Elever diskuterar geografi- Students discuss geography

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle

Examensarbete

10 poäng

Elever diskuterar geografi

Students discuss geography

Karin Blennskog

Ulrika Liljedahl

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Eva Davidsson Geografi, miljö och lärande

(2)

(3)

3

SAMMANFATTNING

Denna studie har som syfte att analysera de diskussioner som uppkommer kring en skönlitterär text som handlar om orkanen Katrinas framfart i New Orleans. Eleverna i undersökningen fick läsa en skönlitterär text och därefter ställdes en öppen fråga för att få igång gruppdiskussioner. Dessa diskussioner spelades in på band och analyserades. För att få en bild av elevernas uppfattningar om att lära genom en skönlitterär text, samt vad de ansåg om att diskutera texten tillsammans, gjordes intervjuer med fyra av eleverna. Resultaten visar att de flesta av eleverna utvecklades genom varandra i grupp-diskussionerna. Detta synliggjordes också vid analysen av bandupptagningen då eleverna i diskussionerna delade med sig av sina egna erfarenheter kopplade till texten.

Nyckelord: Diskussion, geografi, kommunikation, läsning, samspel, skönlitteratur, undervisning

(4)

4

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

SAMMANFATTNING... 3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 4 1 INLEDNING... 5 2 SYFTE ... 7 2.1 Frågeställningar... 7 3 BAKGRUND ... 8 3.1 Skönlitteratur i undervisningen ... 8

3.2 Språkets betydelse för inlärning... 9

4 METOD ... 13 4.1 Urval ... 13 4.2 Metodbeskrivning ... 13 4.3 Metoddiskussion ... 14 4.4 Procedur ... 15 4.5 Databearbetning ... 16 4.6 Val av undervisningsmaterial ... 17 5 RESULTAT ... 19 5.1 Resultat av observation ... 19

5.1.1 Till vem riktar sig eleverna i diskussionerna? ... 19

5.1.2 Talar eleverna med sina egna ord? ... 20

5.1.3 Vilken förståelse för begreppet orkan har eleverna utvecklat? ... 21

5.1.4 Hur har eleverna läst texten? ... 23

5.2 Resultat av intervjuer ... 25 6 DISKUSSION ... 26 6.1 Analys av observation ... 26 6.2 Analys av intervjuer ... 28 7 SLUTSATSER ... 29 8 SLUTORD ... 30 9 LITTERATURFÖRTECKNING ... 31 Bilaga 1 ... 33 Bilaga 2 ... 34 Bilaga 3 ... 35

(5)

5

1 INLEDNING

Ett sätt för elever att ta till sig ny kunskap är att använda sig av skönlitteratur i undervis-ningen. Säljö (2000) menar att innehållet i läroböcker många gånger tillrättaläggs för de tänkta läsarna. Detta görs ofta på ett sätt som innebär att helheten styckas upp i mindre delar. Nils-Erik Nilsson (2002) hänvisar till Ekvalls (1995) undersökning om hur läro-bokstexter är utformade. Undersökningen visar att eleverna kan ha svårigheter att skapa sammanhang i lärobokstexter. Anledningen kan vara den som Kristin Hallberg (1993) tar upp i Litteraturläsning, att skoltexter ofta har kunskapsförmedling som mål och främjar därmed inte till inlevelse och upplevelser. Under lärarutbildningen har det vid flera tillfällen talats positivt om att låta eleverna läsa mycket skönlitteratur i undervisningen. I denna studie tas stöd från Jan Nilsson, lärarutbildare vid Malmö högskola, och hans resonemang kring användning av skönlitteratur i undervisningen. Skönlitterära böcker ger elever upplevelser, men kan boken även ge elever kunskaper?

Vi har båda ett genuint intresse av att läsa böcker, och har under utbildningen pratat mycket om hur man kan arbeta med skönlitterära böcker i undervisningen. På detta sätt föll det för oss naturligt att göra en undersökning med innehåll av skönlitteratur. Vårt huvudämne har varit geografi, miljö och lärande och vi vill se hur skönlitteraturen kan integreras i geografiundervisningen, eftersom detta inte är något vi stött på under utbildningen. Vi valde att skriva en egen text till vår undersökning (se bilaga 3). Med den aktuella naturkatastrofen Katrina som utgångspunkt valde vi att fokusera på begreppet orkan. Kan en skönlitterär text ge elever kunskaper om hur en orkan bildas och vilka konsekvenserna blir? Med utgångspunkt i orkanen Katrina ville vi genom skönlitteratur levandegöra de omständigheter som kan upplevas av de drabbade.

Vårt gemensamma synsätt om lärande är att elever utvecklas i samspel med varandra. Därför fick eleverna även diskutera texten tillsammans för att på detta sätt ta del av varandras upplevelser.

(6)

6 Eleverna i undersökningen läste den skönlitterära texten utan att veta vad som skulle diskuteras i efterhand. Vad kom de att fokusera på och vad sades under diskussionerna? Lades fokus på den personliga upplevelsen eller på att lära sig något specifikt?

Under vår avslutande kurs på lärarutbildningen kom vi i kontakt med Nils- Erik Nilssons avhandling Skriv med egna ord. Avhandlingen har, tillsammans med professor Louise M. Rosenblatts synsätt på läsning, kommit att fungera som en utgångspunkt i analysen av undersökningen.

(7)

7

2 SYFTE

Syftet med studien är att genom användning av skönlitteratur i geografiundervisningen granska och analysera de diskussioner som uppkommer i grupperna kring begreppet orkan. Syftet är också att genom intervjuer synliggöra vad eleverna ansåg om att lära genom den skönlitterära texten och genom diskussioner med sina klasskamrater.

2.1 Frågeställningar

I detta arbete behandlas frågan om vilka diskussioner som uppstår kring begreppet orkan, efter det att eleverna fått läsa en skönlitterär text som berör ämnet. Frågan har delats upp i följande delfrågor;

• Till vem riktar sig eleverna i diskussionerna? • Talar eleverna med sina egna ord?

• Vilken förståelse för begreppet orkan kan eleverna ha utvecklat genom den skönlitterära texten?

(8)

8

3 BAKGRUND

3.1 Skönlitteratur i undervisningen

Kursplanen i svenskämnet betonar att undervisningen ska och bör utgå från skönlitteraturen. I kursplanen beskrivs vilka positiva resultat läsning av skönlitteratur kan ge eleverna, bl a kan läsning av skönlitteratur hjälpa människan att förstå sig själv och världen och bidra till att forma en identitet. Skönlitteratur ger också möjligheter till förståelse och empati för andra och för det som är annorlunda (Skolverket, 2000). Hallberg (1993) skriver i boken Litteraturläsning - barnboken i undervisningen om hur den skönlitterära boken och läsupplevelsen ger en väg till språket. I boken finns mycket som är angeläget för barnet. Eleverna ska få känna att den skönlitterära upplevelsen har ett värde, samt vara en hjälp åt andra ämnen. De läromedel eleverna vanligen kommer i kontakt med i skolan har som mål att förmedla kunskap. Dessa texter ska vara så inne-hållsrika som möjligt och främjar då oftast inte till inlevelse och upplevelser.

I Tematisk undervisning (1997) skriver Jan Nilsson om vad han anser läsning bör ge eleven. Läsningen måste vara meningsfull, dessutom måste texterna intressera eleverna och handla om sådant de redan besitter kunskaper om. En förankring i elevens egen värld är mycket viktig för förståelsen och till sist måste eleven även få möjlighet att tycka, känna och värdera texten de läst. Nilsson menar att problemet med dessa utgångspunkter är att finna dem samlade i en lärobok. För att få denna helhet måste läraren finna lämpligt material på annat håll. Han menar att användandet av skönlitterära böcker här blir ett naturligt inslag.

Vidare skriver Nilsson (1997) att i skolan är det vanligtvis inte den personliga upplevelsen som sätts i centrum, istället läggs fokus på bokens fakta och innehåll. Alla elever har en föreställning om hur deras värld ser ut. För att få en djupare och bättre förståelse av ”sin” värld måste utrymme för utveckling om omvärlden ske. Att se världens samband gör eleven mer delaktig i att fatta egna beslut i framtiden. För att öppna dessa ögon är skönlitteratur källan enligt Nilsson.

(9)

9 ”I skönlitteraturen möter eleverna, i gestaltad, levandegjord form, andra människors livsöden, verkligheter och erfarenheter” (Nilsson 1997: 43).

I mötet mellan elevernas egna erfarenheter och de erfarenheter litteraturen ger kan en mera allmän kunskap och förståelse om livet, verkligheten, samhället och historien före-ställas. På detta sätt gör mötet med människorna i litteraturen världen begriplig för läsaren. Litteraturen är en källa till upplevelser men även en väg till kunskap (Nilsson, 1997).

I kursplanen i svenska kan läsas att skönlitteraturen ger elever kunskaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika epoker och världen över. Boken ger också läsaren perspektiv på det nära och vardagliga. Gunilla Molloy (1996) skriver att skönlitteraturen ger möjligheter att utveckla elevernas förståelse för olika mänskliga problem i sociala och historiska sammanhang samtidigt som de sätter in sina egna liv i bokens omgivning. Molloy kallar sitt synsätt erfarenhetspedagogiskt, eftersom det är läsarens erfarenheter som ska ge texten dess mening vid läsning och samtal om den. Men i steget mellan läsning och samtal kan det uppstå problem. Förmår inte läsaren sätta ord på sina erfarenheter eller beskriva sina problem måste språket utvecklas. Alla måste vi ha tillgång till ett språk, det är då våra erfarenheter kommer fram. Utan tillgång till språk kan vi inte beskriva omvärlden omkring oss. Många elever som läser en lärobok har svårt att tala om vad de läst. De saknar ett språk där de genom egna erfarenheter kan väva in dessa i texten för att kunna gå vidare och utveckla nya erfarenheter. Har den skönlitterära boken förmågan att ge eleven ett språk? Kan texter som elever läser, skriver och talar om att påverka språket? Kan skönlitteraturen på detta sätt fungera språkutvecklande och personlighetsutvecklande för eleven? (Molloy 1996).

3.2 Språkets betydelse för inlärning

För att förstå hur språk och kunskaper utvecklas har den ryske psykologen och pedagogen Lev Vygotskijs idéer om sociokulturellt lärande kommit att spela en stor roll.

(10)

10 Han menar att det sociokulturella sammanhang där barn befinner sig i är av stor betydelse för lärandet och den kognitiva utvecklingen. Det han menar är att barn utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i samspel och samarbete med andra (Evenshaug & Hallen 2001). Detta styrker även Dysthe (1996) som i sin studie om skrivandet som kognitivt redskap i norska och amerikanska klassrum visar att det sociokulturella perspektivet är framträdande. En av hennes viktigaste slutsatser är att skrivandet är ett viktigt redskap vid inlärning, men om skrivandet ingår i ett samspel med samtal kring skriftliga texter ökar elevernas möjligheter till lärande. Säljö (2000) menar också att av alla de mänskliga processer som skett genom historien finns det en som är allra viktigast enligt den sociokulturella traditionen, det är kommunikationen mellan människor. Det är genom kommunikation människor emellan som sociokulturella resurser skapas och också förs vidare.

Säljö menar att för att förstå lärandet i ett sociokulturellt perspektiv måste tre olika, men samverkande, fenomen tas upp och studeras. Det första är utveckling och användande av intellektuella eller psykologiska redskap såsom t ex språket. Det andra är utveckling av fysiska redskap eller verktyg och det tredje är kommunikation och andra former för samarbete som människan utvecklat i gemensamma aktiviteter. Han menar också att genom språket har människan en unik förmåga att dela med sig av erfarenheter till varandra. Vi kan fråga personer runt omkring oss och vi delar med oss av information och färdigheter. Det här betyder att vi kan låna kunskap av andra och använda kunskapen som om den vore vår egen. Vi människor kan också översätta språkliga företeelser och kunskap till fysisk handling och tvärtom (Säljö 2000).

De kommunikativa processerna läsa, skriva, tala och lyssna blir centrala i det socio-kulturella perspektivet på lärande. Det är genom kommunikation som individen tar del av kunskap och färdigheter. Att lära sig att kommunicera är att bli en sociokulturell varelse. Den emotionella, kognitiva, sociala och kommunikativa utvecklingen sker inom ramen för de förutsättningar och utmaningar som omgivningen erbjuder. De sammanhang man befinner sig i avgör vilka kommunikativa spelregler som är förväntade. I exempelvis

(11)

11 skolans värld följer eleverna de mönster som de upplever som de relevanta och korrekta (Säljö 2000).

Litteraturteoretikern Louise M. Rosenblatt anses vara en föregångare inom forskning

kring olika synsätt på vad en läsarroll kan innebära. Rosenblatt påstod, redan 1938, att all läsning av litteratur är en individuell och unik händelse som engagerar både tankar och känslor hos läsaren. Med andra ord kräver en litterär text att mottagaren är aktiv för att texten över huvud taget ska lämna ifrån sig något innehåll. Rosenblatt har identifierat två olika typer av inställningar hos en läsare i relation till texten: efferent läsning och estetisk läsning. Ordet efferent kommer från ett latinskt ord som betyder ”ta med sig”. Efferent läsning är när läsaren hämtar information från texten och på något sätt använder sig av den informationen. Den estetiska läsningen innebär att läsaren dras in i något som händer och läsarens uppmärksamhet är fokuserad på vad som personligen upplevs under läsningen, både kognitivt och känslomässigt (Rosenblatt, 2002). Molloy (2003) har använt och tolkat Rosenblatts teorier. Skillnader kan bero på vad man uppmärksammar i texten och hur man tolkar det man lägger märke till. Vad man lägger märke till i texten och inte, kan förstärkas i skolan där läraren ofta ber eleven att rikta uppmärksamheten mot något särskilt under läsningen. Genom lärarens instruktioner fokuserar eleven på vad som ska uppmärksammas, och annat som kan upplevas i texten läggs åt sidan. Följden blir en efferent läsning. Frågor på texten är vanligt förekommande i klassrummen. Rosenblatt (2002) menar att det är ett problem att lärare ofta fokuserar på efferent läsning av skönlitteratur. Hon påpekar också att en text kan läsas både efferent och estetiskt på samma gång med mer eller mindre stark betoning på det ena eller det andra förhållningssättet. Rosenblatt (2002) menar att lärare som undervisar med hjälp av skönlitteratur inte alltid inser att de påverkar elevernas förståelse av människan och samhället. Genom böcker stärks teorier och föreställningar om människan och moraliska uppfattningar. I klassrummet är det oftast läraren som väljer vilka böcker som får läsas, därmed styr lärarens tolkningar valet av skönlitteratur.

Kommunikation äger rum på flera olika sätt i skolan och ett vanligt förekommande arbetssätt är att elever skriver ”forskningsrapporter”. För att förstå vad detta speciella

(12)

12 skrivande innebär har Nils- Erik Nilsson skrivit en avhandling. Genom att undersöka elevernas skriftliga produkter ur olika aspekter menar Nils-Erik Nilsson att det blir möjligt att förstå de processer som eleverna är inbegripna i. I sin forskning har Nilsson bl a. tittat på vem elever skriver till när de arbetar med ”egen forskning”. Berge (1988) skriver om ”skolestilen” som är en av de olika genrer som kommit att utvecklas i skolan. När elever får skrivuppgifter i skolan vet både elever och lärare att det i de flesta fall är läraren som är den enda mottagaren till texten. Följden blir att eleverna inte övar sig på att kommunicera utan på att utföra den kommunikativa handlingen skriva. Berge menar dock att ”skolestilen” inte är meningslös eftersom eleven får möjlighet att tala eller skriva om någonting och tillägnar sig på så sätt kunskap.

Nilsson (2002) menar att elever antingen reproducerar texter eller producerar texter på egen hand. Med reproduktion menas att eleven inte skriver med sina egna ord men det ska ändå ses som en aktiv skapande process. För att språkligt kunna återskapa ett innehåll i en text måste eleven interagera med texten och är därigenom aktiv. Vad eleven sedan producerar - skriftligt eller muntligt - är ett resultat av hur han eller hon språkligt har för-verkligat innehållet. Vidare förklarar Nilsson vad som menas när elever producerar texter på egen hand. Det främsta kännetecknet är att eleven framträder med sin egen röst och skriver eller talar utifrån egna erfarenheter.

(13)

13

4 METOD

För att ta reda på vad och hur elever diskuterar efter att ha läst en skönlitterär text valdes en grupp elever ut för att delta i undersökningen. De läste en text och fick en fråga att diskutera utifrån och spelades under diskussionerna in på band.

4.1 Urval

Undersökningen har utförts på en skola som ligger i utkanten av en större stad. Skolan är en F-9 skola och har cirka 600 elever. Klassen valdes med anledning av att en av oss varit placerad på skolan under den verksamhetsförlagda tiden. Elevsammansättningen i klassen är homogen dvs. de kommer från likartade sociala förhållanden och samtliga har svenska som modersmål. Klassen är år 6 och eleverna är 19 till antalet. 18 av eleverna deltog i vår observation, anledningen till bortfallet var sjukfrånvaro. Vi har även intervjuat fyra elever för att få djupare information. Dessa elever blev slumpmässigt utvalda genom lottning.

4.2 Metodbeskrivning

För att ta reda på vad och analysera hur elever diskuterar efter att ha läst den skönlitterära texten har vi valt att använda oss av observation som metod. Observation kan genomföras med olika tekniker i olika sammanhang. Man kan t ex välja att använda sig av videoinspelningar, anteckningar eller bandupptagningar. Att anteckna vad eleverna diskuterade ansågs inte lämpligt eftersom vi inte skulle få med allt som sades. Vårt val av observationsmetod föll på bandupptagningar eftersom vi antog att eleverna skulle vara mer öppna om vi inte fanns i närheten. Inspelningarna skulle ge oss en detaljerad bild av diskussionerna.

I denna studie har vi, som vanligt är vid kvalitativ forskning, använt oss av flera tillvägagångssätt, detta kallas metodtriangulering (Johansson & Svedner 2001). För att få en djupgående information av vad eleverna hade för uppfattningar om att lära genom texten valde vi att intervjua fyra slumpvis utvalda elever. Frågeområdena var i grunden

(14)

14 samma till samtliga deltagare men följdfrågorna varierade beroende på svaren. Vi har därmed utfört kvalitativa intervjuer. Syftet med kvalitativa intervjuer är att den som intervjuas ska ge så uttömmande svar som möjligt (Johansson & Svedner 2001).

4.3 Metoddiskussion

För att få ut så mycket som möjligt av observationerna eftersträvades en så naturlig situation som möjligt vid undersökningstillfället. Vi är medvetna om att så inte blev fallet eftersom eleverna spelades in på band vilket kan uppfattas som en obekväm situation (Repstad 1999).Ytterligare en nackdel vi upptäckte under avlyssningen var elevers ovana att spelas in på band. Vi märkte detta genom att några av flickorna inte ville uttala sig. Detta visar även Elisabet Öhrn (1990) som i sin studie kring könsmönster i klassrummet kommit fram till att de flesta flickor både tar och får mindre utrymme i samtal i skolan än pojkar.

Nackdelar med att använda sig av observation genom bandinspelningar kan vara att man har svårt att uppfatta vad som sägs på bandet. En annan nackdel som vi lade märke till i efterhand var att situationen inte var naturlig för grupperna (Repstad 1999). I och med detta agerade eleverna inte som de skulle ha gjort i en ”normal” situation. Reliabiliteten kan därför sägas vara något begränsad.

Genom undersökningen har vi fått resultat från en specifik klass. Erfarenheten därav säger oss att resultaten är unika för just vår undersökningsgrupp. Det som kunde ha gjorts på annat sätt, för att få en djupare bild av undersökningen, var att intervjua fler elever eller involvera ytterligare klasser. Tyvärr fanns inte tidsutrymme för detta.

Underlaget för undersökningen är så pass litet för att generalisera i allmänhet. När vi i detta arbete använder oss av ordet ”eleverna” har vi förenklat och syftar till den större delen av eleverna i undersökningen.

(15)

15

4.4 Procedur

Som grund till vår undersökning har vi valt att använda oss av observationer i form av gruppdiskussioner som spelats in på band. Dessa diskussioner kommer till med utgångs-punkt från en skriven text som eleverna fått tillgång till ett par dagar före vår observation. I samband med utdelningen av texten fick eleverna också ett papper att ta med hem till föräldrarna (se bilaga 1). På pappret förklarades vilka vi är, varför vi var i klassen och alla inblandade i undersökningen lovades anonymitet. Det poängterades att undersökningen var valfri, ville föräldrarna inte att barnet skulle vara delaktigt ombeddes de bifoga en namnteckning till klassföreståndaren. De elever som genom lottning valts ut till intervjuer fick ytterligare ett papper att ta med hem till föräldrarna (se bilaga 2). Förutsättningarna för att delta i intervjun var desamma som för observationen.

Det eleverna fick veta av oss när de tilldelades texten var att den skulle läsas och att vi skulle återkomma veckan därpå. De visste med andra ord inte hur texten skulle behandlas. Vid undersökningstillfället hade klassen läst texten två gånger, en gång enskilt och en gång gemensamt.

När vi återkom till klassen för att göra vår undersökning delades eleverna in i fyra grupper med fem elever i två grupper och fyra elever i två grupper. Gruppindelningen hade gjorts på förhand. Indelningen var slumpvis gjord men vi hade sett till att få en så jämn fördelning mellan könen som möjligt. Varje grupp satt i ett grupprum och till-delades papper och penna för att, om de ville, underlätta diskussionen. De fick också veta att de hade femton minuter till sitt förfogande. För att få igång en diskussion om texten de läst gavs eleverna en öppen fråga att utgå ifrån. Frågans formulering var: Vilka uppfatt-ningar har ni om begreppet orkan efter att ha läst texten? En öppen fråga har inte något självklart svar till skillnad mot en sluten fråga där det endast finns ett rätt svar.

För att få veta elevernas uppfattningar om att lära genom texten valde vi att göra fyra intervjuer. Intervjuerna gjordes i direkt anslutning till observationerna. Fyra elever valdes slumpvis ut för att delta i intervjun. Dessa fyra elever fick svara på frågor från samma

(16)

16 frågeområde. Frågorna utvecklades olika genom att olika följdfrågor ställdes, för att få så uttömmande svar som möjligt. Nedan presenteras frågeområdena:

• Vad tyckte du om texten du läst? Motivera.

• Hur tyckte du det var att diskutera texten med dina klasskompisar? Motivera. I ett oberoende samtal med klassföreståndaren berättade hon att de har tagit upp orkan-begreppet tidigare i samband med klimatlektioner samt då orkanen Katrina var som mest aktuell.

4.5 Databearbetning

Både observationerna och intervjuerna spelades in med hjälp av bandspelare. Grupperna satt ensamma i ett rum när observationerna gjordes. Vi hade därmed inte några anteck-ningar från undersökningen att tillgå under avlyssningen. Efter inspelanteck-ningarna lyssnades banden av och diskussionerna skrevs ner ordagrant.

Vid analysen av resultaten har Nils- Erik Nilssons (2002) avhandling Skriv med egna ord varit till stor hjälp. Nilssons forskning behandlar elevers skrivna alster, medan vår under-sökning behandlar vad elever diskuterar. Hans forskning blir användbar i analysen av denna undersökning då det finns likheter mellan det skrivna och det talade språket. Vid bearbetningen av materialet analyserades vem eleverna egentligen talade till, om de talade med sina egna ord samt vilken förståelse kring begreppet orkan eleverna utvecklat. Intressant var också att försöka se på vilket sätt eleverna läst texten. Under avlyssningen lades märke till att eleverna samtalade både om rena faktafrågor men även om hur de själva skulle ha reagerat i en liknande situation. De relaterade också till egna erfarenheter. Här är professor Louise M. Rosenblatts begrepp efferent och estetisk läsning till användning i vår analys.

(17)

17

4.6 Val av undervisningsmaterial

Vår första tanke var att finna en skönlitterär text där orkanbegreppet fanns förklarat i ett naturligt sammanhang. Efter granskning av barn- och ungdomslitteratur fann vi dock ingen lämplig bok som skulle passa i vår undersökning. Vi valde därför att skriva en egen skönlitterär text (se bilaga 3). Med hjälp av dagstidningar och läroböcker växte texten fram. Intentionen var att eleverna skulle uppleva texten känslomässigt och samtidigt vara kunskapsutvecklande.

Texten handlar om Blaine och hennes familj som bor i New Orleans. Vi får följa deras liv under orkanen Katrinas framfart. Blaines familj väljer att lämna staden och efter en tid återvänder de till förödelsen. Vid utformning av texten försöktes gemensamma nämnare hittas med gruppen för vår undersökning, detta för att ge läsarna en bättre förförståelse. I kapitlet Skolans värdegrund och uppdrag i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet kan läsas att en av skolans uppgifter är att hjälpa eleverna förstå andra människor och förmå dem att sätta sig in i olika mänskliga situationer. I den skönlitterära texten, som används i undersökningen, får läsarna följa en flicka som bor i New Orleans. Läsaren får lära känna hennes familj, vänner och stora kärlek. Dessutom får de en bild av hur det kunde se ut då orkanen Katrina drog fram och vilka dess konsekvenser blev. Vidare kan läsas i kapitlet Mål och riktlinjer att eleverna ska ges tillfällen till samtal, läsa och skriva. Genom kommunikationen skall eleverna kunna förbättra sitt förtroende till det egna språket. Efter att klassen läst texten fick de diskutera den gruppvis. Här ges eleverna en chans att med hjälp av tidigare kunskap sätta ord på nya sammanhang. Genom samtal med andra synliggörs nya vinklingar på texten som kan fungera utvecklande för eleverna.

I strävansmålen för geografi kan läsas hur eleverna ska förstå hur naturgivna processer kan förändra naturlandskapet samt se vilka konsekvenser som kan uppstå. Texten vår undersökningsgrupp har läst behandlar såväl orkanens uppkomst som dess konsekvenser. Dessutom ger texten en helhetssyn där fakta och begrepp vävs ihop i ett större samman-hang.

(18)

18 I kursplanen i svenska står att eleverna i dialog med andra stärker sina tankar och känslor som texten ger upphov till, samt ökar sin förmåga att reflektera och värdera. Som tidigare nämnts ger texten i undersökningen många infallsvinklar och underlag till intressanta diskussioner.

(19)

19

5 RESULTAT

5.1 Resultat av observation

Eleverna i undersökningsgrupperna hade samma utgångspunkt. De hade läst samma text och fick samma fråga att diskutera. Vid avlyssning av materialet synliggjordes att de förde olika resonemang. Skillnaderna bestod i att vissa av grupperna nästan enbart riktade fokus mot att definiera orkanbegreppet medan andra grupper talade fritt utifrån egna erfarenheter. De egna erfarenheterna ledde till att nya frågor behandlades i dessa grupper.

Vår första forskningsfråga har valts att delas upp i delfrågor för att bli mer lättöver-skådlig. Det som behandlas nedan är resultatet och analysen av de diskussioner som uppstod kring begreppet orkan efter att eleverna fått läsa den skönlitterära texten. Citaten som valts ut är de tydligaste och mest passande för resultaten i undersökningen.

5.1.1 Till vem riktar sig eleverna i diskussionerna?

I Nilssons (2002) forskning analyseras vem eleverna egentligen skriver sina texter till. I undersökningen ville vi se vem eleverna talade till. Eleverna fick i uppgift att diskutera vad begreppet orkan innebar för dem. Resultatet av bandupptagningen visade på ett återkommande drag där eleverna inte bara samtalade med varandra utan även indirekt med oss, trots att vi inte var närvarande vid diskussionerna. Detta kan tolkas som att eleverna såg oss som mottagare av det som sades.

David: - Ja, vi har kommit en bit. Ja, jag tycker vi har kommit en bra bit.

Daniel: - Ja men det är inte det dom vill ha på bandet. Det var vad vi tänkte på när vi hörde ordet orkan.

( Citat, grupp D)

(De pratar i mun på varandra.)

Cecilia: - Vänta! En förklarar så hör dom det tydligare.

(20)

20 En av grupperna valde att rita en figur på ett papper som de låtsades prata till. De försökte få figuren att förstå vad en orkan innebär. En möjlig tolkning av detta är att de ser oss bakom figuren och att de talar till oss genom den. Detta kan även ses som att eleverna underlättar för sig själva i diskussionen.

(Eleverna låtsas att de pratar till en figur de ritat):

– Vet du nu? – Ja jag vet.

– Hoppas att du lärt dig fakta och så. – Ja jag har lärt mig jättemycket!

(Citat, grupp C)

Tydligt var att eleverna i undersökningen kommunicerade med varandra och samtidigt utvecklade orkanbegreppet.

5.1.2 Talar eleverna med sina egna ord?

Med hjälp av Nilssons avhandling valdes att titta närmare på två olika sätt som elever skriver texter på; reproducerar de text eller producerar de egna texter? Dessa sätt har överförts till de inspelade diskussionerna och analyserats. Eleverna i undersökningen har i några synliga fall reproducerat texten de läst, från skrift till tal.

Camilla: - Jo men alla trodde ju… det brukar ju alltid komma på tv att… att det kommer en sån orkan. Det har ju aldrig varit så farligt då. Så alla… vissa… jättemånga stannar ju kvar för dom trodde ju ändå inte att det skulle bli så. Och sen… ja… hände det så ändå att det var så farligt.

Cecilia: - Det var den värsta på 36 år. Den värsta orkanen.

(Citat, grupp C)

I undersökningen har eleverna haft vår text som utgångspunkt. I diskussionerna hämtar de erfarenheter främst från texten men även från tidigare kunskap och egna upplevelser. Följande citat visar att eleverna associerar utifrån vad de läst och producerar fritt tal.

(21)

21 Dan: - Det kommer ju ändå inga orkaner här i Sverige, så man behöver inte vara rädd.

David: - Klart det kommer orkaner i Sverige. Daniel: - Det kom ju en sån skitstark storm.

David: - Gudrun. Vad heter den, Katrina, var i USA.

(Citat, grupp D)

Barbro: - Men om man säger orkan och kopplar ihop det med....då tänker jag på en väldigt söndertrasad park, för det var ju när det var orkan här.

Bo: - Ja, jag vet.

Berit: - Vad hette den här i Sverige? Bengt: - Den hette typ ingenting. Barbro: - Jo Gudrun.

(Citat, grupp B)

Eleverna visar prov på intressanta resonemang hämtade både från egna erfarenheter, som de kopplar samman med texten, och från texten. Därmed kan sägas att de både talar med egna ord och med ord från texten dvs. de både producerar och reproducerar.

5.1.3 Vilken förståelse för begreppet orkan har eleverna utvecklat? Genom att lyssna på och analysera hur eleverna diskuterar kring orkanbegreppet anser vi att det är möjligt att göra tolkningar kring elevernas förståelse. Vi har letat efter åter-kommande resonemang och funnit likheter grupperna emellan.

Varje grupp samtalar om att en orkan, i samma bemärkelse som i USA, inte kan inträffa i Sverige.

Amanda: - Den kan inte bildas i Sverige.

(Citat, grupp A)

Christian: - Det blir aldrig orkan i Sverige.

(Citat, grupp C)

(22)

22 inte komma någon orkan här. Vi har så annorlunda klimat än dom.

(Citat, grupp B)

Dan: - Det kommer ju ändå inga orkaner här i Sverige, så man behöver inte vara rädd.

(Citat, grupp D)

Det kan anses intressant att tre av de fyra grupperna tar upp hur arbetssituationen kan tänkas se ut i New Orleans idag, trots att inte detta ämne tas upp i texten de läst. Följande citat visar hur diskussionerna gick.

Anna: - Det är så många som har flytt från staden så det är inte så många som bor där och då är det inte så enkelt att hitta nån som vill jobba…

(Citat, grupp A)

Camilla: - Den förstörde ju så att alla dom som ville ha jobb och så där dom… det är ingen som kan jobba där för att det är ingen som bor där längre.

(Citat, grupp C)

Daniel: - Dom som är kvar får inga arbeten. David: - Doms arbeten försvinner ju.

(Citat, grupp D)

Samtliga grupper visade teoretiska kunskaper om hur en orkan bildas. Vad som krävs, hur varmt havet måste vara, samt molnbildning och ånga, är exempel på vad eleverna fångat upp från texten och som de tog upp i diskussionerna. Citaten visar att samtliga grupper fört likartade resonemang där detaljer om orkanens uppkomst står i centrum.

Anders: - Och det måste va 27 grader i vattnet typ. Agaton: - För att en orkan ska bildas.

Anders: - Och väldigt fuktigt för att en orkan ska bildas.

Agaton: - Det är ju så molnen, för fukt är ju moln… inuti molnen är det en jätte-stark vind som senare blir en orkan.

(Citat, grupp A)

Christian: - En orkan bildas när det är 27 grader i vattnet. Ånga stiger då upp i luften och det blidas stark… det bildas moln och det blir starka vindar. Och sedan vad heter det blir det en orkan. Och det förstör… en orkan. En orkan… en orkan är som en… är cirklar som… en rund spiral kan man säga så åker den runt så i landet. När man är mitt på den kan den förstöra asså vad som helst.

(23)

23 (Citat, grupp C)

Berit: - Orkan, hur bildas en orkan? Barbro: - 27 grader i vattnet.

Bo: - Kraftig vind, 27 graders vattenånga bildas.

Bengt: - Blåste, klimatet är väldigt annorlunda där än här.

(Citat, grupp B)

Daniel: - Det måste också vara väldigt fuktigt i luften, så att det bildas vatten-ångor. Och blir (---) starka vindar in mot land.

(Citat, grupp D)

5.1.4 Hur har eleverna läst texten?

I följande del analyseras diskussionerna utifrån Rosenblatts begrepp efferent och estetisk läsning. Har eleverna läst texten för att de tror att de ska lära sig något eller har de läst för känslans skull?

Berit: - Jo, jag tänkte så här: tänk vad hemskt att komma hem och så alla hennes kompisar är döda.

Bengt: - Fast det där var inte på riktigt. Berit: - Men det är ju som i verkligheten.

(Citat, grupp B)

Berit: - Gud vad hemskt att va där, så flyger man runt. Jag skulle inte våga vara kvar i min hemstad om det kom en orkan.

Bengt: - Varför skulle du vilja vara det?

Berit: - Inte vara kvar? Alltså jag skulle inte chansa på att vara kvar.

Barbro: - Men alltså, vad hade ni tagit med er om ni skulle bara sticka därifrån? Berit: - Ta med mig kläder.

(Citat, grupp B)

Genom att eleverna diskuterar kring om de skulle våga stanna, och vad de i sådana fall skulle ta med sig om något liknande skulle drabba dem, kan ovanstående citat tolkas som att eleverna blivit känslomässigt berörda av vad de läst. De har satt sig in i någon annans situation och tänkt utefter det. Enligt Rosenblatt kallas detta sätt att läsa en text estetiskt. Eleverna har under läsningen varit fokuserade på vad som personligen upplevts. De har även associerat fritt utifrån texten och lagt in egna reflektioner och funderingar över hur

(24)

24 de själva skulle ha handlat i samma situation.

Genom följande citat visas att texten också lästs efferent, d.v.s. eleverna kan antas ha haft i baktanke att de ska lära sig något via texten och fokuserat på att lära sig faktakunskaper.

Agaton: - Sen var det väl så att en flodvåg på fem komma fem meter svepte in över hela staden också.

Anders: - Och det måste va 27 grader i vattnet typ. Agaton: - För att en orkan ska bildas.

Anders: - Och väldigt fuktigt för att en orkan ska bildas.

(Citat, grupp A)

Christian: - En orkan bildas när det är 27 grader i vattnet. Ånga stiger då upp i luften och det blidas stark… det bildas moln och det blir starka vindar. Och sedan vad heter det blir det en orkan. Och det förstör… en orkan. En orkan… en orkan är som en… är cirklar som… en rund spiral kan man säga så åker den runt så i landet. När man är mitt på den kan den förstöra asså vad som helst.

Conny: - Om den är riktigt stark kan den bli 250 kilometer i timmen. (Citat, grupp C)

I den skönlitterära texten kunde eleverna läsa om orkanens konsekvenser och hur flickan i huvudrollen och hennes familj påverkades. Eleverna visar att de tagit till sig texten ge-nom att associera till känslan om hur de skulle ha känt sig om de själva skulle drabbas av en orkan.

David: - Tänk att förlora sina föräldrar och så.

(Citat, grupp D)

Dan: - Då tänker jag att jag skulle vilja fly.

(Citat, grupp D)

Berit: - Men gud vad hemskt att komma hem där i staden och så är allt helt över-svämmat!

(Citat, grupp B)

(25)

25 orkan.

Bo: - Vårt träd välte över vårt utehus. Berit: - Nä!

Bo: - Jo, alla vaknade i hela min familj utom jag.

(Citat, grupp B)

Ovanstående citat visar att elever i samtliga grupper funderat över vad de skulle ha gjort, hur de möjligen skulle ha reagerat och vad de skulle ha känt om de varit i samma situation som personerna i berättelsen. Överlag visar eleverna en stark förmåga att kunna associera till sig själva och diskussionerna blir därigenom synnerligen intressanta att följa. Eleverna visar också genom sina diskussioner att de förstått vad en orkan egentligen är genom att de för resonemang kring rena faktakunskaper om orkaner. Eleverna har via den skönlitterära texten fångat upp både känslor och faktakunskaper vilket också var målet när den skrevs.

5.2 Resultat av intervjuer

På frågan om vad eleverna tyckte om att läsa texten fick vi svaren att de kunnat dra paralleller till tidigare kunskaper som de bl. a fått via media och skolan. En av flickorna sade under intervjun att hon kunde se TV-bilderna som nyheterna visat från orkanen Katrina framför sig. Hon uppfattade även texten som sorglig. En av intervjupersonerna sa att hon lärt sig hur en orkan uppkommer med diskussionens hjälp. Liknande svar fick vi från en av pojkarna som sade att han visste en del om orkaner tidigare men att han nu också kunde se vilka följderna kan bli. Eleverna uppfattar det som att alla har läst texten på olika sätt. Genom diskussionerna fick de ta del av sina kompisars synsätt. En elev menade att det var bra för hans del att höra andras tankar och ta del av dem för att bredda sina egna kunskaper. En av flickorna berättade hur hennes grupp under diskussionen valde att rita en figur på ett papper som de talade till. De ville på detta sätt få figuren insatt i orkanbegreppet. Två av eleverna nämner under intervjuerna att de inte hade en tanke på att texten handlade om ämnet geografi.

(26)

26

6 DISKUSSION

6.1 Analys av observation

Under avlyssningen tydliggjordes att de inte bara kommunicerade med varandra utan även till oss. Som tidigare nämnts tar Säljö (2000) upp att sammanhanget för kommunikationen är avgörande för vilka regler som gäller. I klassrumsmiljön finns vissa oskrivna regler som eleverna följer. Även i en normal undervisningssituation, utan bandspelare, kan vi tänka oss att elever inte alltid pratar för sin egen skull utan säger vad de tror läraren vill höra. I dessa fall uppfattar eleverna läraren som mottagare av vad de säger.

Med vår text som underlag utvecklade grupperna flera egna resonemang, hämtade både från såväl skolkunskaper som egna erfarenheter. Eleverna visade inga svårigheter att sätta ord på vare sig tidigare erfarenheter eller ny kunskap de fått via texten. Vi är medvetna om att vi genom vårt val av text, samt att vi skrivit den själva, påverkade eleverna till ett speciellt sätt att se på händelsen i New Orleans. Genom sin förförståelse gick eleverna ett steg vidare genom att sätta in sig själva i samma situation som personerna i texten. Frågor som återkom i diskussionerna var hur de skulle ha reagerat eller vad de skulle ha tagit med sig om de tvingats fly. Eleverna lyckades på detta sätt visa prov på att kunna producera ett samtal med sina egna ord. Av och till genomsyrades diskussionerna av en reproduktion av vår text, detta visade sig framförallt då eleverna samtalade om hur en orkan uppkommer. De använde sig här av liknande formuleringar som i den skönlitterära texten.

Frågan om det är möjligt att diskutera vilken förståelse eleverna utvecklat för orkan-begreppet kan tänkas komplicerad. Argumentet för att analysera detta hämtar vi från Nilssons (2002) avhandling där han resonerar i liknade sammanhang som vårt: ”Genom att studera hur eleverna har bearbetat och presenterat sitt material menar jag att det blir möjligt att diskutera detta” (s.15).

(27)

27 Samtliga grupper har diskuterat och kommit fram till vad som krävs för att en orkan ska bildas. De har även diskuterat vilka konsekvenser som kan tänkas uppkomma. Alla grupper har utifrån kunskaper om den egna omvärlden kunnat konstatera att en orkan i samma bemärkelse som Katrina, inte kan bildas Sverige. I och med diskussionerna visade eleverna att de tagit till sig kunskaper från texten. Vi tolkar därför att eleverna har ut-vecklat en förståelse för begreppet orkan. Utvecklingen kan ha skett genom att de via den skönlitterära texten fick möjlighet att sätta in begreppet orkan i ett sammanhang där fakta och omständigheter vävdes samman. Både textläsningen och gruppdiskussionerna har bidragit till förståelsen.

I undersökningen ville vi ta reda på hur eleverna läst den skönlitterära texten. I analysen av detta har vi använt oss av Rosenblatts begrepp efferent och estetisk läsning. Båda dessa typer av läsupplevelse, efferent och estetisk, ville vi uppnå hos eleverna när vi skrev vår text. I analysen kan vi hävda att vi uppnått båda typer av läsupplevelser hos eleverna.

Diskussionsfrågan valdes att ställas till eleverna först efter att de läst texten. Anledningen till att frågan inte ställdes i förväg var att vi antog att eleverna endast skulle leta efter rätt svar i texten. Risken var, i sådana fall, att diskussionerna efteråt antagligen skulle handla om rena faktakunskaper. Molloy (2003) menar också att om frågan ställs i förväg så fokuserar eleven endast på att hitta rätt svar och följden blir en efferent läsning. I och med att frågan kom i efterhand läste eleverna texten utan att ha något speciellt fokus och läsningen kan tänkas ha blivit mer estetisk för eleverna. Under diskussionerna visar eleverna att de inhämtat både faktakunskaper och blivit känslomässigt berörda av texten. Som en slutsats kan vi säga att eleverna läst texten både efferent och estetiskt. Vi håller med Rosenblatts resonemang att det kan vara ett problem då lärare fokuserar på efferent läsning. Att läsningen skall vara både efferent och estetisk borde vara ett mål att sträva mot. Genom en skönlitterär text fångas läsaren upp i en handling som inte bara beskriver fakta utan också utvecklar en känsla för personerna i berättelsen. Risken är att en lärobok i geografi inbjuder läsaren enbart till efferent läsning. Till sist återknyter vi till Jan

(28)

28 Nilssons (1997) resonemang om användande av skönlitteratur i undervisningen, litteraturen är en källa till upplevelser men även en väg till kunskap.

6.2 Analys av intervjuer

Genom intervjuerna framkom att för eleverna i undersökningsklassen betyder geografiundervisning arbete med landskap, länder och världsdelar. Att texten berörde ämnet geografi påpekade två av de intervjuade att de inte tänkt på. Detta visar att eleverna inte tänkt utanför denna klass ramar om vad ämnet geografi kan innebära.

En av pojkarna ansåg sig ha fått en bredare bild av vad en orkan egentligen innebär. Han berättade för oss att han tidigare visste hur en orkan bildas men att han nu, i och med diskussionerna med klasskamraterna kan se dess konsekvenser. Vi drar här en parallell till Säljös (2000) uttalande om sociokulturellt lärande. Han menar att vi under samtal med andra delar med oss av kunskaper och färdigheter och tar dem till oss som om de vore våra egna.

(29)

29

7 SLUTSATSER

Genom denna studie har vi visat att det finns likheter mellan våra resultat och tidigare forskning. Som avslutning kan vi säga att skönlitteratur kan användas som ett underlag i undervisningen i geografi. I klassen som undersökningen gjordes passade metoden bra. Eleverna visade genom diskussioner och intervjuer att de fått en helhetsbild, samt att de utvecklat sin kunskap kring det specifika begrepp texten behandlade. De samtalade kring egna erfarenheter och kring fakta om orkaner. Resultaten och analysen av denna undersökning säger oss att användning av skönlitteratur för elevers utveckling av begrepp är lämpligt. I geografi är möjligheterna tyvärr små att använda sig av skönlitteratur eftersom tillgången på passande litteratur är liten. Valet att skriva en egen text till eleverna finns men det är mycket tidskrävande och kan därmed inte bli något ofta förekommande.

En variation mellan läroböcker och skönlitteratur är att föredra för att tillgodose så många elever som möjligt men de bör inte ses som konkurrerande material utan snarare som komplement till varandra. Skönlitteratur ger en helhetsbild av de delar som tas upp i läroböcker. Skönlitteratur kan å andra sidan aldrig ersätta de faktakunskaper som läroböcker tar upp. Vi vill att denna undersökning ska bidra till vidare diskussioner för pedagoger kring användningen av skönlitteratur i klassrummet.

(30)

30

8 SLUTORD

Vi riktar vårt tack till klassen i undersökningen som gjorde detta arbete möjligt och till deras klassföreståndare. Vi vill också tacka vår handledare och handledningsgrupp för god respons. Slutligen tackar vi alla de personer som också varit inblandade på ett eller annat sätt och bidragit med tankar och idéer.

Malmö i december 2005

(31)

31

9 LITTERATURFÖRTECKNING

Berge, Kjell Lars (1988). Skolestilen som genre. Med påtvungen penn. Oslo: Cappelens Forlag

Cederskog, Georg & Stering, Erich (2005, 11 September). Krigszon: New Orleans.

Dagens nyheter, s.6.

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur

Hallberg, Kristin (1993). Litteraturläsning, barnboken i undervisningen. Falköping: Solna Ekelund.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget

Molloy, Gunilla (1996). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur

Molloy, Gunilla (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, Jan (1997). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur

Nilsson, Nils- Erik (2002). Skriv med egna ord. En studie av läroprocesser när elever i

grundskolans senare år skriver ”forskningsrapporter”. Malmö högskola.

Pehrson, Lennart (2005, 1 september). Översvämningarna i USA förvärras. Dagens

(32)

32 Repstad, Pål (1999). Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur.

Rosenblatt, Louise M (2002). Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (2000). Grundskolan kursplaner och betygskriterier 2000. Västerås.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

Öhrn, Elisabet (1990). Könsmönster i klassrumsinteraktionen. En observations- och

(33)

33

Bilaga 1

Hej

Jag har under min utbildning haft min praktik förlagd här på

skolan, och känner eleverna i klassen. Nu läser jag min sista termin

och kommer tillsammans med en kurskamrat göra en undersökning

till vårt examensarbete om geografi, i ert barns klass.

Därför undrar vi om vi har er tillåtelse att låta ert barn delta i vår

studie som innebär att spela in gruppdiskussioner på band.

Naturligtvis kommer inte barnens namn eller skolans att framgå i

studien. Trots detta respekterar vi om ni inte vill att ert barn ska

delta. Godkänner ni inte detta vill vi ha er namnteckning

vidarebefordrad till klassföreståndaren, senast fred. 11/11.

Med vänlig hälsning Karin Blennskog och Ulrika Liljedahl

______________________________________________________

Jag vill inte att mitt barn ska delta i studien.

Namn:

(34)

34

Bilaga 2

Hej

Några av eleverna i klassen har slumpvis, genom lottning valts ut

att delta i en intervju. Frågorna kommer att behandla

geografiämnet. Detta sker vid samma tillfälle som

gruppdiskussionerna görs. Vill ni inte att ert barn ska delta i

intervjun vidarebefordra nedanstående till klassföreståndaren,

senast fred. 11/11.

Med vänlig hälsning Karin Blennskog och Ulrika Liljedahl

______________________________________________________

Jag vill inte att mitt barn ska delta i studien.

Namn:

(35)

35

Bilaga 3

Orkanvarning

Kapitel 1

På nyhetssändningen säger man att orkanen Katrina nog kommer att bli

värre än förväntat. Invånarna i Louisiana uppmanas därför att ta det

nödvändigaste och evakuera sig. – ”Orkanen förväntas dra in över kusten

med full styrka på måndag”, säger kvinnan i radion.

Hela familjen Portman i New Orleans sitter och äter middag. – ”Jag kan

aldrig tänka mig att det kan bli så allvarligt”, fnyser Blaines pappa när han

hör vad som sägs på nyheterna. – ”Jag har aldrig lämnat mitt hus bara för

att en storm är på väg. Jag tänker inte lämna huset!”

Blaine rycker på axlarna, hon håller med pappa. Hon har varit med om

flera orkaner och visst har det varit obehagligt men bara de har stannat

inomhus så har det inte varit någon fara. Förresten så brukar de alltid

varna för orkanerna på tv, så varför skulle det vara farligt den här gången?

Men Blaine känner ändå lite obehag. Inte är det trevligt med orkaner.

Blaine har annat i tankarna än orkanen just nu. De senaste dagarna har

hon börjat prata och umgås med Ben. Det är den snyggaste kille hon

känner. De har alltid bott grannar och hon har nog alltid varit lite småkär i

honom. Men han har inte verkat bry sig. Inte förrän nu vill säga! Imorgon

har de bestämt att de ska ses hemma hos honom. De ska se på hans

favoritfilm och äta popcorn.

(36)

36

Radiorapporteringen om orkanen Katrina fortsätter. På tv pratas det också

bara om varningar inför orkanen. Man befarar att orkanen kommer att få

en femma på den femgradiga orkanskalan. Det skulle innebära att orkanen

slår omkull alla träd i sin väg och förstör alla hustak den sveper över.

Dessutom fruktas en flodvåg på minst 5,5 meter att dra in över land.

Blaines mamma börjar bli orolig. – ”Ska vi inte ta och åka till min syster i

Montgomery? Det vore väl ändå bäst att ta det säkra före det osäkra?” –

”Vi får se imorgon”, säger pappa. – ”Skulle det bli värre kan vi överväga

det”.

Blaine ser att han faktiskt ser rädd ut. Hon förstår att det kanske kommer

att bli en värre orkan än de trott. Hon sover dåligt den natten. På

morgonen hör hon sina föräldrar prata i köket. De diskuterar ifall de ska

åka till Montgomery eller inte. Blaine vet inte vad hon vill för hon ser så

mycket fram emot kvällen med Ben. Samtidigt är hon orolig inombords

över orkanen.

Efter fortsatta nyhetssändningar på tv med rekommendationer om att

lämna New Orleans, bestämmer sig familjen för att lämna staden. De

packar ihop lite kläder och andra saker de kan komma att behöva de

närmaste dagarna och gör sig redo för att åka. Innan de åker springer

Blaine över till Ben och säger att de ska åka till Montgomery. Ben och hans

familj verkar lugna, de ska stanna hemma. Blaine får en kram av Ben

innan hon går och de bestämmer att de ska ses när hon kommer tillbaka.

Kapitel 2

Ett par dagar senare sitter familjen samlad framför tv: n hemma hos

moster Gwen i Montgomery. Det är fruktansvärda bilder som visas.

(37)

37

Förödelsen är stor eftersom vindarna hade en medelhastighet på 250

km/h. Orkanen Katrina är den värsta på 36 år. På nyheterna förklaras hur

en orkan bildas. För att det ska skapas en orkan krävs att havsvattnet har

en temperatur på över 27 grader och att luften är varm och fuktig. När

vattnet blir varmt bildas vattenånga som stiger upp i luften och bildar

moln. Inne i molnet finns en kraftig vind som drar in över land med en

ökande fart. Det är vanligt med orkaner i USA, varje år under

eftersommaren och tidig höst drabbas USA: s östkust av flera orkaner.

Tv sänder bilder från New Orleans. Hela staden är översvämmad – det

enda som syns är trädtoppar och hustak som sticker upp ovanför vattnet.

En del av de människor som inte lämnat staden har varit tvungna att ta sig

ut ur sina hem genom att göra hål i taket. Helikoptrar och båtar har fått

hjälpa människor att räddas undan vattenmassorna. Vattnet som

översvämmat staden kommer ifrån den höga flodvågen som

orkanvindarna förde med sig. Den var flera meter hög. Blaine kan inte

förstå riktigt. Allt är så overkligt.

Det enda Blaine kan tänka på när hon ser på tv: n är Ben och alla hennes

vänner, som kanske är kvar i New Orleans. Hon måste ringa dem för att

höra hur de mår. Hon lyfter luren och slår numret till Ben men det är helt

tyst i andra änden – telefonen hos Ben är helt död. Hon förstår direkt att

orkanvindarna och vattenmassorna slagit ut alla ledningar. Hon blir rädd

och börjar gråta.

Tv: n fortsätter att pumpa ut bilder från katastrofområdet. De säger att

flera hundra människor har omkommit. Blaine orkar inte lyssna mer och

hon vill inte se fler otäcka bilder.

(38)

38