i slutet av femte och nionde klass. Under ämnets uppbyggnad och karaktär står det bland annat att eleverna ska få kunskap om ”[…]Historien har präglats av insatser och skeenden, konflikter och spänningar som påverkat utvecklingen i olika
avseenden;[…]socialt[…]. Det står även att eleverna ska få kunskaper om […]konflikter,
50 Sverige. Skolöverstyrelsen., Läroplan för grundskolan. Allmän del : mål och riktlinjer,
kursplaner, timplaner [Elektronisk resurs], Liber Läromedel/Utbildningsförl., Stockholm,
1980, s. 120 51 Ibid, s. 113
52 Sverige. Skolöverstyrelsen., Läroplan för grundskolan. Allmän del : mål och riktlinjer,
kursplaner, timplaner [Elektronisk resurs], Liber Läromedel/Utbildningsförl., Stockholm,
1980, Ibid, s. 126 http://hdl.handle.net/2077/31016 53 Ibid
54 Larsson, Hans Albin, Mot bättre vetande: en svensk skolhistoria, 1. uppl., SNS förlag,
19 spänningar och maktförskjutningar inom och mellan länder. Inte minst i den moderna
historien måste också de mörka och destruktiva sidorna, såsom exempelvis etniska […]förföljelser, finnas med i undervisningen[…]”.55
I målen för årskurs 9 står det att eleverna ”känna till den historiska utvecklingen i några ledande världsmakter förr och nu”, ”kunna identifiera och reflektera kring några olika händelser eller skeenden med betydelse för våran egen tid,” samt ”kunna reflektera över hur information och propaganda har använts förr och används idag om ett medel för påverkan”.56 Här ges inte aktörens betydelse för utveckling särskilt stort fokus utan strukturerna får större betoning exempelvis när man skriver insatser och skeenden.
Läroplan för grundskolan 2011, Lgr 11
Dagens läroplan är uppdelad med centralt innehåll utefter respektive varje stadie; låg -,mellan -och högstadiet. Under senare delen på högstadiet står det i det centrala innehållet under rubriken ”Imperialism och världskrig, cirka 1800- 1950” att eleverna ska ges kunskaper om ”[…]Nationalism och olika former av demokrati och diktatur i Europa och andra delar av världen[…]”.57 Det står även ” De båda världskrigen, deras orsaker och följder. Förtryck, folkfördrivningar och folkmord. Förintelsen och Gulag.”58Här betonas strukturer i form av ideologi som nationalism.
55 Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna [Elektronisk
resurs] Lpo 94 : Lpf 94, Utbildningsdep., Stockholm, 1994, s. 25- 27
https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/30959 56 Ibid, s. 29
57 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Skolverket, Stockholm, 2011, s.199, 203
58 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017, Skolverket, [Stockholm], 2017, s. 211
20
3. Resultat
Resultatet är strukturerat utifrån undersökningsfrågorna som behandlar strukturernas roll och aktören Hitlers roll som förklaringar i läroböckerna ger. Böckerna behandlas både tematiskt men även kronologiskt. Frågan som berör förändringen över tid i läroböckerna kommer diskuteras i delsammanfattningarna.
3.1 Strukturella förklaringar
Här nedan kommer strukturella förklaringar som ekonomi, första världskriget, socialt missnöje samt antisemitism och nationalism i Tyskland och Europa redogöras för. Däremot tas inte lika mycket strukturella förklaringar upp när det gäller Förintelsen som det som gör när det gäller nazism.
Ekonomi
Författarna Hultman och Sylvan beskriver i läroboken Historia från 1960 om vilka
ekonomiska strukturella förklaringar till uppkomsten av nazism. Däremot nämns inte särskilt mycket om vad man kan härleda till Förintelsen. Författarna skriver att ”Det tyska
penningväsendet bröt fullständigt samman , och alla som hade haft bankbesparingar blev utfattiga.”59 Detta är den huvudsakliga ekonomiska strukturella förklaringen som författarna ger till varför nazismen kunde uppstå och gro sig i samhället. En liknande förklaring som författarna gör är när dem skriver avslutar med att beskriva att ”[…]Men så i början av 1930- talet kom den stora världskrisen[…]”.60 Detta är något författarna lägger mycket fokus på i den strukturella förklaringen till nazismens uppkomst. Då detta gav en stor arbetslöshet i landet, vilket gjorde att nationalsocialisterna kunde komma till makten. Här nämns inte inflationen som en viktig del för den ekonomiska situationen i Tyskland.
Författarna Hagnell och Ohlander beskriver i läroboken Historia för Enhetsskolans
högstadium från 1960, liknande situation som föregående bok. Det som denna lärobok även
59 Hultman & Sylvan, 1960, s. 100 60 Ibid
21 fokuserar på är att ge konkreta exempel på vad som kunde vara de ekonomiska problemen i Tyskland under denna tid. Författarna förklarar den ekonomiska skulden genom att ge fokus åt skadeståndet som Tyskland hade efter första världskriget. Författarna skriver ”År 1921 bestämdes det till 132 miljarder guldmark”.61 På samma sida fortsätter författarna hur ”Tysklands exportinkomster och skatter inte räckte till”. 62 För att visa för läsarna hur inflationen såg ut i Tyskland vid denna tid så skriver författarna ”[…]dagligen trycktes fyra hundra tusen biljoner mark i sedlar”.63 På detta sätt ger författarna en annan bild av det ekonomiska läget i Tyskland när de ger mer konkreta exempel.
Författarna Kahnberg, Lindeberg och Ottosson som har skrivit läroboken Genom tiderna från 1970 skriver i liknande termer som föregående författare (Hagnell och Ohlander). Kahnberg, Lindeberg och Ottosson beskriver den ekonomiska situationen på ett konkret sätt för att visa mottagaren hur det var under den ekonomiska krisen i Tyskland innan andra världskriget bröt ut. Detta gör författarna genom att skriva att ”[…]pengarna förlorade nästan allt sitt värde.”.64 För att förstå hur den ekonomiska situationen såg ut beskriver författarna att ”Frimärkena på ett brev kostade sålunda 40 miljarder mark på hösten 1923.”.65 Författarna beskriver även att bakgrunden till detta var inflationen.66 Inflationen är något som de flesta författare även ger som strukturell förklaring förutom den första boken som skrevs av Hultman och Sylvan, 1960. Författaren Hildingson har skrivit läroboken Levande historia- Högstadieboken Version II 1989. Författarna är inne på samma spår som de två tidigare böckerna när det gäller att beskriva den ekonomiska situationen som en strukturell förklaring till nazismen. Författaren väljer att beskriva på liknande sätt då Hildingson också väljer att ta konkreta exempel. Detta för att visa hur ekonomin slog till för den tyska befolkningen. Författaren beskriver detta genom att berätta om en kvinna i Berlins arbetsklasskvarter under året 1923. Hon handlade ”[…]ett svart bröd och två ägg. För detta hade hon betalat 3 miljoner mark.”.67 Här får läsaren en bild av hur det var för en individ ur arbetarklassen i denna ekonomiska situation. Vidare beskriver författaren hur krigsskadeståndet påverkade Tysklands ekonomi. Detta beskrivs genom att författaren skriver ”[…]Tyskland skulle dessutom varje år betala av
61 Hagnell & Ohlander, 1960, s. 234 62 Ibid
63 Ibid
64 Kahnberg, Lindeberg och Ottosson, 1970, s. 77 65 Ibid
66 Kahnberg, Lindeberg och Ottosson, 1970, s. 77 67 Hildingson, 1989, s. 274
22 krigsskadeståndet, skulden till segrarmakterna.”.68 Något som är nytt vad som gäller de
ekonomiska strukturella förklaringar är att författaren ger ett konkret exempel för läsaren. Hildingson tar fram en bild på en ”20 Millarden mark”- sedel och skriver ”Den tyska sedeln från 1923 var värd 20 svenska kronor[…]”.69 Tidigare har denna förklaring inte setts till i läroböckerna. Tanken med detta är förmodligen att författaren vill ge en tydligare bild där man sätter det i förhållande till den svenska kronan. Detta är också för att tydliggöra bilden av inflationen vilket författaren gör på ett sätt som liknar de tidigare författarnas beskrivning av det. Något som skiljer sig en aning i den ekonomiska framställningen i denna lärobok från tidigare, är att man ta ett kliv utanför Tysklands situation. Detta för att se hur den ekonomiska situationen såg ut i övriga delar av världen. Här ges börskraschen i USA 1929 som ett
exempel vilket då författaren sätter i relation hur det påverkade Tysklands ekonomiska situation då Hildingson skriver ”[…]i Tyskland gick nära 6 miljoner utan arbete.”.70 Almgren, Almgren och Wikén (1993) skriver på ett liknande sätt när de tar upp de
ekonomiska faktorerna till nazism och Förintelsen. Författarna tar upp krigsskadeståndet där de skriver ”Krigsskadestånden var mycket betungande och regeringen försökte klara av dem genom att låna och trycka upp mer pengar.”.71 Här är författarna inne på samma spår som de tidigare författarna som har tagit upp skadeståndet som blev efter första världskriget för Tyskland. Däremot tar författarna inte upp några konkreta siffror som visar hur ekonomin i det vardagliga livet såg ut exempelvis priser på varor och liknande. Författarna skriver istället hur krigsskadeståndet påverkade tillgången på arbeten i Tyskland. Författarna skriver
”Exporten sjönk till en tredjedel och var fjärde anställd förlorade sitt arbete.”.72 Detta är vad författarna fokuserar på när det gäller för att förklara de ekonomiska förklaringarna till varför nazism och Förintelsen kunde uppkomma.
Författarna Hildingson och Hildingson (1997) skriver på ett liknande sätt de ekonomiska förutsättningarna för att nazismen och Förintelsen kunde ske. Författarna har valt att göra det konkret för läsaren i förståelsen för den tyska ekonomiska situationen på 1920- talet.
Författarna väljer därför att konkretisera den tyska ekonomiska situationen genom att ta upp siffror. Detta för att ge en tydligare bild av hur den ekonomiska situationen faktiskt var i Tyskland under denna tid. Detta genom att skriva ”I slutet av 1923 gick det
68 Ibid
69 Ibid 70 Ibid
71 Almgen, Almgren & Wikén, 1993, s. 253 72 Almgen, Almgren & Wikén, 1993, s. 253
23 4 000 000 000 000 mark på en dollar.”.73 Här har författarna också valt att jämföra det med en internationell valuta som många förmodligen känner igen och vet vad det motsvarar.
Författarna väljer att fortsätta att beskriva den ekonomiska situationen på ett förståeligt plan genom att sätta det i en vardaglig kontext. Detta genom att de skriver att ”Bankbesparingar blev värdelösa, det blev omöjligt att sälja hus och det lönade sig inte att arbeta.”.74 Författarna väljer även att bredda perspektivet och förflytta fokus från Tyskland ut i världen. Detta gör dem genom att skriva att ”1932 hade hunger och hopplöshet brett ut sig över Västeuropa och USA.”.75 Detta för att visa hur den ekonomiska situationen såg ut och påverkade invånarna i länderna.
Hildingson och Hildingson (2003) beskriver hur den ekonomiska situationen såg ut i Tyskland genom att beskriva hur den ekonomiska krisen slog mot civil befolkning bland annat bönder. Även om detta som dessa författare skriver är ny information så är det likt hur de andra författarna också skriver. Detta då man ju närmare i nutid många väljer att skriva om hur den ekonomiska situationen påverkade enskilda civila personer. De skriver ”De som levde av jordbruk fick ont om pengar och hade inte råd att köpa mer än det allra nödvändigaste i butikerna.”.76 På detta sätt ger författaren bilden av hur det var för privatpersoner att befinna sig i denna situation. Författarna tar även det till en bredare kontext där de beskriver hur börskraschen 1929 i USA påverkade Tysklands arbetslöshet på ett negativt sätt.77 Här kopplar författarna världskrisen till hur Tyskland blev påverkat av det vilket ger läsaren ett bredare perspektiv varför Tysklands ekonomiska situation såg ut som den gjorde.
Författarna Ivansson och Tordei (2104) fokuserar på att förklara den ekonomiska situationen i Tyskland genom att beskriva hur den sociala situationen såg ut för vissa grupper i samhället. På detta sätt väljer författarna att beskriva hur den ekonomiska situation såg ut på liknande sätt som föregående författare gjort. Det vill säga att den ekonomiska strukturella aspekten kokas ner till vilka sociala effekter det gav för vissa i samhället. Författarna skriver att ”Folk sov i skjul, under broar och parker[…]”.78 Genom att författarna väljer att beskriva den ekonomiska situationen på detta sätt ger författarna en verklig bild av hur det såg ut för vissa individer i samhället. Citatet ovan är ur den kontexten att författarna har berättat om ”Men
73 Hildingson & Hildingson, 1997, s. 292 74 Ibid
75 Ibid, s. 292
76 Hildingson & Hildingson, 2003, s. 485 77 Hildingson & Hildingson, 2003, s. 485 78 Ivansson & Tordei, 2014, s. 292
24 runt 1930 rasade ekonomin ihop i stora delar av världen. Plötsligt stod miljoner utan arbete.”79 Med detta får läsaren en faktisk bild av hur ekonomins effekter såg ut i samhället och för dem som blev hårt drabbade av den ekonomiska krisen. Författarna tar även upp den ekonomiska krisen i ett större perspektiv där börskraschen i USA 1929 tas upp. Författarna väljer även här att beskriva de sociala effekterna som blev som resultat av den ekonomiska krisen. Författarna skriver ”[…]en del begick självmord.”80 Författarnas fokus är att berätta de sociala effekterna för de som blev hårt drabbade av den ekonomiska krisen.
Första världskriget
Hultman och Sylvan (1960) beskriver det politiska kaoset som fanns i Tyskland efter första världskriget. På detta sätt beskriver författarna mer vilka politiska konsekvenser som blev av det första världskriget. Första världskrigets effekter på Tyskland gjorde så att revolution utbröt i Tyskland. Effekterna av första världskriget blev så småningom även att kejsaren avgick.81 På detta sätt beskriver författarna vilka politiska konsekvenser som blev av första världskriget i Tyskland vid denna tid. Detta skapade en orolighet bland befolkningen i Tyskland.
Hagnell och Ohlander som har skrivit läroboken Historia för Enhetsskolans högstadium från 1960 beskriver hur situationen i Tyskland såg ut när landet började styras mer totalitärt. Detta beskriver författarna genom att skriva ”Fackföreningar upplöstes och deras egendomar
beslagtogs”.82 Detta är den förklaring som kan härledas till krigets effekter som gjorde att landet blev totalitärt. I och med att andra demokratiska instanser togs bort gjordes det lättare för nazismen att frodas i samhället och sen även kunde inga andra demokratiska instanser förhindra judefientligheten. Med detta citat väljer författarna även att förklara hur nazism och judehatet kunde fortlöpa.
Författarna Kahnberg, Lindeberg & Ottosson (1970) beskriver också hur det blev politiska konsekvenser i Tyskland av första världskriget. Författarna beskriver vilka svårigheter som blev av det politiska läget efter kriget. Författarna skriver att ”Demokratin hade kunnat växa
79 Ivansson & Tordei, 2014, s. 292 80 Ibid, s. 293
81 Hultman & Sylvan, 1960, s. 100 82 Hagnell & Ohlander, 1960, s. 234
25 sig stark, om landet inte hade haft så stora svårigheter.”.83 Svårigheterna som författarna här menar är de som uppstod som konsekvenser av första världskriget. Detta är en ny förklaring som man i senare läroböcker kommer att se mer utav men på 1960- talet verkade denna förklaring inte ha fått någon genomslagskraft ännu.
Författaren Hildingson (1989) beskriver också de politiska konsekvenser som blev av det första världskriget. Författaren börjar med att skriva ”Inget politiskt parti var starkt nog att ensam bilda regering.”.84 Såhär skildrar författaren första världskrigets påverkan på situationen i Tyskland.
Författarna Almgren, Almgren och Wikén (1993) beskriver både de politiska effekterna av första världskriget men även vilka sociala konsekvenser som kriget resulterade i. Författarna beskriver hur ”Hungrande arbetare och krigströtta soldater hade gjort uppror[…]”.85 Citatet är taget utifrån kontexten att första världskriget effekter på Tyskland hade gjort situationen i landet oroligt. Här tar författarna mer upp de effekter av första världskriget som kan räknas till den sociala påverkan som det fick. Vidare skriver författarna hur ”[…]de tyska ledarna kapitulerat inför fienden p g a upproren hemma i Tyskland”.86 Detta betyder att det blev en svag politisk situation i landet vilket är en liknande beskrivning som tidigare har även gjort. Författarna Hildingson och Hildingson (1997) beskriver hur första världskrigets slut blev en kompromiss om freden. På detta sätt kan detta ses som att författarna även här väljer att se den politiska aspekten som blev som av första världskriget. Författarna skriver ”Tyskarna såg naturligtvis helt annorlunda på det hela”.87 Författarna hänvisar till fredsuppgörelsen mellan länderna. Författaren avslutar med att skriva ”Freden blev en kompromiss, men en
kompromiss som bäddade för nya konflikter.”88 Författarna väljer på detta sätt att beskriva hur första världskriget var en betydelsefull orsak till att en senare världslig konflikt kunde uppstå. Detta gör även att läsaren förstå att Tyskland var ville på något sätt ha revansch och visa sina ”muskler” på olika sätt exempelvis via nazism och Förintelsen.
Författarna Hildingson och Hildingson (2003) fokuserar på den politiska situationen som rådde i Tyskland som konsekvens av effekterna av första världskriget och att
83 Kahnberg, Lindeberg & Ottosson, 1970, s. 77 84 Hildingson, 1989, s. 274
85 Almgren, Almgren & WIkén, 1993, s. 253 86 Almgren, Almgren & WIkén, 1993, s. 253 87 Hildingson & Hildingson, 1997, s. 277 88 Ibid
26 Weimarrepubliken upplöstes. Detta gjorde situationen osäker då det inte fanns någon som kunde reda i de problem som Tyskland hade vid denna tid.89 På detta sätt fokuserar författarna på de politiska oroligheterna som uppstod i Tyskland efter första världskriget.
Författarna Ivansson och Tordei (2014) beskriver mer generellt vilka spår första världskriget lämnade efter sig. Författarna beskriver mer vad som ligger i människans natur genom att skriva ”Vad kriget hade visat dem, var att människan var bättre på att förstöra och ödelägga än på att bygga upp.”90 Detta är för att förmodligen att förklara vad människan är benägen till att göra vilket kanske gör att läsaren kommer att kunna förstå vad som skulle ske i framtiden.
Socialt missnöje
Författarna Hultman och Sylvan (1960) beskriver hur det sociala missnöjet såg ut i landet efter första världskriget. De beskriver även hur nazisterna utnyttjade detta läge som rådde bland befolkningen. Författarna beskriver även hur ”[…]Nazisterna lockade till sig människor, som ansåg att Tyskland hade blivit orättvist behandlat efter första
världskriget[…]”.91 Författarna visar att genom att söka sympati för sina åsikter och umgås med människor som delade samma typ av åsikter så kunde nazismen sprida sig
Författarna Hagnell och Ohlander (1960) fokuserar mer på att beskriva att den ekonomiska krisen skapade oroligheter samt missnöje bland den tyska befolkningen. Detta fokuseras mer på än att beskriva att det var nazisterna som lockade anhängare. Detta beskrivs genom att författarna skriver ”Arbetarna gick i stor utsträckning över till kommunismen. Medelklass och bönder såg då räddningen i det nationalsocialistiska partiet”.92 Trots detta kan man likna det vid förra bokens citat då det är fortfarande att folket ville söka en trygg punkt som många delade.
Författarna Kahnberg, Lindeberg och Ottosson (1970) beskriver hur det sociala missnöjet tog ut sin rätt bland befolkningen när det tyska folket började sympatisera med de två partierna. Författarna beskriver även att ”Allt fler tyskar började sluta sig till de två partier, som lovade att lösa alla svårigheter: det kommunistiska och det nationalsocialistiska.”.93 Kontexten detta
89 Hildingson & Hildingson, 2003, s. 488 90 Ivansson & Tordei, 2014, s. 291 91 Hultman & Sylvan, 1960, s. 101 92 Hagnell & Ohlander, 1960, s. 234
27 citat står i är att den ekonomiska krisen gjorde att ideologierna som fanns vid denna tid i Tyskland kunde locka till sig människor då dem utlovade en viss trygghet.94 Denna förklaring till socialt missnöje är rätt likt de föregående författarnas förklaringar kring detta.
Författaren Hildingson (1989) beskriver hur folkets missnöje var som resultat av det politiska läget efter första världskriget. Författaren skriver att detta resulterade i att fler människor i landet ”[…]började misstro de socialdemokratiska, liberala och konservativa partierna i Tyskland.”.95 Folket ansåg som läroboksförfattaren beskriver det ”Deras ledare tycktes ju inte veta hur man skulle bekämpa arbetslöshet och hunger!”.96 Författaren visar på ett missnöje här som både har koppling till det sociala men även det politiska läget i landet efter första världskriget.
Författarna Almgren, Almgren och Wikén (1993) skriver hur det sociala missnöjet tog ut sin rätt när det gällde tron och hoppet kring demokratin. Författarna beskriver att ”Allt fler tyskar slutade tro på demokratin[…]”.97 Dessa författares beskrivning av detta är likt vad de tidigare författarna har beskrivit. Även om detta är en annan formulering så är kontentan densamma då citatet är ur den kontexten att det blev ett socialt missnöje eftersom folk förlorade sina
arbeten.
Författarna Hildingson och Hildingson (1997) beskriver ett socialt missnöje men som är på ett annat sätt. Författarna skriver hur det började bli bättre gällande levnadsstandarden under 1920- talet för Tyskland. Detta visade sig sen att det skulle bli sämre när börskraschen i USA slog till i slutet av 1920 -talet.98 Författarna väljer att beskriva dessa två situationer efter varandra dels för kronologin samt även för att det visar att många levde på hoppet som senare skulle försvinna. Detta beskrivs även av författarna då de skriver ”1932 hade hunger och hopplöshet brett ut sig över Västeuropa och USA.”99 Här får läsaren en tydligare bild av hur situationen såg ut i vissa delar av världen.
Författarna Hildingson och Hildingson (2003) beskriver det sociala missnöjet genom att hur samhället såg ut innan andra världskriget startade. Författarna beskriver därför hur ”Samhället
94 Ibid
95 Ibid
96 Hildingson, 1989, s. 274
97 Almgren, Almgren & Wikén, 1993, s. 253 98 Hildingson & Hildingson, 1997, s. 292 99 Ibid
