Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängVärlden i klassrummet
Digitala lärresurser i samhällskunskapen
The world in the classroom
Digital learning resources in social science
Andreas Klaar
Johan Kremer
Lärarutbildning 300hp
3
Sammanfattning
Syftet med undersökningen är att utveckla en förståelse av vad som krävs för en framgångsrik implementering av digitala lärresurser i samhällskunskapen på gymnasiet. Syftet undersöks genom fyra frågeställningar som riktas mot skolors tekniska förutsättningar, lärares digitala kompetens, hur och när digitala lärresurser används samt hur eleverna påverkar lärarnas användning.
Undersökningen har en kvalitativ forskningsstrategi som genomförts genom semistruturarade intervjer med sju samhällslärare på tre gymnasieskolor i Malmö.
Undersökningen utgår ifrån Mishra och Kohlers teori om TPCK (technical, pedagogical and content knowledge) syftar till att medvetandegöra teknikens dynamiska samband med pedagogiken och ämneskunskapen.
Undersökningens resultat visar att samhällslärarna använder digitala lärresurser för att aktualisera och konkretisera sin undervisning samt för att motivera eleverna. De digitala lärresurserna används främst som ett komplemet till tradtionella läromedel i form av sekundärt digitalt material. Användningen påverkas starkt av IT-infrastruktur och lärarkompetens. Lärarna ställer sig postivt till en ökad användning av digitala lärrserser men efterlyser en större pedagogisk vision och utbildning i hur digitala lärresurser kan användas pedagogiskt i undervisiningen. Användingen av de digitala lärresurserna ger upphov till nya problem i undervisningen. Eleverna distraheras av sociala medier och har problem med källkritik. Lärarna försöker utveckla strategier för att förhålla sig till detta.
Nyckelord:
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställning ... 9
3. Tidigare forskning ... 10 3.1 Centrala begrepp ... 10 3.1.1 Digitala lärresurser ... 10 3.1.2 Digital kompetens ... 11 3.1.3 En-till-En ... 11 3.2 Litteraturgenomgång ... 12 3.2.1 TPCK - Mishra, Kohler ... 12
3.2.3 Nya redskap för lärande, Juhlin-Svensson ... 13
3.2.4 Lärares attityder till läromedel, Levén ... 14
3.2.5 OECD study on digital learning resources as systemic innovation ... 15
3.2.6 IT och digital kompetens i skolan, Kairos future ... 15
3.2.7 The use of ICT in Education ... 16
3.2.8 En-till-En Falkenbergs väg till framtiden? Tallvid ... 18
3.3 Sammanfatttning ... 19
4. Metod ... 20
4.1 Urval och avgränsningar ... 20
4.2 Intervjupersoner indelade efter skola ... 21
4.2.1 Presentation av informanter efter skola: ... 21
4.3 Intervjuguide ... 22
4.4 Intervju, analys och forskningsetiska överväganden ... 22
4.5 Kodning och analys ... 24
4.6 Tillförlitlighet ... 24
4.7 Arbetsfördelning ... 25
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 26
5.1 Hur upplever samhällslärarna de tekniska förutsättningarna på skolan? ... 26
5.1.1 Skola 1 ... 26
5.1.2 Skola 2 ... 27
5.1.3 Skola 3 ... 27
6
5.2 Hur bedömer samhällslärarna sin egen och kollegernas kompetens att arbeta med
digitala lärresurser? ... 30
5.2.1 Privat användande ... 30
5.2.2 Generationsfrågan ... 30
5.2.3 Fortbildning ... 31
5.2.4 Analys och teoretisk tolkning ... 32
5.3 Hur och när används digitala lärresurser? ... 34
5.3.1 Undervisningsmaterial i samhällskunskapen ... 34
5.3.2 Pedagogiskt användande av digitala lärresurser ... 35
5.3.3 Problem med överblick ... 36
5.3.4 Analys och teoretisk tolkning ... 37
5.4 Hur påverkar eleverna samhällslärarnas arbete med digitala lärresurser? ... 39
5.4.1 Fokusproblem ... 39
5.4.2 Källkritik ... 40
5.4.3 Digitala klyftor ... 40
5.4.4 Analys och teoretisk tolkning ... 41
6.1 Konsekvenser för framtida yrkesroll och förslag till framtida forskning ... 45
Tryckta källor ... 46
Digitala källor ... 47
Intervjuer ... 47
Bilaga 1 ... 48
7
1. Inledning
I tidningen skolvärlden publicerades nyligen en artikel som behandlade problematiken med att tekniken i skolan ligger steget före pedagogiken. Artikeln konstaterar att den tekniska utrustningen finns på plats men pedagogerna tvekar i hur den ska användas i undervisningen.1
Som blivande samhällslärare upplever vi att det finns ett stort behov av att implementera datorerna på ett pedagogiskt sätt i undervisningen. I samhällskunskapen krävs det att läraren konstant håller undervisningsmaterialet uppdaterat i förhållande till förändringarna i samhället. I denna undersökning vill vi få en möjlighet att utforska hur samhällslärare använder sig av den moderna tekniken för att utveckla vår beredskap att arbeta med digitala resurser på ett konstruktivt sätt.
I gymnasieskolans övergripande kunskapsmål står att varje elev som slutfört ett nationellt program eller annan nationellt fastställd utbildning “kan använda […]modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande”.2 Redan här fastslås att modern teknik ska ingå som ett verktyg i gymnasieutbildningen för att eleverna ska kunna uppnå de övergripande målen. Eftersom samhället är i ständig förändring förutsätter det en flexibilitet i undervisningen för att hålla ämnet aktuellt. I samhällskunskapsämnets syftesbeskrivning står vidare att eleverna ska ges möjlighet att utveckla ett kritiskt förhållningssätt vilket "...omfattar förmåga att söka, strukturera och värdera information från olika källor och medier samt förmåga att dra slutsatser utifrån informationen".3 Här lämnas det utrymme för tolkning av begreppen “källor” och
“medier”. Vi anser dock att internet är en så pass dominerande källa till information idag att det blir svårt att uppnå ämnets syfte utan att använda digitala lärresurser. Vidare ska undervisningen ge eleverna "... möjlighet att uttrycka kunskaper och uppfattningar såväl muntligt som skriftligt samt med hjälp av modern informationsteknik". 4 Detta innebär att digitala lärresurser aktivt ska användas i samhällskunskapen.
I en artikel på skolvärlden.se menar IT-analytikern Christer Berg att eleverna måste utbildas för framtidens och inte dagens digitala förutsättningar. Skolan har ett
1 http://www.skolvarlden.se/artiklar/teknike-steget-pedagogiken, (hämtat den 130316)
2 Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola, 2011, s.10 3 Skolverket, 2011, s.143
8
demokratiskt ansvar att tillgodose elevernas behov av digital kompetens, annars riskerar vi att få stora digitala klyftor i samhället.5
I undersökningen “Svenskarna och internet” konstateras att internet är viktigt både privat, i arbetslivet och i skolan. Attityderna till internet har också förändrats och många menar idag att internet kommer att påverka demokratin och öka inflytandet för individen i samhället. Därför har skolan en plikt att fostra eleverna i användandet av internet så att de har möjlighet att verka som demokratiska medborgare i denna miljön. Samma undersökning visar att internetanvändningen inom arbetslivet ökat till att vara större än det privata användadet. 69 procent uppskattar internet som viktigt eller mycket viktigt för arbetet och ju högre possition i arbetslivet desto viktigare är betydelsen av internet.6
Vi vill undersöka situtaionen på skolorna i Malmö. Vi har intervjuat sju samhällslärare på tre skolor i Malmö om hur de ser på användandet av digitala lärresurser i undervisningen.
5 http://www.skolvarlden.se/artiklar/risk-okad-it-segregering (hämtat den 130315) 6 Findahl, Olle, 2012, Svenskarna och internet, DanagårdsLiTHO, Ödeshög, s.48ff
9
2. Syfte och frågeställning
Syftet med undersökningen är att utveckla en förståelse av vad som krävs för en framgångsrik implementering av digitala lärresurser i samhällskunskapen på gymnasiet. Undersökningen kommer utgå från följande frågeställningar:
• Hur upplever samhällslärarna de tekniska förutsättningarna på skolan?
• Hur upplever samhällslärarna sin egen och kollegernas kompetens att arbeta med digitala lärresurser?
• Hur och när använder samhällslärare digitala lärresurser?
10
3. Tidigare forskning
I detta kapitel kommer vi presentera aktuell forskning som vi bedömt som relevant för att placera vår undersökning i en större kontext och bidra till tolkningen av undersökningens resultat. Kapitlet börjar med att förklara centrala begrepp för att sedan behandla forskning som fokuserar på vad som påverkar lärares läromedelsval. Vi har valt att använda oss av Punya Mishra och Matthew J. Kohlers teori om Teknological,
Pedagogical Content Knowledge (TPCK) för att sätta undersökningen i en teoretisk
kontext. Därefter presenteras flera undersökningar om kompetens och användande av digitala lärresurser, både i Sverige och Europa.
3.1 Centrala begrepp
3.1.1 Digitala lärresurser
En officiell definition av läromedel saknas och tolkningen har förändrats över tid. Skolverkets rapport, Läromedlens roll i undervisningen från 2006, utgår från en läromedelsdefinition med grund i 1980 års läroplan; “...sådant som lärare och /eller elever använder för att eleverna ska nå uppställda mål”.7
Jan Hylén utgår ifrån en definition av digitala lärresurser som liknar skolverkets läromedelsbegrepp; “...allt som lärare och elever använder i sitt lärande”.8
Ingela Korsell skiljer i sin avhandling,
Läromedel, Det fria valet?, olika typer av läromedel från varandra genom att se till
materialets ursprungliga syfte. Primärt pedagogiskt material produceras i avsikt att användas i undervisningssammanhang till exempel läroböcker, filmer et cetera medan
sekundärt pedagogiskt material är material som används i undervisningen men vars
ursprungliga syfte varit något annat, till exempel skönlitteratur och tidningsartiklar.9
7 Skolverket, 2006, Läromedlens roll i undervisningen, Stockholm, s.15
8
Hylén, Jan, 2007, Digitala lärresurser, möjlighet eller utmaning för skolan?, Myndigheten för skolutveckling, Stockholm, s.7
11
Vår definition av läromedelsbegreppet är en kombination av Korsells och Hyléns definitioner. Allt digitalt material som lärare och elever använder i sitt lärande; primärt material vars ursprungliga syfte varit att användas i undervisningen samt sekundärt material som producerats i något annat syfte men kan användas i undervisningen.
3.1.2 Digital kompetens
2006 offentliggjorde Europaparlamentet och rådet åtta stycken nyckelkompetenser för lärande. Digital kompetens är en av de nyckelkompetenser som EUs medlemsländer förväntas satsa på i sina respektive utbildningssystem. I Europaparlamentets och rådets rekommendation definieras digital kompetens enligt föjande:
Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggande IKT-färdigheter, d.v.s. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i sammarbetsnätverk via Internet. 10
3.1.3 En-till-En
Ett En-till-En projekt syftar till att förse alla medlemmar i en viss grupp med var sin egen dator. I skolans värld innebär det att alla elever på en skola förses med en varsin bärbar dator. Ett exempel på ett sådant projekt är Falkenbergsprojektet som nämns i kapitel 3.2.6. Skälen till den här typen av satsningar är att "…förbättra elevernas studieresultat, minska de digitala klyftorna, att förbereda eleverna för arbetslivet och stärka den ekonomiska konkurrenskraften samt att förändra undervisningen så att den blir mer elevcentrerad".11
10
Europaparlamentets och rådets rekommendationer av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångtlärande 2006/962/EG, s.15
12
3.2 Litteraturgenomgång
3.2.1 TPCK - Mishra, Kohler
Mishra och Kohler bygger i sin teori om technical, pedagogical and content knowledge (TPCK) vidare på Lee Shulmans tes om att lärare behöver pedagogisk ämneskunskap och inkorporerar den nya tekniken i modellen. Författarna menar att en del av problemen med implementeringen av ny teknik i skolan beror på att fokus har legat på tillgång till tekniken och inte på hur den kan användas.12
Pedagogisk forskning inom det här området har över tid svängt från att handla om ämneskunskap till pedagogisk kunskap, frikopplad från och inte sällan på bekostnad av ämneskunskapen. Shulman introducerade pedagogical content knowledge (PCK) som ett sätt att kombinera de två till att handla om hur läraren förmedlar kunskaperna till eleverna. Sedan Shulmans teorier på 1980-talet har den digitala tekniken introducerats i klassrummet vilket förändrat, eller har potentialen att förändra, sättet på vilket lärare undervisar.13
This is a very different context from earlier conceptualizations of teacher knowledge, in which technologies were standardized and relatively stable. The use of technology for pedagogy of specific subject matter could be expected to remain relatively static over time. Thus, teachers could focus on the variables related to content and pedagogy and be assured that technological contexts would not change too dramatically over their career as a teacher. This new context has foregrounded technology in ways that could not have been imagined a few years ago. Thus, knowledge of technology becomes an important aspect of overall teacher knowledge.14
Författarna menar att tekniken i dagens skola är friställd från pedagogik och ämneskunskap på samma sätt som pedagogiken och ämneskunskapen tidigare sågs som två separata delar. Fortbildning av lärare som idag primärt fokuserar på programhantering är ett resultat av detta.15
TPCK är Mishra och Kohlers sätt att kombinera pedagogik, ämneskunskap och teknisk kunskap på ett sätt som optimerar
12 Mishra, P., & Koehler, M., J. 2006, Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for
Teacher Knowledge. Teachers Collage Record, 108(6), 1017 - 1054, s.1018
13
Mishra, P., & Koehler, M., J. 2006, s.1020ff
14
Mishra, P., & Koehler, M., J. 2006, s.1024
13
undervisningen för eleverna. Författarna menar att ämnesinnehållet traditionellt har setts som överordnat pedagogiken och tekniken. De argumenterar för att introduktionen av internet tvingar pedagoger att omvärdera pedagogiska kärnfrågor, varför tekniken i denna kontext styr beslut om ämnesinnehåll och pedagogik.16
De tre komponenternas nära sammansättning innebär att beslut gällande ämnesinnehåll påverkar pedagogisk ingång samt vilka teknologiska hjälpmedel som kan användas, och omvänt. De ingår i en syntes tillsammans där förändringar i den ena variabeln förändrar förutsättningarna för de andra. Mishra och Kohler menar att ny teknik i grunden kan ifrågasätta tidigare sätt att arbeta, gällande alla tre komponenter i ekvationen.17
Då förutsättningarna för undervisningen är beroende av kontext som elevsammansättning i klass, årskurs, kursinnehåll, lärarstil och datorinfrastruktur finns det inga universallösningar för hur lärare på ett bra sätt kan använda sig av teknik i undervisningen.18
Då tekniken dessutom är under snabb och konstant förändring blir ofta program- och hårdvaruinriktad fortbildning ineffektiv eftersom programmen förändras och den förvärvade kunskapen blir inaktuell.19
Istället handlar det enligt författarna om att erhålla ett mer öppet förhållningssätt till ny teknik. De förespråkar en problembaserad utbildningstrategi av lärare som de kallar för learning-technology-by-design och går ut på att lärarna ställs inför en pedagogisk utmaning som de ska lösa med tekniska hjälpmedel.20
3.2.3 Nya redskap för lärande, Juhlin-Svensson
Ann-Christine Juhlin-Svensson undersöker i sin avhandling Nya redskap för lärande -
studier av lärares val och använding av läromedel i gymnasieskolan hur läromedel
används och vilken funktion de har i undervisningen. Avhandlingen baseras på resultatet från två intervjuomgångar med ett 30-tal lärare, skolledare och bibliotekarier på 6 gymnasieskolor under perioden 1993-1995. Den kompletteras med en större studie av 300 lärare och bibliotekarer på ett 20-tal skolor gjord 1998. Undersökningarna visar att IT i första hand användes som ett sekundärt läromedel där det kunde komplettera undervisningen. Vidare kan Juhlin-Svensson konstatera att lärarens ålder var en viktig faktor i hur IT användes och värderades. Yngre lärare hade en mer positiv inställning än
16Mishra, P., & Koehler, M., J. 2006, s.1029 17Mishra, P., & Koehler, M., J. 2006, s.1030 18
Mishra, P., & Koehler, M., J. 2006, s.1032
19
Mishra, P., & Koehler, M., J. 2006, s.1032
14
äldre lärare, en klyfta som till viss del kunde överbyggas genom fortbildning och kompetensutveckling. Flertalet informanter instämmde dock i att IT ger eleverna tillgång till bättre läromedel och att deras ämneskunskaper förbättrades.21
Mycket har förändrats sedan Juhlin-Svenssons undersökning år 2000. It-utvecklingen har gått fort och mycket kan därför antas ha hänt sedan dess. Vi bedömmer dock undersökningen vara relevant eftersom att den fokuserar på hur IT används i undervisningen samt hur ålder påverkar lärarnas inställning till IT.
3.2.4 Lärares attityder till läromedel, Levén
Sören Levén gjorde 2003 en enkätundersökning på uppdrag åt Föreningen Svenska Läromedel (FSL) som studerade tillgången till läromedel och hur läromedlen fungerade i undervisningen för 766 lärare. Undersökningen visar att lärare i stor utsräckning väljer sina lärmedel själva inom de ekonomiska ramarna för verksamheten vilket enligt Levén gör läromedelsfrågan mer till en lärarfråga än en rektorsfråga. Levén kan också visa att opinionen i början av 00-talet om läroböckers marginaliserade roll i skolan är felvisande då 82 procent av de tillfrågade i undersökningen säger sig använda tryckta läroböcker regelbundet medan de som sällan eller aldrig använder läroböcker utgörs av 18,1 procent av de som svarat på enkäten. Levéns studie visar också att 50 procent av lärarna har tillgång till läromedel som stödjer deras sätt att arbeta, ett stöd som ännu färre anser ges av skönlitteratur, tidsskrifter och IT-baserade läromedel. Undersökningen kan dock konstatera att 57,7 procent av lärarna upplever brister i tillgången till IT-baserade läromedel "...som krävs för bästa möjliga kunskapsinhämtning".22
Då Levéns undersökning är gjord på beställning av FSL kan här här finns en tendens att försvara användandet av läroboken i undervisningen. Samtidigt är den central i läromedelsforskningen och refereras till i Skolverkets tidigare nämna rapport från 2006. Då den undersöker förhållandet mellan traditionella läromedel och IT-baserade läromedel tycker vi ändå att den är relevant för undersökningen.
21
Juhlin, Svensson, Ann-Christine, 2000, Nya redskap för lärande - studier av lärares val och använding
av läromedel i gymnasieskolan, Stockholm, s.67, Bilaga 3, s.6
22
15
3.2.5 OECD study on digital learning resources as systemic innovation
I OECD study on digital learning resources as systemic innovation: country case report
on Sweden redogörs det för svensk utveckling gällande användandet av digitala
lärresurser. Studien baseras på bakgrundsinformation från svenska myndigheter, intervjuer med initiativtagare till projekt rörande digitala lärresurser (UR och lektion.se), samtal med lärare samt representanter från läromedelsindustrin.23 Studien
konstaterar att det finns en villighet hos lärare att använda digitala lärresurser. Det pedagogiska värdet är tydligt och det finns en beredskap att dela erfarenheter och eget material, exemplifierat med det stora genomslaget för lektion.se. Dock finns det ett behov av vägledning och central vision för användning av digitala lärresurser i undervisningen. På grund av detta är de goda exempel på lyckad implementering som finns runt om i landet, enligt studien, ett resultat av lokala och privata initiativ.24
3.2.6 IT och digital kompetens i skolan, Kairos future
2011 genomförde konsult- och analysföretaget Kairos future en undersökning i samarbete med flera andra aktörer i syfte att undersöka IT-situationen i den svenska skolan. Undersökningen genomfördes "...genom en litteraturstudie, enkätundersökning med över 4000 respondenter, fokusgrupper och ett expertseminarium".25
Enligt Kairos future anser 77 procent av förvaltningscheferna och 66 procent av rektorna att IT borde användas mycket mer i undervisningen. Endast 30 procent av lärarna och 31 procent av eleverna anser att IT borde användas mycket mer i undervisningen. I sin slutsats redovisar även Kairos future att lärare och rektorer är i behov av kompetensutveckling. 39 procent av rektorerna och 42 procent av lärarna ansåg sig vara i behov av kompetensutveckling för att på ett bra sätt kunna arbeta med IT i skolan. 42 procent av eleverna ansåg att lärarna hade bristande kunskaper i att arbeta med IT i skolan.26
23
OECD study on digital learning resources as systemic innovation: country case report on Sweden, 2009, s3, (http://www.oecd.org/edu/ceri/42159200.pdf, (hämtat den 130308)
24OECD, 2009, s17ff
25 Kairos future AB, 2011, IT och digital kompetens i skolan, Stockholm, s.3 26 Kairos future, 2011, s.7f
16
3.2.7 The use of ICT in Education
I februari 2013 publicerades det första resultatet av The Survey of Schools: ICT27
in education, beställd av Europakommissionen 2011. The use of ICT i Education: a survey of schools in Europe baseras på 190 000 enkätsvar från studenter, lärare och rektorer
som samlats in under 2011 och 2012 från EU-medlemsländerna samt Kroatien, Island, Norge och Turkiet. Artikelförfattarna konstaterar att internationell forskning har nått konsensus om vilka faktorer som är viktiga vid implementeringen av IKT; skolornas IT-infrastruktur, lärare och elevers tillgång till IKT i skolan, lärare och elevers upplevda kompetens vid användningen, skolstrategier och ledarskap samt opinion och attityder hos rektorer, lärare och elever. Detta har legat till grund för studien.28
Undersökningen visar på ett samband mellan lärarens säkerhet i användningen av och attityd till IKT och i vilken utsträckning IKT används i undervisningen. Många lärare anger att de mest använder IKT i förberedelser av lektioner även om tillgången till tekniken funnits i flera år.29
Användandet av IKT bedöms också som begränsat även om tillgången online är stor. Fortbildning sker mest på lärarens fritid och är inte obligatoriskt kopplat till arbetstiden. Undersökningen kan dock konstatera att elever använder IKT i störst utsträckning då de undervisas av lärare med hög tilltro till sin egen förmåga. Lärarens förmåga visar sig även ha större betydelse för användningen än IT-infrastrukturen på skolorna då digitalt kompetenta lärare bättre kan utnyttja de faktiska resurserna.30
Resultatet visar att det inte finns något samband mellan en högt utvecklad IT-infrastruktur och elevers och lärares användning, självsäkerhet och attityd till IKT i skolan.31 IT-infrastrukturen är dock en förutsättning för själva användandet
och skillnaderna är här stora inom EU-området.32
Elever som har tillgång till IKT hemma är säkrare användare än elever som bara har till gång till IKT i skolan, hemma eller mycket låg tillgång på båda platser.33
27
ICT är den engelska översättningen av den svenska förkortningen IKT (informations- och kommunikationsteknik).
28
Wastiau, P, Blamire, R, Kearney, C, Quittre, V, Van de Gaer, E & Monseur, C, 2013, The use of ICT in education: a survey of schools in Europe. European journal of Education, vol.48, issue1, (s11-27), s.11ff 29 Wastiau, P, 2013, s.17 30 Wastiau, P, 2013, s.19 31 Wastiau, P, 2013, s.16 32 Wastiau, P, 2013, s.24 33 Wastiau, P, 2013, s.19
17
Rapporten använder sig av begreppet digital confident för att beskriva elever som är vana användare och behärskar datorn både som redskap samt är väl förtrogna med olika användningsområden och sätt att kommunicera. Rapporten visar att digital confidence är vanligare hos elever som har tillgången till IKT både hemma och i skolan. Det visar sig att 30-35 procent av eleverna i undersökningen är digital confident och att Danmark är ett föregångsland med de högsta procenttalen tätt följt av Norge i de högre årskurserna (grade 11). Studien visar också på ett samband mellan skolor som stödjer digitala arbetssätt, lärare som är säkra i sin använding av tekniken vilket resulterar i elever som är digital confident.34
30 procent av eleverna i 16 års-åldern som ingår i undersökningen bedöms sakna tillfredsställande IKT utrustning hemma. Artikelförfattarna uppmuntrar beslutsfattare att ta hänsyn till dessa skillnader i tillgång till IKT genom att satsa på möjligheterna för elever som saknar dessa resurser att utveckla en digital kompetens i skolan för att på så sätt överbygga de digitala klyftorna. Författarna pekar på tydliga kopplingar till studenternas ekonomiska, kulturella och sociala kapital.35
Studien konstaterar att digital kompetens inom lärarkåren höjs genom en kombination av flera tillvägagångssätt. De föreslår bland annat strategiska politiska satsningar med fokus på att lyfta kompetensen inom lärarkåren i att integrera IKT i undervisningen.36
Det har också visat sig att lärare och elever på skolor som kombinerar IKT-integrerade undervisningsstrategier med incitament som färre undervisningstimmar, fortbildning för lärarna och IKT-utrustning i klassrummet är de som använder IKT mest i undervisningen. Stödfunktioner för användningen av IKT på skolan bedöms också som mycket viktigt.37
Studien visar också att Sverige har en väl utbyggd IT-infrastruktur i förhållande till övriga EU-länder, elevernas säkerhet i användandet ligger aningen högre än genomsnittet medan lärarnas säkerhet i användningen av IKT i skolan ligger runt genomsnittet.38
Då artikeln är den första publiceringen av the survey of schools: ICT in education och analysen av det mycket genomgripande materialet kommer fortsätta är det möjligt att de resultat som publiceras i artikeln kan komma att tolkas i andra perspektiv än de vi 34 Wastiau, P, 2013, s.19ff 35 Wastiau, P, 2013, s.25 36 Wastiau, P, 2013, s.24 37 Wastiau, P, 2013, s.18 38 Wastiau, P, 2013, s.21ff
18
utgår ifrån. Vi bedömer dock rapporten som så pass viktigt på grund av dess omfattning, aktualitet och trovärdighet, att vi valt att använda den trots att det bara är den första som publicerats.
3.2.8 En-till-En Falkenbergs väg till framtiden? Tallvid
I Falkenberg genomfördes mellan 2007 och 2010 landets första En-till-En-projekt där lärare och högstadieelever på två grundskolor fick en varsin laptop. Projektet utvidgades snart till att bli kommunövergripande och involverade samtliga högstadieelever och tre program på gymnasiet. Skolutvecklingsprojektet hade som mål att ”utveckla nya arbetsformer, öka lusten att lära samt öka måluppfyllelsen för eleverna”. En-till-En Falkenbergs väg till framtiden? är den tredje och slutgiltiga utvärderingen av projektet och grundar sig på en webbaserad enkätundersökning som riktat sig till lärare på två skolor samt alla elever som deltagit i projektet. Den kvantitativa undersökningen har även kompletterats med flera intervjuer.
Utvärderingen gjord av Martin Tallvid konstaterat att det inte sker någon utveckling genom att endast dela ut datorer till lärare och elever. Satsningen måste grundas i en pedagogisk utvecklingsidé och följas upp av fortbildning. Det konstateras också att både stöd och krav från skolledningen är viktigt.39
Av eleverna uppger 48 procent att deras motivation till skolarbetet har ökat ganska mycket medan 28 procent anser att motivationen har ökat mycket, en majoritet av lärarna instämmer i detta. Lärarna upplever också att deras egen motivation har ökat men att tidsbristen är ett hinder för att utveckla nya sätt att använda tekniken i undervisningen. Det egna materialet delas också i större utsträckning mellan lärarna och kommer på så sätt fler till del.40
Lärarna i undersökningen anser att det är de högst presterande eleverna och de elever som av olika anledningar har svårt med skolarbetet som haft störst nytta av projektet. Svårmotiverade elever kan också engageras mer i arbetet. Det finns en medvetenhet om en skillnad i elevernas kompetens gällande i vilken grad eleverna kan utnyttja möjligheterna med den nya tekniken. En OECD rapport från 2010 (Are the New
Millennium Learners Making the Grade?, OECD, 2010) talar om ”21 century skills”
som kompetenser som behövs i morgondsagens samhälle. Tallvid menar att det bland
39 Tallvid, Martin, En-till-En Falkenbergs väg till framtiden?, Falkenberg, 2010, s39
40
19
Falkenbergs elever finns skillnader i denna komptens som OECD benämner ”den andra digitala klyftan”. Skolan är den plats där denna klyfta måste överbyggas skriver Tallvid.41
Ytterst få av falkenbergslärarna upplever att datoranvändningen distraherar eleverna. De distraktionsproblem som uppkom fick hanteras som alla liknande problem i undervisningen. De som ändå upplever problemet pekar på sociala medier som den stora konkurrenten till undervisningen.42
Att lärarna som deltagit i Falkenbegsprojektet har en sådan positiv inställning till digitaliseringen och framförallt eventuella störningsmoment menar vi är beundranvärt. Dock ställer vi oss kritiska till huruvida det verkligen är så att digitala störningsmoment verkligen är att betrakta som vilket störningsmoment som helst och att det är lärarens ansvar att tacka detta problem. I Falkenbergsprojektet har lärarna fått ett utomordentligt stöd i lanseringen av digitala lärresurser i undervisningen och det är kanske inte möjligt att genomföra samma typ av genomgripande projekt i svenska skolor i allmänhet.
3.3 Sammanfatttning
Undersökningens teortiska grund utgår alltså från Mishra och Kolhlers teori om TPCK, som menar att det inom skolan måste finnas en medvetenhet om hur ämnesinnehåll, pedagogik och digitala lärresurser påverkar varandra. Det teoretiska perspektiv som TPCK kan användas för att belysa hur skolan kan få en större pedagogisk medvetenhet i användningen av digitala lärresurser. Vidare utgår undersökningen från Julin-Svensson och Levèns forskning om hur lärare väljer läromedel. OECD studien från 2009, Kairos futures undersökning IT och digital kompetens i skolan samt rapporten The use of ICT
in education undersöker olika aspekter av digitala lärresurser, digital kompetens och IT
infrastrukturen på skolor i Sverige och Europa. Rapporten En-till-En Falkenbergs väg
till framtiden? används som exempel på ett väl utvärderat exempel på ett storskaligt
projekt för användningen av digitala lärresurser i Sverige. I analysen kommer vi använda teori och tididgare forskning för tolka och utveckla vårt resultat och besvara frågeställningarna. 41 Tallvid, 2010, s.47 42 Tallvid, 2010, s.52ff
20
4. Metod
Enligt Jan Trost ska en vetenskaplig undersöknings metodval grundas på undersökningens syfte.43
Eftersom undersökningen inriktar sig på samhällslärares uppfattningar, valde vi att använda en forskningsstrategi där informanternas upplevelser stod i fokus. Enligt Alan Bryman är den kvalitativa forskarens huvudsakliga uppgift att utreda informanternas uppfattning om den verklighet de befinner sig i.44
Bryman menar även att att den kvalitative forskaren bör lägga stor vikt vid kontextuell förståelse av sociala beteenden.45
Trost menar att kvalitativa studier lämpar sig väl när forskaren är intresserad av att "...försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller att särskilja och urskilja varierande handlingsmönster".46
I undersökningen har just den kontextuella helhetsbilden av samhällslärarnas dagliga arbete med digitala lärresurser varit viktig. Vi har därför valt en kvalitativ forskningsstrategi där vi utfört semistrukturerade intervjuer i syfte att fånga informanternas upplevelser av den sociala verklighet som är relevant för undersökningens syfte.
4.1 Urval och avgränsningar
Undersökningen Läromedlens roll i skolan, som fokuserar på lärares val av läromedel konstaterar att samhällskunskapsämnet till sin struktur öppnar för större valfrihet när det kommer till läromedel.47
Skolverkets undersökning bekräftas av makten över läromedlen som också visar att autonomin i materialval är större på gymnasiet än på grundskolan. Vi anser att detta motiverar en avgränsing för undersökningen till
43 Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, 2010, Lund, s.31
44 Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2011, s.361 45 Bryman, 2011, s.364
46 Trost, 2010, s.33
47
21
samhällslärare på gymnasiet då de enligt ovan nämnda undersökningar har större möjlighet att ta in alternativt material i undervisningen.48
I vårt urval strävade vi tidigt efter att få en god spridning i ålder, år i yrket samt lärare från olika typer av skolor ifråga om ekonomi, elevantal och organisationsform. Dock har vårt urval i grunden varit ett bekvämlighetsurval eftersom undersökningens resurser varit begränsade. Vi har i första hand intervjuat lärare som vi haft tillgång till genom kontakter. Det har inneburit att vi, som Trost uttrycker det, fått nöja oss med vad vi fått.49
Vilket medfört att vår urvalsgrupp är något homogen ifråga om ålder, då 6 av 8 informanter är under 30 år gamla. Vi är dock nöjda med att vi fått ett brett urval av olika typer av skolor och att könsfördelningen är jämn.
I vår urvalsprocess har vi varit medvetna om problemen med att involvera utomstående i val av informanter då dessa “gatekeepers” kan påverka selektionen utifrån egna preferenser om vad som kan passa för undersökningen bedömde vi det ändå som svårt att komma i kontakt med vår urvalsgrupp utan att använda oss av kontakter.50
Dessa gatekeepers delgavs endast uppsatsens tema, IT i skolan, och inte uppsatsens specifika syfte för att dessa personer varken medvetet eller omedvetet skulle kunna forma urvalsprocessen.
4.2 Intervjupersoner indelade efter skola
4.2.1 Presentation av informanter efter skola
På skola 1, som är en stor kommunal gymnasieskola i Malmö med teoretisk inriktning, intervjuades tre samhällslärare. Samtliga lärare är under 30 år. Informant 1 (benämns i fortsättningen If1) är man och har arbetat som lärare i ett år. Informant 5 (benämns i fortsättningen If5) är man och har arbetat med pedagogik i 6 år men saknar lärarexamen. Informant 6 (benämns i fortsättningen If6) är kvinna och har arbetat som lärare i ett år. Samtliga informanter är relativt nyanställda på skolan men upplevs ändå ha en god insikt i skolans organisation och arbetet med de digitala resurserna.
48
Lärarnas Riksförbund, 2012, Makten över läromedlen - lärarnas möjligheter att styra över läromedlen
i undervisningen
49 Trost, 2010, s.139 50 Trost, 2010, s.140
22
På skola 2, som är en mindre kommunal gymnasieskola med praktisk inriktning, har tre samhällslärare intervjuats. Informant 2 (benämns i fortsättningen If2) är i 50 års-åldern, man och har arbetat som lärare i 11 år. Han har arbetat på skolan i 7 år. Informant 3 (benämns i fortsättningen If3) är under 30 år, kvinna och har arbetat som lärare i 1,5 år. Informant 7 (benämns i fortsättningen If7) är en kvinna över 60 år som har arbetat som lärare i 42 år. Även här ger informanterna intryck av att vara väl införstådda i skolans organisation och de förutsättningar som finns på skolan.
Skola 3 är en mellanstor fristående skola med teoretisk inriktning där vi har intervjuat en samhällslärare. Informant 4 (benämns i fortsättningen If4) är en man i 30 års-åldern som har arbetat som lärare i 4 år. Informant 4 ger också han ett intryck av att ha goda kunskaper om skolorganisationen och arbetet på skolan.
4.3 Intervjuguide
För undersökningens datainsamling har vi använt oss av kvalitativa intervjuer. Intervjuerna har haft viss grad av standardisering med ostrukturerade svarsalternativ.51
Vi har använt oss av en intervjuguide där för syftet relevanta teman formulerats som ett ramverk för intervjuerna.52
Under de teman som funnits i intervjuguiden har vi även formulerat en mängd icke obligatoriska frågor som vid intervjutillfällena använts som stöd för intervjuaren. Frågorna har ställts om och när intervjuaren bedömt att det passat. Intervjuaren har även haft möjlighet att ställa följdfrågor baserat på informanternas svar. Vi genomförde även en provintervju för att testa den tekniska utrustningen, något som Trost rekomenderar.53
4.4 Intervju, analys och forskningsetiska överväganden
Då informanterna avsatt arbetstid för att delta i vår undersökning genomfördes samtliga intervjuer på respektive lärares skola, förutom en intervju som gjordes på Malmö högskola. Vi hade begränsade möjligheter att påverka valet av lokal men i alla fall utom två genomfördes intervjuerna avskilt och utom hörhåll från andra personer. I två fall
51 Trost, 2010, s.39 52 Bilaga 1
23
passerade och uppehöll sig andra personer i rummet där intervjuerna genomfördes. Vi bedömmer dock inte att detta påverkade informanternas benägenhet att svara ärligt och öppet på våra frågor. Intervjuerna spelades in på små diskreta handenheter och transkriberades för att göras mer överskådliga och lättare att koda.
Alla informanter har informerats om att de själva och skolan de arbetar på kommer att anonymiseras i rapporten samt att de när som helst kunnat avbryta intervjuerna. Vi bedömde anonymiteten som viktig för att ge informanterna möjlighet att fritt berätta om sina erfarenheter. För att inte heller styra informanternas uppfattningar om vad som varit relevant för undersökningen har vi endast informerat om undersökningens övergripande syfte. Trost menar som vi att man inte ska "...föregripa de frågor man vill ställa och på så sätt redan från början styra intervjupersonens föreställningsvärld i någon riktning".54
I kontakten med våra intervjupersoner inför intervjuerna talade vi därför inte om digitala lärresurser utan mer översiktligt om IT i skolan för att inte personerna i fråga skulle hinna utveckla några uttänkta svar eller hinna läsa in sig på begrepp som man kanske inte kände till sedan tidigare. På grund av att begreppet digitala lärresurser saknar officiell definition delgavs informanterna vår stipulativa definition av begreppet under intervjun. En friare tolkning av definitionerna hade kunnat resultera i att informanterna talat om olika förförstådda innebörder av begreppet och därmed gett svar som inte var jämförbara i analysen. Undersökningen hade då fått ett helt annat fokus där vi istället för att undersöka lärarnas val och attityd till begreppet hade undersökt deras olika tolkningar av begreppet.
Vi är medvetna om att vi har varit medskapande i den kontext som materialet producerats i. Detta är en problematik som är oundviklig vid den här typen av undersökningar. De frågor som ställts, hur syftet presenterats samt hur informanterna uppfattat intervjuarna kan påverka svaren som ges på olika sätt. Vi försöker därför vara så öppna som möjligt med hur undersökningen har gått till, vilka frågor som ställts samt hur intervjuguiden utformats för att detta ska vara tydligt för läsaren.
24
4.5 Kodning och analys
Vid kodning och analys av materialet har vi gått igenom transkriberingarna och letat efter teman som passar in under de respektive frågeställningarna, en form av tematisk analys.55
För att inte förlora kontexten vid den tematiska gallringen har orginaltranskriberingarna hela tiden legat som en bakgrund för att inte det narrativa flytet skulle gå förlorad vid sammanställningen.56
Vi färgkodade i en första genomläsning materialet efter vilken frågeställning stycket eller meningen passade till. Vissa stycken svarade på flera frågeställningar och fick flera färger. Informanternas svar som kunde kopplas till de olika frågeställningarna kopierades sedan till fyra olika dokument för en djupare läsning där underkategorier till frågeställningarna utforskades. I nästa fas återgick vi till originaltranskriberingarna för att kontrollera att kontexten överensstämmde med den sortering som skett i underkategorierna till frågeställningarna.57
4.6 Tillförlitlighet
Då undersökningen utgår från en kvalitatit forskningsstrategi väljer vi att inte behandla begreppen relabilitet och validitet. Enligt Trost hör dessa begrepp till den kvantitativa forskningstraditionen och är inte applicerbara på kvalitativ forskning. Undersökningen utgår istället från begreppet tillförlitliget.58 Vi utgår ifrån fyra kritierier som Bryman
menar hör till utvärderingen av en undersöknings tillförlitlighet.59
Ifråga om undersöknings trovärdighet så menar vi att undersökningen har en hög trovärdighet så till vida att den genomförts i enlighet med de forskningsregler som krävs. Ifråga om respondentvalidering har vi följt Trosts tillvägagångssätt om att endast låta informanterna ta del av rapporten i efterhand.60
Eftersom informanternas svar spelats in och transkriberats ordagrant, så vi bedömer inte respodentvalidering som avgörande för vår undersöknings trovärdighet. Ifråga om undersöknings överförbarhet 55 Bryman, 2011, s.523 56 Bryman, 2011, s.526 57 Trost, 2010, s.154 58 Trost, 2010, s.131 59 Bryman, 2011, s.354 60 Trost, 2010, s.112
25
så bedömer vi oss samlat in ett mycket rikt intervjumaterial som har både bredd och djup. Framförallt med med hänsyn till den bredd av faktorer ryms i våra frågeställningar kring samhällslärares användning av digitala lärresurser. Vi menar därför att det är fullt möjligt att överföra vårt resultat på jämförbara sociala sammanhang. Vår undersöknings
pålitlighet har vi stärkt genom att ge en genomgånde redogörelse av vår
forskningsprocess samt bifogat vår intervjuguide. Möjligheten att styrka och konfirmera våra resultat uppfylls genom en granskande opponering med kurskamrater samt examinator.
4.7 Arbetsfördelning
Vi har använt oss av sammarbetsverktyget Google Drive där båda författarna i realtid kunnat arbeta med samma dokument. Arbetsdelningen har inte varit strikt utan vi har arbetat gemensamt med alla delar även om ett visst mått av uppdelning skett inom de enskilda avsnitten samt vid transkriberingen. Vid inläsning av litteratur har också viss uppdelning skett för att så återges i form av läsloggar eller muntlig summering av texten för att spara tid och öka effektiviteten. Intervjuerna har gjorts gemensamt dels på grund av vår begränsade erfarenheter av intervjuteknik men också för att bättre kunna observera informanten och ta intryck av själva situationen vilket har gjort det möjligt att i efterhand analysera upplevelsen och kontexten i vilken vårt material skapats.
26
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Resultatredovisningen har delats in tematiskt efter undersökningens frågeställningar för att ge en tydlig struktur. Under frågeställningarna finns subkategorier som representerar de ledande uppfattningar som framkommit under intervjuerna.
5.1 Hur upplever samhällslärarna de tekniska
förut-sättningarna på skolan?
IT-infrastrukturen är en nödvändig förutsättning för att kunna arbeta med digitala lärresurser. Av denna anledning har informanterna i undersökningen tillfrågats om hur de upplever IT-infrastrukturen på skolan.
5.1.1 Skola 1
På skola 1 upplever samtliga informanter IT-infrastrukturen som mycket god. Skolan har genomfört ett omfattande En-till-En projekt där varje elev fått varsin bärbar dator. Däremot menar informanterna att de pedagogiska satsningarna inte är i paritet med de tekniska och att det saknas klara riktlinjer för hur tekniken ska förvaltas. En av lärarna menar att satsningen inte främst är pedagogisk, utan är tänkt att locka elever till skolan. På skola 1 omnämns skolans lärplattform vid flera tillfällen. Informanterna menar att det finns många åsikter om denna på skolan och att mycket av missnöjet är ett resultat av att systemet ändrats vid flera tillfällen och att lärarna är motvilliga till att sätta sig in i hur det senaste systemet fungerar då det ändå kan komma att bytas ut igen. If 5 använder sig dock av potentialen med lärplattformen för att göra sitt digitala material tillgängligt för eleverna vilket han anser underlättar arbetet. If 6 har valt att inte använda lärplattformen för att tillgängliggöra materialet för eleverna då det kräver att eleverna är mer uppmärksamma på lektionerna.
27
5.1.2 Skola 2
På skola 2 upplever informanterna IT-infrastrukturen som mycket bristfällig och att de tekniska förutsättningarna att arbeta med digitala lärresurser i det närmaste är obefintlig. Det finns ett mindre En-till-En projekt med bärbara datorer på skolan för två klasser som samtliga av lärarna är starkt kritska till då de bärbara datorerna är stora och otympliga vilket resulterat i att eleverna sällan tar med sig datorerna till skolan. Det finns även ett mindre antal datorsalar som två av lärarna bedömer som i det närmaste obrukbara för att användas i arbete med digitala lärresurser. If 2 upplever dock att det blivit något bättre men hade gärna önskat sig fler datorsalar. Även den tekniska supporten upplevs som bristfällig och ytterligare ett hinder för att arbeta med digitala lärresurser. Lärarna på skola 2 upplever även att det saknas en genomarbetad pedagogisk plan för hur tekniken ska förvaltas på ett pedagogiskt vis. Även på skola 2 finns det problem med lärplattformen som är nära kopplat till datorernas prestanda. If 3 förklarar:
När vi gör omdömen i Dexter som är det system som vi använder för omdömen och betyg så kan jag inte sitta med Dexter och i ett annat fönster eller i en annan flik i Explorer samtidigt ha skolverkets styrdokument och klippa och klistra, det går inte för då stannar det helt. (If3)
5.1.3 Skola 3
På skola 3 finns det en omfattande En-till-En satsning och If 4 upplever att detta ökat de tekniska förutsättningarna för att arbeta med digitala lärresurser. Dock upplever If 4 att En-till-En satsningen omgärdas av tekniska problem. Ytterligare ett problem är att vissa elever tappar bort sina datorer. If 4 upplever även datorsupporten som bristfällig vilket bland annat gör det svårt att lita på att de digitala lärresurserna fungerar som de ska i undervisningen. Skola 3 använder sig, som de andra skolorna, av en lärplattform för kommunikation, betyg samt för att tillgängliggöra det digitala materialet för eleverna. Även här har introduktionen av systemet fått kritik:
…jag tror att många inte har vågat börja använda den för att man inte litar på den så får man höra att det är problem, jag tror att det är väldigt många som undviker att använda den så mycket de kan. (If4)
5.1.4 Analys och teoretisk tolkning
28
överhuvudtaget ska vara möjligt att arbeta med digitala lärresurser. De informanter som arbetar på skola 2 upplever att IT-infrastrukturen på skolan utgör ett stort hinder i att inkorporera digitala lärresurser i det dagliga arbetet. Skola 1 och skola 3 skiljer sig markant mot skola 2. Informanterna på skola 1 upplever den tekniska standarden som mycket god och informanten på skola 3 upplever i stort den tekniska standarden som god. Informanterna på skola 1 upplever inte på något vis att den tekniska standarden hindrar dem från att arbeta med digitala lärresurser.
Ett av problemen som lyfts av informanter på både skola 2 och skola 3 är att bristande support underminerar möjligheten att använda sig av digitala lärresurser. Som If 4 nämner så är det svårt att planera lektioner efter digitala lärresurser om man inte kan lita på att tekniken verkligen fungerar som tänkt. Att behovet av support är en viktig del i användingen av digitala lärresurser styrks av Falkenbergsrapporten som tar upp vikten av att ha en god teknisk support så att lärarna kan lita på att tekniken verkligen kommer fungera som tänkt.61 Dock hävdar även Falkenbergsrapporten att tekniken i sig endast är ett verktyg för lärande. Tillgången i sig är inte avgörande för ett lyckat arbete med digitala lärresurser. Tillgången betyder ingenting utan en väl utarbetat pedagogisk plan för hur tekniken ska förvaltas.62 Jan Hylén menar även han att det intressanta är inte hur många datorer som finns på en skola utan hur de används.63
I rapporten The Use of ICT in Education: a survey of schools in Europe menar artikelförfattarna att den internationella forskningen inom området IT i skolan bland annat hävdar att en välutbyggd IT-infrastruktur är mycket viktig för att kunna arbeta med digitala lärresurser.64 Studien finner att rektorer och lärare anser att begränsningar i IT-infrastruktur är det största hindret mot att arbeta med digitala lärresurser. Undersökningen kan dock inte se något samband mellan god tillgång och god användning. En dålig utbyggd IT-infrastruktur utgör såklart ett hinder då den utgör själva villkoret för att kunna arbeta med digitala lärresurser. Men en välutbyggt IT-infrastruktur medför inte med nödvändighet att de digitala lärresurserna kommer användas på ett optimalt vis.65 Även Mishra och Kohler menar att en av anledningarna
61 Tallvid, 2010, s.11 62 Tallvid, 2010, s.60 63 Hylén, 2011, s.35 64 Wastiau, 2013, s.11 65 Wastiau, 2013, s.16
29
till att skolor i allmänhet ännu inte inkorporerat den nya tekniken på ett tillfredställande vis är ett ensidigt fokus på tillgång till IT-infrastruktur.66
Då skola 1 och skola 3, med god IT-infrastruktur, upplever brister i den pedagogiska tanken på skolan, något som även upplevs som ett problem på skola 2 med sämre tekniska förutsättningar talar detta för att IT-infrastrukturen inte är den viktigaste faktorn för att kunna använda digitala lärresurser i undervisningen.
66
30
5.2 Hur bedömer samhällslärarna sin egen och
kolle-gernas kompetens att arbeta med digitala lärresurser?
Då användningen av digitala lärresurser påverkas av den egna och kollegornas kompetens inom området bedömer vi det som relevant för undersökningen. Kapitlet utgår ifrån dessa centrala teman; det privata användandet, generationsfrågan och fortbildningen.
5.2.1 Privat användande
Det privata användandet av datorer och digital verktyg varierar men majoriteten av informanterna uppger att de är är vana datoranvändare. If6 kallar sig lite av en datanörd, If1 säger sig skämtsamt bo och sova med sin dator och If5 använder datorn till kommunikation och för underhållning. If3 och If7 äger inga egna datorer men använder smartphones och läsplattor på ett motsvarande sätt. Att använda internet för informationsökning och mail är gemensamt för informaterna oavsett om de använder dator, läsplatta eller smartphone. If2 beskriver dock sitt privata användande som mycket begränsat.
5.2.2 Generationsfrågan
De allra flesta informanter återkommer till åldersfrågan när det kommer till kunskap om digitala resurser och kompetens i användandet av dem. Samtliga informanter tar upp åldern som en faktor i kompetensfrågan. Alla är dock noggranna med att påpeka att det finns undantag och att det egentligen handlar mer om teknikintresse än om ålder.
…jag vill inte säga att det är en generationsfråga för det finns äldre lärare som är väldigt positiva till det och ser det som en fördel men det finns en skarp... det finns en kritik mot det och det går tillbaka till det jag sa precis att eleverna använder det på fel sätt. Och där tror jag att äldre lärare som varit med en annan tid så att säga och som minns en tid innan internet och datorer så att säga dom ser det nog som mer negativt. (If5)
Flera av lärarna talar om fördelarna med att vara uppvuxen med datorer och internet och hur detta underlättar arbetet med digitala lärresurser. De äldre lärarna i undersökningen uttrycker dock ett visst besvär med att inte kunna hantera den moderna tekniken fullt ut.
31
If2, som tillhör de äldre informanterna, får ofta be yngre lärare om hjälp. If7 talar även om hur lärarna hamnar i en obekväm situation i förhållande till eleverna då eleverna ibland är mer kunniga än lärarna.
Nej. Det är också en konstig situation att alla kan teknik så läraren ska stå som en idiot vad. Så hör man alltid någon som hojtar va “Men gör så! Gör så! Fattar du inte det! Kan du inte göra lite snabbare!” och jag blir bara liksom alldeles svettig va. (If7 skrattar) så konstig situation! (If7)
5.2.3 Fortbildning
På samtliga skolor diskuteras det mycket om hur datorerna ska användas och på de båda kommunala skolorna sker det också viss fortbildning. På skola 2 har det genomförts en kartläggning av vilken kompetens som lärarna upplever att de saknar. Dock har uppföljningen, i form av fortbildning inte upplevts som tillräcklig. På skola 1 har utbildningen inte berört den pedagogiska aspekten. If1 menar att det har visat sig svårt att lägga fortbildningen på rätt nivå.
...eftersom vi har väldigt stora ålderskillnader på skolan i lärarna också så blir det så att kurserna inte riktigt slår rätt för nån grupp, att det kan gå för fort för vissa och bli så här uttråkande för andra, till exempel mig då som är uppvuxen med datorer, men att man försöker ju ändå att utbilda lärarna i de IT-system som vi har så att det här ska flyta på på ett bra sätt... (If1)
Samtliga lärare efterlyser utbildning i hur digitala lärresurser kan användas mer pedagogiskt. På skola 2 upplever flera lärare att det saknas en pedagogisk strategi runt En-till-En projektet och hur datorerna ska användas. Ett annat exempel är att skolan köpt in smartbords som lärarna inte vet hur de ska använda. Flera lärare menar även att digitala lärresurser kräver mycket granskning och förberedelser vilket kan vara frustrerande då tiden inte riktigt räcker till.
Alltså det har ju funnits möjlighet att gå vissa kurser i datahantering så att säga vad, i program och så. Den möjligheten har ju funnits vad, för lärarna. Men allting ska ju göras ovanpå folks heltidstjänster. Så är det inom det här jobbet det är därför det är så omöjligt vad. Att i något annat jobb så hade man ju inte förväntat sig att du ska köra allt det du körde innan plus att du ska lära dig ny tekniken. Men så är det i det här jobbet. (If7)
Den uppfattningen finns ju. och dessutom att lärarna tycker att det sker så mycket administration på datorerna och att man ska själv bokföra allting hela tiden och många känner att man behöver en, nästan en IT utbildning vid sidan av sin lärarutbildning för att verkligen kunna hantera dom här datorerna och känner sig inte kompetenta eller känner sig inte tillräckligt, eller att det inte ingår i tjänsten helt enkelt, att arbeta så mycket administrativt med sina datorer som vi gör idag
32
och att det blir en konflikt mellan det arbetet och själva undervisningen liksom. Så den bilden finns. (If1)
Värt att notera är även att majoriteten av informanterna bedömer sin egen kompetens att arbeta med digitala lärresurser som relativt låg även om samma personer till stor del baserar sin undervisning på digitala resurser.
5.2.4 Analys och teoretisk tolkning
Majoriteten av informanterna anser sig vara vana datoranvändare och de som inte använder dator privat använder en läsplatta eller en smartphone på motsvarande sätt. Med undantag för If2 bedöms därför informanterna besitta en medelgod till mycket god kompetens att arbeta med digitala verktyg. If2 beskriver sitt användande som mycket begränsat och använder sig inte heller av digitala lärresurser i någon större utsträckning.
Även om vi bedömer informanternas kompetensförutsättningar att använda digitala verktyg som god och de själva, med undantag för If2, uppskattar sin kompetens som medel till god uppger samtliga lärare att de är i behov av kompetensutveckling när det kommer till hur digitala lärresurser ska användas på ett pedagogiskt sätt i undervisningen. Kairos future redovisar i sin undersökning att 39 procent av rektorerna och 42 procent av lärarna ansåg sig vara i behov av kompetensutveckling för att kunna arbeta med IT på ett bra sätt i skolan.67
Falkenbergs En-till-En projekt följdes på ett tidigt stadie upp med fortbildning vilket också bedömts som en av anledningarna till varför det blev så lyckat.68
Det är också styrkt att det finns ett samband mellan lärares säkerhet att arbeta med IKT och i vilken utsträckning det används i undervisningen.69
Informanterna i undersökningen uppger att den utbildning som de själva deltagit i mest fokuserat på grundläggande användning av program, lärplattformar och dokumentationskrav i samband med införandet av Gy11. Det ges också uttryck för att det är svårt att lägga denna utbildning på rätt nivå då förkunskaperna skiljer sig mycket inom lärarkåren.
Enligt Mishra och Kohlers TPCK teori är det kontraproduktivt att satsa stort på utbildningar som fokuserar på rent operativ användning av mjuk- och hårdvara då dessa är under ständig utveckling och kunskaperna som förvärvas genom sådan utbildning
67 Karios future, 2012, s.8 68 Tallvid, 2010, s.39 69 Wastiau, 2013, s.17
33
därför snabbt förlorar sitt värde. De förespråkar istället fortbildning med fokus på inspiration och problemlösning för att träna lärarna i att möta de olika pedagogiska situationerna de kan möta i undervisningen. Meningen med detta är att lärarna ska erhålla ett mer öppet förhållningssätt till ny teknik.70
Det blir i skenet av detta tydligt att de fortbildningssatsningar som gjort på skolorna vi besökt varit felriktade eftersom det blir svårt att lägga den på en bra nivå.
Flera lärare ger också uttryck för att arbetsbördan ökat i och med det ökande användandet av dator och tiden det tar att lära sig den nya tekniken. Problemet verkar inte specifikt för våra informanter ICT in education visar på att mycket av fortbildningen sker på lärarnas fritid och att det är viktigt att öka incitamenten för lärarna att implementera den nya tekniken.71
De föreslår färre undervisningstimmar och stödfunktioner för lärarna som ett sätt att lösa detta.72
Flera lärare saknar också en vision över hur arbetet ska gå till, en pedagogisk tanke som inte förmedlas till lärarna. Även OECD-studien av implementeringen av digitala lärresurser i Sverige visar att det finns ett stort behov av vägledning och central vision för att de digitala lärresurserna ska kunna utnyttjas fullt ut.73
De flesta informanter nämner ålder som en faktor som påverar den digitala kompetensen. Undersökningens äldre lärare uppskattar också sin egen kompentens lägre än de yngre lärarna och de uppger att de ofta hamnar i en beroendeställning till yngre kollegor och elever då de inte kan hantera tekniken och behöver hjälp. Juhlin-Svenssons undersökning visar även den en positivare inställning till IT bland yngre lärare. Fortbildning och kompetensutveckling kunde dock minska de mer negativa attityderna hos de äldre lärarna.74
Då den äldsta läraren i undersökningen trots sin något negativ uppskattning av den egna förmågan i stor utsträckning använde sin smartphone och nyligen hade köpt en läsplatta bedömer vi att det i hennes fall snarare handlade om yttre begränsningar som den dåligt utbyggda IT-infrastrukturen på skola 2 än om en negativ inställning till digitala lärresurser per se. Flera av informanterna understryker också att intresse är en viktigare faktor än ålder.
70 Mishra & Kohler, 2006, s.1032 71 Wastiau, 2013, s.19
72 Wastiau, 2013, s.18 73 OECD, 2009, s17ff
34
TPCK-teorin utgår ifrån att tekniken som har använts inom skolan en längre tid varit relativt statisk men att digitaliseringen förändrat förutsättningarna för teknikanvändningen i grunden.75
Med en utgångspunkt i TPCK-teorin är det därför inte märkligt att äldre lärare har ett annat förhållningssätt till digitalteknik än yngre lärare eftersom de med sin längre erfarenhet från pedagogiskt arbete baserat förmedlandet av ämneskunskapen på äldre tekniker. Med ett intresse för digital teknik kan dock sådanan förhållningssätt förändras. If 7 ger uttryck för nyfikenheten men begränsas som vi tidigare konstaterat av den digitala infrastrukturen på skola 2. If2 efterlyser fortbildning eftersom han ser värdet och potentialen med de digitala lärresurserna men inte besitter kompetensen att använda den på ett pedagogiskt sätt.
5.3 Hur och när används digitala lärresurser?
För att kunna fastställa användningen och attityderna presenteras här resultaten över vilka material lärarna nyttjar sig av i undervisningen.
5.3.1 Undervisningsmaterial i samhällskunskapen
Informanterna uppger att de har stor möjlighet att själva välja vilket material de ska använda i undervisningen. Beslut om vilka läromedel som ska köpas in tas i samråd med andra lärare och på skola 3 i samråd med rektor men utöver dessa rent ekonomiska frågor görs urvalet av läromedel, analoga som digital, av läraren själv. Kollegor i lärarlagen kan komma med tips och förslag på material och i det ämneslag som If5 ingår sker även viss gemensam planering men utöver detta är friheten att välja material stor.
Majoriteten av lärarna utgår från läroboken i undervisningen. Flera lärare menar att de väljer ut avsnitt ur olika böcker som passar undervisningsavsnittet bäst men att läroboken är central. Den nya läroplanen är enligt If4 en förklaring till detta:
Det har hela tiden fyllts på, sedan jag började jobba har det varit det här överlappet från gamla till ett nytt system med nya kurser så att där kan jag säga helt ärligt att jag är lite mer läromedelsstyrd när det är en ny kurs, för att få lite mer ramat...exakt vad är det den här kursen handlar om? (If4)
Flera av informanterna uttrycker dock ett behov av att komplettera läroböckerna med mer aktuellt material som artiklar och videoklipp från nätet. Två lärare upplever att de
35
inte har tillräckligt bra litteratur att tillgå för sina samhällskurser och därför sätter samman eget material. På skola 2 där den digitala infrastrukturen är dåligt utbyggd begränsas datoranvändningen till material som inte ställer höga krav på datorernas prestanda som tidningsartiklar och informationssökning. På skola 2 och skola 3 är användningen av digitala lärresurser hög. I första hand används sekundära digitala lärresurser men flera lärare nämner också användning av primära digitala lärresurser som ”Kolla Källan” (material om källkritik från skolverket) och Utbildningsradions strömmande filmer. Dokumentärfilmer och klipp från SVTplay nämns också av flera lärare som användbara resurser. If4 har vid tiden för intervjun fått godkänt av rektorn på skola 3 att beställa lärarhandledningen till en digital lärobok för att undersöka möjligheterna med denna typen av lärresurser. If3 nämner fördelarna med att hålla digitala läroböcker uppdaterade. De två äldre lärarna säger sig inte använda digitala lärresurser mer än till informationssökning på grund av den dåligt utbyggda it-infrastruktur och ett behov av fortbildning.
5.3.2 Pedagogiskt användande av digitala lärresurser
Motiven till att använda digitala lärresurser är många.
Jag föredrar att använda det om de förstärker undervisningen på olika sätt eller sätter bild på det vi pratar om tex eller ger ett mer mänskligt, individuellt perspektiv på något problem tex en artikel om en människa som råkat ut för det vi pratar om t.ex, om vi pratar om ett samhällsproblem.(If1)
If3 uttrycker en stor frustration över datorinfrastrukturen på skola 2 men har många tankar om möjligheterna med digitala lärresurser. Möjligheterna med flipped classroom76
, pedagogiska spel och digitala läroböcker är exempel som nämns. If3 ser en stor potential:
...det ska ge någonting extra som jag inte kan ge dem själva.[...] jag tror nog någonstans att jag har en resurs som är lite grann så om man skulle ha en skitduktig elev i en klass som kan svara på alla frågorna och som kan förklara för de andra så att de förstår. Lite så. Att jag får en extra elev som kan förklara på ett annat sätt än vad jag kan. (If3)
76 En metod där eleverna tar del av föreläsningar via film innan lektionerna vilket ger mer tid till att
