Malmö högskola
Lärarutbildningen Kultur, Språk, MedierExamensarbete
15 högskolepoängSpråkstörning och språk-, läs- och
skrivutvecklingsmetoder
en undersökning med pedagogperspektiv
Language disorder and language, read, and writing methods
a survey with educationalist perspective
Jenni Persson
Lärarexamen 210 hp Examinator: Karin Jönsson
Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Bitte Johannesson Ht- 08
Sammandrag
Syftet med denna studie är att förstå vad en språkstörning kan vara samt att ta reda på vilka metoder man använder sig av på en specifik språkförskola och skola för att hjälpa barnen framåt i språk – läs - och skrivutveckling. Jag anser det viktigt att belysa och sprida kunskap om detta, för att lättare kunna bemöta och individanpassa metoder för elever med språkstörning. I denna empiriska undersökning har jag använt mig av intervjuer och observationer som metoder. Jag har intervjuat fyra pedagoger, två specialpedagoger och en logoped. De nio observationerna har utförts på en språkförskola, en årskurs ett, en årskurs tre samt i specialundervisning för elever med språkstörning. Resultatet visar på att samtliga informanter hade liknande synsätt om vad språkstörning kan vara, de menade bland annat att barnen har svårt att tala och förstå det som talas, vidare menade de att barnen kan få svårigheter i kommunikation och sampel med andra. Informanterna använde sig av liknande förhållningssätt som att individanpassa undervisningen för barnen och att använda en struktur som barnen kände sig trygga med. Metoderna som framkom av undersökningen var bland annat Alternativ kompletterande kommunikation (AKK) som användes av samtliga informanter, detta i form av tecken som stöd, visuella bilder samt konkreta material, för att föra de språkstörda barnen framåt i deras språk- läs- och skrivutveckling. Resultatet visade vidare på att en grundläggande språklig medvetenhet och ett samspel i kommunikation med andra är viktiga faktorer i barnens utveckling. Dessutom är det av betydelse hur klassrumsmiljön är utformad runt barn med språkstörning. Enligt Hansson, Håkansson, Nettelbladt och Salameh (2007) kan språkstörning visa sig i fyra domäner. Dessa är fonologisk, grammatisk, semantisk samt pragmatisk. För att underlätta de språkstörda barnens språk- läs- och skrivutveckling är struktur, medveten språklig träning och individanpassad undervisning främjande.
Nyckelord: språkstörning, metoder för språk, läs och skrivutveckling, språklig medvetenhet och samspel i kommunikation.
Förord
Jag skulle vilja tacka alla pedagoger, specialpedagoger, logoped och barn som gjort det möjligt för mig att skriva detta examensarbete.
Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare Bitte Johannesson, som gett mig goda råd och idéer under arbetets gång.
Innehållsförteckning
1 Inledning
7
2 Syfte & frågeställning
9
3 Litteraturgenomgång
10
3.1
Språkstörning
11
3.1.1 Fonologisk domän 12 3.1.2 Grammatisk domän 12
3.1.3 Semantisk domän 13 3.1.4 Pragmatisk domän 14
3.2 Kommunikation
14
3.3 Språklig medvetenhet
15
3.4 Miljöns betydelse
16
3.5 Ytterligare aspekter från två examensarbeten
16
3.6
Metoder som framkommit av undersökningen
17
3.6.1 Alternativ kompletterande kommunikation(AKK) 17
3.6.2 Bornholmsmetoden 19
3.6.3 Bok- band 19
3.6.4 Att skriva sig till läsning 20
4 Metod
20
4.1 Datainsamlingsmetoder
21
4.2 Urval
21
4.3 Procedur
22
4.4 Forskningsetiska aspekter
23
5 Resultat
23
5.1 Informanternas beskrivning av vad språkstörning kan vara
23
5.2 Metoder som framkommit av undersökningen
24
5.3 Klassrumsmiljöns betydelse
26
5.4 Observationer på språkförskolan
26
5.5 Observationer i årskurs ett
28
5.6 Observationer i årskurs tre
29
5.7 Observationer i språkgruppen
29
6 Analys
31
6.1 Beskrivning av vad språkstörning kan vara
31
6.2 Metoder som kan främja språk- läs- och skrivutveckling
32
6.3 Klassrumsmiljöns betydelse för att underlätta språk-, läs- 33
och skrivutveckling
6.4 Tillförlitlighet
35
7 Diskussion
36
Referenser
39
Bilagor
43
Bilaga 1, intervjufrågor 43 Bilaga 2, informationsblad 44 Bilaga 3, frågeformulär 46
1 Inledning
En dag kom en sexårig, svensk pojke fram till mig och berättade att hans klasskamrat som fyllt år fått ridsaker och att denne skulle få börja rida på ridskola. Jag svarade pojken – Oj vad roligt, ska hon få börja på ridskola, fick hon det i present när hon fyllde år? Pojken funderade en stund innan han slutligen sade – Ja, det måste ha varit ett stort paket. Det som jag här beskriver är en av flera företeelser jag varit med om, dels på min praktikskola, dels från tidigare erfarenheter som vikarie och i privatlivet. Säkerligen har många andra vuxna, som har kontakt med barn påträffat barn med språksvårigheter eller uttalssvårigheter, insett vilka konsekvenser dessa kan medföra barnet, inte bara emotionellt och socialt utan även i språk- läs- och skrivutvecklingen. Att kunna läsa och skriva och verbalt kommunicera med sin omgivning är för alla människor ett grundläggande behov för att vi ska fungera och utvecklas som individer.
Vi som pedagoger och föräldrar måste möjliggöra ett socialt samspel, kommunikation och utveckling framförallt för barn med svårigheter i sin språkliga utveckling. Dessa barn har lättare att tappa självförtroendet, få en försämrad självbild och motivation inför läs- och skrivutvecklingen.
Som blivande pedagog kommer jag dagligen att få kontakt med många barn, därför känns det viktigt att kunna förstå barn med språkstörning eller språkliga svårigheter. Jag vill ge barnen en tro på sig själva och motivera och kunna hjälpa dem framåt i sin utveckling. Därför har jag valt att undersöka hur några pedagoger och en logoped arbetar med detta och vad en språkstörning kan vara.
Forskarna är oense om vad som kan orsaka en språkstörning och vad det kan innebära. De är även oense om vilka riskfaktorer som kan påverka språkutvecklingen. Nedan presenteras vad orsaken kan vara, vad som kan vara riskfaktorer och vad en språkstörning kan vara.
Kristina Hansson, Gisela Håkansson, Ulrika Nettelbladt och Eva-Kristina Salameh (2007) för i sin bok Språkutveckling och språkstörning hos barn ( kap.1) fram att ärftlighet enligt dem är den enda direkta orsaken till språkstörning. Forskningen visar på tidigt ärftliga faktorer i samband med språkstörning, 30-40 procent av barn med språkstörning visade sig ha föräldrar, syskon eller någon nära anhöriga som hade språkstörning eller haft läs- och skrivsvårigheter (Nettelbladt &
Salameh, kap 1, 2007).
Andra faktorer som nämns nedan orsakar inte själva språkstörningen enligt författarna, men kan ha en negativ inverkan på språkutvecklingen och på olika vis bidra till de språkliga svårigheterna. Nedan listas de faktorer för språkstörning, som jag funnit i, Hansson, Håkansson, Nettelbladt och Salameh (2007).
Tillväxthämning: Att barnet är kortare eller väger mindre än förväntat kan innebära risker under förlossningen och nyföddhetsperioden.
Alkoholkonsumtion, rökning och infektioner hos modern under graviditeten.
Hörselproblem: I form av öroninflammationer som efter förkylning är den vanligaste infektionen hos barn i förskoleåldern. Man har diskuterat om långdragen öronkatarr kan vara en riskfaktor, då den kan medföra viss hörselnedsättning hos barnet. I Hansson, Håkansson, Nettelbladt &
Salameh (2007, s. 21) redovisas en svensk studie ( Harsten et. al. 1993) där visade det sig att öroninflammationer inte orsakar språkstörning, men kan medföra viss övergående
språkutvecklingsförsening.
Prematuritet: När barnet är för tidigt fött. Det har ägnats uppmärksamhet åtdetta, men det har genom till exempel Margareta Jennisches (1999) refererad i Hansson, Håkansson, Nettelbladt & Salameh (s.20,2007) doktorsavhandling om relationen mellan prematuritet och språkstörning visat sig att prematuritet och språkstörning inte har något uppenbart samband.
Kön: I Hansson, Håkansson, Nettelbladt & Salameh (2007) visade det sig genom Leonards (1998) forskning att det är 2-3 gånger vanligare att pojkar har språkstörning än flickor.
Miljö: En omsorg i hemmiljön som är bristfällig i form av dålig kost, brist på stabila och trygga mänskliga relationer och en språklig stimulans som brister, dessa faktorer kan vara en betydande riskfaktor. I boken Språkutveckling och språkstörning hos barn ( Hansson, Håkansson,
Nettelbladt & Salameh, 2007), menar Rutter (2000) att det sannolikt finns en sårbarhet för ogynnsamma hemförhållanden hos barn med språkstörning. Dessa barn behöver extra språkstimulans i jämförelse med vad barn vanligtvis behöver.
Hansson, Håkansson, Nettelbladt & Salameh (2007) exemplifierar att barn med svårigheter att utveckla sitt språk och därmed sin kommunikativa förmåga behöver få anpassade åtgärder för att möjliggöra en så bra språkutveckling som möjligt. Detta kan kopplas till Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshemmet, Lpo (1994) och Läroplanen för förskolan, Lpfö (1998) där Lpfö skriver ”att förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen”( Lpfö 98:6).
Med detta som bakgrund menar jag att det finns en yrkesrelevans för mig att förstå vad en språkstörning kan vara, och hur jag som pedagog kan hjälpa och stödja dessa barn i sin utveckling och hjälpa dem framåt i deras språk – läs - och skrivutveckling. Detta medför att pedagogers arbete i förskola och skola blir viktigt. Jag hoppas också att detta examensarbete ska sprida sig till andra pedagoger, föräldrar till barn med språkstörning samt till andra med intresse för detta ämne.
Jag är medveten om att pedagoger har olika namn för att benämna språkstörda barn,
normalspråkiga barn samt specialundervisning för endast språkstörda barn. I denna undersökning benämns de språkstörda barnen som språkbarn, de normalspråkiga barnen som dragarbarn. Med dragarbarn menas att de är utvalda av pedagogerna eftersom dessa barn har ett rikt språk och på så sätt stimulerar och är till hjälp för språkbarnen samt specialundervisning som språkgrupp. Dessa benämningar valdes då förskolan och skolan själva benämner det så, dessa begrepp har enheten själv hittat på.
2 Syfte & frågeställningar
Syftet med denna studie är förstå vad några pedagoger anser att en språkstörning kan vara samt att ta reda på vilka metoder pedagoger använder sig av på en språkförskola och skola för att hjälpa barnen framåt i språk, läs- och skrivutveckling.
Frågeställningar
Vad anser de utvalda pedagogerna och logopeden kan vara utmärkande för barn med språkstörning?
Vilka metoder använder dessa pedagoger och logoped för att stimulera de språkstörda barnen i deras språk- läs- och skrivutveckling?
På vilket sätt kan klassrumsmiljön påverka språkbarnens språk- läs- och skrivutveckling?
3 Litteraturgenomgång
Utifrån tidigare forskning och litteratur vill jag finna beskrivningar och tolkningar av hur språkstörning skulle kunna definieras. Mina frågeställningar är: vad anser de utvalda pedagogerna och logopeden kan vara utmärkande för barn med språkstörning? Vilka metoder använder dessa pedagoger och logoped för att stimulera de språkstörda barnen i deras språk- läs- och skrivutveckling? Samt på vilket sätt kan klassrumsmiljön påverka språkbarnens språk- läs- och skrivutveckling? För att få svar på dessa frågeställningar användes bland annat följande litteraturer: Språkutveckling och språkstörning hos barn (Hansson, Håkansson, Nettelbladt & Salameh, kap: 1, 4, 6 och 8, 2007), Barn utvecklar sitt språk ( Bjar & Liberg, 2003) där Ulrika Nettelbladt och Christina Reuterskiöld Wagner skrivit ett kapitel och i Barns språkutveckling (Arnqvist 1993) tolkar författaren Lev S Vygotskijs teorier. För denna undersökning har jag även funnit intressanta resonemang i två C-uppsatser, den ena är skriven av specialpedagogen Susanne Loheman (2002) och den andra är skriven av en student vid namn Annelie Albrektsson (1993). Dessa redovisas i ett separat avsnitt benämnt ”Ytterligare aspekter från två examensarbeten”. Detta för att skilja på olika ”rösters” dignitet. I litteraturgenomgången kommer jag att ta upp språkstörning, kommunikation, språklig medvetenhet, miljöns betydelse samt ett flertal metoder dessa är Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK), Tragetornsmetoden, Bok-band, Borholmsmetoden, Festina lente samt Reading recovery. Valet av metoder grundas på att dessa framkomunder undersökningens gång.
3.1 Språkstörning
Anders Arnqvist (1993) menar att antingen har barnet svårigheter med att producera ett ordentligt språk eller så ligger svårigheten i bristande förståelse hos barnet. Det vanligaste är att barnets svårigheter beträffar produktionen av språk eller förståelsen. Om det finns problem och brister inom båda områdena är språkstörningen gravare. Använder barnet inte sitt språk är det vanligt att de hamnar utanför det sociala umgänget och kompisarnas gemenskap. Barnet blir då isolerat från sina jämngamla och söker sig ofta till de vuxna. Vidare för Arnqvistfram att det är viktigt att lära barnet att använda sitt språk funktionellt. Han poängterar att brist på uppmärksamhet, motoriska svårigheter, problem att minnas och perceptionssvårigheter är vanliga hinder i språkutvecklingen som inte får glömmas bort.
I Läroplanen för förskolan (1998) står det skrivet att varje barn ska få möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. De barn som tillfälligt eller varaktigt är i behov av mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar (Lpfö 98).
Enligt Hansson ,Håkansson, Nettelbladt och Salameh (2007) kan språkstörning delas in i fyra olika domäner: fonologisk, grammatisk, semantisk samt pragmatisk domän. Nettelbladt och Salameh för fram att språkstörning hos barn kan innefatta att de har svårigheter inom en eller flera av dessa domäner. De påpekar att forskning under senare tid har påvisat att språkstörning inte är statisk, eftersom den hos samma person kan variera i olika situationer. Språkstörning varierar också mellan individer. Författarna menar även att språkstörning kan ändra karaktär. Språkproblemen kan förändras då barnen blir äldre trots att den underliggande språkstörningen fortfarande är densamma.
Vidare menar Nettelbladt och Salameh att språkstörningar kan graderas från lätta till mycket grava. Inom lätt språkstörning är det uttalsproblem, som oftast går över. Har barnet en språkstörning som är gravare än den ovan nämnda innebär det grammatiska problem och mer uttalade problem med fonologin för barnet. Grav språkstörning innebär problem med både fonologin, grammatiken, ordförrådet samt språkförståelsen. Författarna för fram att mycket grav språkstörning innebär att barnet har problem med språkförståelsen samt har ett begränsat tal. ”Forskningen har visat att barn med språkstörning utvecklas språkligt långsamt eller till och med mycket långsamt” (Nettelbladt & Salameh 2007:28). De menar att det kan vara mycket svårt att
fånga upp små tecken på utveckling.
3.1.1 Fonologisk domän
Inger Fridolfsson (2008) menar att fonologin innebär att förstå språkljud och att uppfatta ljud i vokaler och konsonanter. I läs- och skrivinlärning krävs fonologisk medvetenhet det vill säga att varje fonem kopplas ihop med en bokstav enligt Fridolfsson. I fyra-fem års ålder är det fonologiska systemet fullständigt hos de flesta barn enligt Fridolfsson. Många barn har svårigheter att höra skillnad på till exempel bokstäverna g-k och b-p, eftersom flera ljud i vårt språk är lika varandra. Detta kan ge följder som att barnet inte uppfattar skillnad mellan orden pil- bil eller kris- gris. Förstår man inte dessa små skillnader kan man inte producera ljuden själv heller. Barnet måste därför auditivt lära sig höra och uppfatta skillnaderna mellan ljuden. Har barnet artikulationsproblem uppfattar de skillnaderna, men på grund av de motoriska munrörelserna i talorganet är det svårt att förstå vad dessa barn vill säga. Detta kan tränas bort genom regelbundet oral träning och barnet får på detta sätt ett tydligare tal (Fridolfsson, 2008). Nettelbladt (kap 4, 2007) menar att ett karaktäristiskt drag hos barn med grava fonologiska problem är att dessa barn är svårförståeliga för omgivningen. Enligt en doktorsavhandling av Nettelbladt (1983) i Hansson, Håkansson, Nettelbladt och Salamehs bok (2007) om fonologisk utveckling menar Nettelbladt att svårförståeligheten kan bero på fonologiska förenklingar, till exempel ordet knapp blir ”pa” då barnet förenklat detta (Hansson, Håkansson, Nettelbladt & Salameh, 2007).
3.1.2Grammatisk domän
Arnqvist (1993) för fram att barnet har svårt att behärska de grammatiska reglerna. Barnet har svårigheter att formulera rätt satsbyggnad i meningar. Exempel på detta är: barnet säger ”pappa cykla?” istället för ”pappa kan jag få cykla?” eller ”bok sönder laga” istället för ”boken är sönder och behöver lagas”. Barn som har kvarstående problem och för övrigt en normal utveckling kan även tolka instruktioner och meningar fel till exempel: innan du går till skolan måste du äta frukost. Barnet tolkar detta omvänt och inser inte att det som ska göras först kommer sist i meningen. Vidare menar Arnqvist att barnen har svårigheter med ordböjningar, eller att dela upp orden i mindre enheter till exempel hatt i singular blir även ordet hatt i plural, eftersom barnet
inte förstår att ändelsen – ar står för flera hattar.
Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner (2007) menar att svårigheter inom fonologin och grammatiken innebär att orden kommer på fel plats eller faller bort i satserna. Orden böjs inte enligt reglerna, ljudsystemet byggs inte upp i samma takt eller på samma sätt som hos de flesta barn. Dessa svårigheter kan finnas hos småbarn. Det blir ett problem om svårigheterna kvarstår i högre skolålder.
I Hansson, Håkansson, Nettelbladt och Salamehs bok (2007) menar Nettelbladt (2007) att barnen har svårigheter med ordböjningar och kan utelämna dessa, särskilt verbböjningar. Hon för även fram att problem som kan förekomma är användandet av rak ordföljd som används istället för omvänd ordföljd som i detta avseende är det korrekta.
3.1.3 Semantisk domän
Arnqvist (1993) menar att ett barn som har svårigheter inom semantiken inte förstår alla ord, eller använder dem i fel sammanhang. Barnet behärskar oftast bara ett ord, detta leder till att de språkliga satserna blir mycket enkla och är ibland svåra att förstå. Fridolfsson (2008) har tagit fasta på att den semantiska nivån består av fraser och ords betydelse och sambanden mellan olika ord. Efter bokstavskännedom och fonologisk medvetenhet är ordförrådet en av de bästa indikationerna för att mäta hur barnet senare klarar sin läs- och skrivutveckling, med tanke på hur barnet förstår det lästa. Under åren före skolstart utvecklas ordförrådet kraftigt, detta fortsätter sedan att utvecklas under hela livet om än i en betydligt långsammare takt. Ett barns aktiva och passiva ordförråd är svårt att uppskatta (Fridolfsson, 2008).
Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner (2003) poängterar att språkstörda barn kan ha ett svagt gensvar i samspel, bryter mot samtalsregler, pratar utan varsel och vägrar ofta att svara. Samtal driver iväg, de gör ämnesbyten samt har svårigheter att reda ut missförstånd. ”Om barnet har problem med språkförståelse brukar även barnets förmåga att samspela med andra påverkas” (Nettelbladt & Salameh 2007:25).
Nettelbladt och Salameh (2007) för fram att semantiska problem kan yttra sig som att barnet har ett litet ordförråd, svårigheter att hitta ord samt att förstå bildspråk.
3.1.4 Pragmatisk domän
Arnqvist (1993) beskriver att pragmatiska svårigheter innebär att barnet inte behärskar de sociala regler som gäller för kommunikation mellan människor. Barnet deltar inte i dialoger, alltså de använder inte sitt språk för att kommunicera. Detta kan medföra att barnet får svårigheter att inta lyssnarens perspektiv i ett samtal, även turtagning i samtal kan bli ett problem för barnet. Pragmatiska svårigheter kan också medföra bekymmer med att uppfatta icke-språkliga yttringar till exempel ändrat tonfall och gester, och det är ofta svårt att samtala med ett barn som har dessa svårigheter.
Nettelbladt och Salameh (2007) tar också upp samtalssvårigheter som ett problem för språkstörda barn. Det är enligt författarna speciellt svårt med personer som de inte känner. ”Sådana pragmatiska problem kan yttra sig som avbrott i samtalet” (Nettelbladt & Salameh 2007:24).
3.2 Kommunikation
I Barns språkutveckling (Arnqvist 1993) tolkar författaren att Lev S Vygotskij menar att under barnens tidiga år är de sociala erfarenheterna av betydelse för språkutvecklingen. Han anser att det krävs socialt samspel i ett socialt sammanhang för att språket ska utvecklas. Vidare poängterar han att under hela barnens förskoleperiod är det av stor vikt att pedagoger på olika sätt ger barnen rika upplevelser så att de har mycket att kommunicera om eftersom detta leder till språklig utveckling. I TRAS- tidig registrering av språkutveckling (Espenakk m.fl., 2004) som är ett textmaterial som kan användas i förskolan, menar Hans Grove (2004) att lek är av betydelse för utveckling i kommunikation och samspel med både vuxna och i förhållande till jämnåriga. Han menar att genom lek utvecklas förmågan att kunna ta andras perspektiv samt att förstå andra och själv bli förstådd.
Ett projekt som hette Datorn i förskolan (DIF) genomfördes i Värnamo av Ann-Katrin Svensson (1998) om hur datorerna användes i pedagogiska inlärningssituationer visade att barnen förde många dialoger och det blev ett socialt klimat runt datorn. Barnen upptäckte och uppmuntrades av att de tryckta bokstäverna på datorn såg ut som i en bok (Svensson 1998). Ulla Föhrer och Eva Magnusson (2003) menar att datorn kan bli ett hjälpmedel, men det krävs då att barnet övar och tränar upp en viss hastighet genom tangentbordsträning så att inte massa tid och möda behöver
ägnas åt att leta upp varje bokstav på tangentbordet.
I boken Barn med behov av särskilt stöd ( Asmervik, Sverre , Ogden, Terje & Rygvold, Anne-Lise (2001) menar Rygvold att då vi förmedlar språk använder vi oss av talet. Det är en central funktion som används i kommunikation. Talare och lyssnare måste vara överrens om hur de uppfattar yttervärlden för att kommunikation ska fungera. Vidare menar Rygvold att kommunikation är mer än enbart verbal kommunikation i form av tal eller teckenspråk. Kommunikationen utgörs även av en icke verbal komponent såsom kroppsspråk där gester, ögonkontakt, kroppshållning samt rodnad ingår. Icke verbal kommunikation är också då man förmedlar information med rösten till exempel genom röststyrka, hastighet, pauser samt intonation. Den icke verbala kommunikationen stödjer samt tydliggör de verbala budskapen så att det blir lättare för mottagaren att förstå dem.( Rygvold 2001).
3.3 Språklig medvetenhet
Rygvold (2001) för fram att barnet måste lära sig att ett yttrande eller en sats kan delas upp i mindre enheter, kunna identifiera enskilda ord i en sats, ha vetskap om ordet är långt eller kort samt känna till sammansatta ord. Ett exempel på ett ”sammansatt ord (“läse-bok”), i stavelser (”lä-se-bok”) samt i enskilda ljud (“ l-ä-s-e-b-o-k”) (Rygvold 2001:21) Barnet ska även vara medvetet om att ord kan likna varandra då de börjar eller slutar med samma bokstäver eller att de rimmar till exempel ”läsa, länge” eller ”satt, katt” (Rygvold 2001:21). Hon menar att måste barnet måste lära sig att rikta uppmärksamhet mot språkets form och inte enbart fokusera på meningsinnehållet, för att tillägna sig skriftspråkiga färdigheter och en språklig medvetenhet. Vidare menar hon att den språkliga medvetenheten är en förutsättning för att förstå och hantera sambanden mellan talat och skrivet språk för att behärska skriftspråket. En färdighet skapas i takt med ökade färdigheter i utveckling av språket. Svensson (1998) menar att språklig medvetenhet innebär att barnet självständigt och medvetet funderar över språket.
Jörgen Frost (2004) för fram att forskning sedan 1970-talet påvisat samband mellan medvetenhet om språkets form och den första läsutvecklingen. Vidare har det visat på att det finns samband mellan barns tidiga lek med språkets form på olika sätt och deras senare förmåga att lättare lära sig läsa (Frost, 2004). Peter Bryant (2004) har liksom Frosts (2004) forskning nämnd ovan funnit
samband av tidig språklig insikt och läsning vid skolstart. Frost (2004) menar att denna kunskap gör det betydelsefullt att vuxna ordnar en sådan miljö för barnen, där man lägger vikt vid träning av språklig medvetenhet. Barnen får inte bara träning i det språkliga genom till exempel sånglekar, rim och ramsor, de utvecklas även genom sång, rörelse samt i socialt samspel. Även rytm, motorik samt koordination utvecklas. Genom de undersökningar som gjorts på Bornholm (Lundberg, Frost & Petersen, 1988) har det framkommit att språklig medvetenhet i förskolan och i de tidiga skolåren verkar förebygga misslyckanden i samband med läsning och skrivning (Häggström & Lundberg, 1994).
3.4 Miljöns betydelse
Specialpedagogiska skolmyndigheten(www.spsm.se, 081221) menar att barn med språkstörning behöver en genomtänkt struktur, som tydligt visar var och när en uppgift börjar och slutar samt lättöverskådliga arbetsuppgifter. Denna struktur finns även i Teacch-metoden som presenteras nedan.
3.5 Ytterligare aspekter från två examensarbeten
Annelie Albrektsson (1993) menar att Teeach är en strukturerad undervisningsmetod där pedagogen visualiserar och ordnar material och uppgifter för eleven på ett sätt som talar om vad som skall göras, hur länge det ska ske samt vad som därefter ska hända. Metoden bygger på att ge struktur över dagen och över arbetssituationen. Klassrumsmiljön ska ge eleverna en fysisk struktur, genom att eleverna ska kunna ha ett eget rum eller en egen avskiljd arbetshörna. Dessutom finns det inget på väggar eller andra föremål som kan distrahera eleven. Individuella arbetsmaterial finns placerat till vänster om eleven i en låda.
Susanne Loheman (2002) skriver i ett examensarbeteatt barn har oftast en blandning av problem inom språkområdet. Två barn med språkstörning kan inte beskrivas på samma sätt. Hon menar att pragmatik innebär användning av språket i ett socialt samspel. Barnen har bekymmer med det naturliga samspelet med jämnåriga kamrater. Vidare anser hon att specifik språkstörning innebär att barnet inte utvecklar ett normalt språk. Det har inga andra påvisbara funktionsnedsättningar förutom i sin språkutveckling. Internationellt beskrivs gruppen barn med specifik språkstörning ”Specific Language Impairment”, förkortat SLI. Hon menar att de mest framträdande symptomen
är auditiva vilket innebär sambanden mellan syn, hörsel och känsel. Vidare beskriver hon de fonologiska avvikelserna som innebär att förstå sambanden mellan bokstäver och ljud samt störningar i grammatiken och minnet.
Hon poängterar även att semantisk och pragmatisk störning påvisar problem med ordförrådet, beträffande förståelse och uttryck. De har svårt att på ett adekvat sätt utnyttja sitt ordförråd och är osäkra på gällande formuleringar och uttryck, barnen kan därför dra sig undan.
Sammanfattningsvis delas språkstörning in i fyra olika domäner såsom fonologisk, grammatisk, semantisk och pragmatisk domän. Språkstörning kan bestå av svårigheter inom en eller flera domäner, är varierande och kan ändra karaktär. Språkstörning graderas från lätt till grav (Hansson, Håkansson, Nettelbladt & Salameh, 2007). Barn med språkstörning kan ha en minskad förmåga att samspela med andra. Dessa pragmatiska svårigheter kan leda till att de inte använder sitt språk för att kommunicera (Hansson, Håkansson, Nettelbladt, & Salameh, 2007). Lek och samspel är viktigt för att utveckla kommunikation och språk (Grove, 2004). Frosts (2004) forskning har visat på att medvetenhet om språkets form kan ha ett samband med den första läsinlärningen. Barn med språkstörning behöver en genomtänkt struktur, enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (081221).
3.6 Metoder som framkommit av undersökningen
De olika metoderna i avsnittet har framkommit av vad jag sett på språkförskolan och skolan. Metoderna har använts av barnen. Pedagogerna har dessutom talat om dessa. Pedagogerna utgår enligt mig från varje barn och använder de metoder som individuellt passar varje individ.
3.6.1 Alternativ Kompletterade Kommunikation(AKK)
Monica Bergh & Christina Bergsten (1998) för fram att ett språkstört barn kan behöva Alternativ Kompletterande Kommunikation (AKK) för att göra sig förstådd eller förstå andra. Detta är ett kommunikationssätt som ersätter eller kompletterar det talade språket. Vidare menar författarna att vi uttrycker oss alla med kompletterande kommunikationssätt för att skapa eftertryck eller ge förtydligande. Vi använder oss även av ansiktsuttryck, kroppsspråk, intonation eller gester. Vi kan även uttrycka oss genom att rita eller skriva.
Författarna anser att tydliga instruktioner tillsammans med talet och med exempelvis bilder och/ eller tecken som stöd kan hjälpa barnen att förstå. Det är även viktigt att använda ett enkelt, men konkret språk med tydliga uppmärksamhetssignaler som titta eller lyssna.
Författarna presenterar bland annat följande alternativa och kompletterande kommunikationssätt (AKK): signaler, i form av kroppsspråk, konkreta föremål, symboler, som verkliga fotografier, konkreta material samt relativt verklighetstrogna färgbilder. Dessa är några av de symboler som används. Det finns olika slags bilder som på ett konkret sätt visar saker och situationer av olika slag. Teckenkommunikation: genom denna kommunikation förstärks och stöds det vi säger med tecken. De viktigaste orden tecknas. Tecken har visat sig ha positiv inverkan på barnets talförmåga. I Språk- metoder och goda idéer (Temasserie från tidningen Förskolan) menar Irené Johansson (1997) att tecken som stöd, är en metod och en genväg till det talade språket. Det är bra för barn, som av olika anledningar har svårt med att tillägna sig vad som pratas runt om dem. ”Det är lättare att förstå och uppfatta det man ser än det man hör” (Johansson 1997:45). Vidare menar hon att den som tecknar pratar automatiskt saktare beroende på att det tar längre tid att göra tecknet än att säga ordet. Genom tecknandet förenklas även det som ska sägas.
Bergh och Bergsten (1998) tolkar Von Tetzchner (1996) som påpekar att det finns tre grupper som är i behov av AKK. Den första gruppen är barn som har omfattande motoriska svårigheter som påverkar talet. Ofta har dessa barn god språkförståelse men de kan inte uttrycka tal och behöver därför använda AKK som uttrycksmedel livet ut. Den andra gruppen utgörs av barn som behöver AKK som stöd, vid mycket försenad språkutveckling eller påtagliga artikulationssvårigheter. Dessa barn använder AKK som ett övergående kommunikationssätt, alternativt uttrycksätt eller som stöd i vissa situationer. De barn som behöver hjälp att förstå samt uttrycka sig tillhör den tredje gruppen, barnen har kraftigt nedsatt språkförståelse och använder lite eller inget tal alls. Dessa barn kommer alltid att behöva AKK som uttrycksmedel. Att placera ett barn i en viss grupp är svårt och barnet stannar inte för alltid i en och samma grupp.
Föhrer och Magnusson (2003) för fram ett hjälpmedel som kommer att tas upp i analysen. Det är: talsyntes som innebär att en röst läser upp bokstäver och ord som skrivs på datorn. ”Datorprogram där bokstävernas namn nämns då den skrivs och datorn läser hela ordet vid mellanslag kan inspirera barnen att skriva längre meningar på datorn” (Svensson 1998:173).
3.6.2 Bornholmsmetoden
Bornholmsmetoden är bland annat utarbetad av Ingvar Lundberg och hans medarbetare (1994). Metoden framkom genom en vetenskaplig undersökning som sträckte sig under fyra års tid (Häggström & Lundberg 1994) . Man jämförde barn från Bornholm med barn från Jylland i undersökningen. Barnen på Bornholm fick dagligen, under åtta månader, i tjugo minuter leka olika språklekar. De började leka med hela satser, gick vidare med ord, stavelser, rim och avslutade med enskilda ljud. Barnen på Jylland lekte inte alls med språkljud.
I första klass var skillnaderna minimala i läsning mellan undersökningsgrupperna (Häggström och Lundberg, 1994) I andra och tredje klass blev skillnaderna betydligt större där eleverna med de sämsta språkliga förutsättningarna från Bornholm klarade sig bättre i jämförelse med de språksvaga jylländska eleverna.
För att utveckla barns språkliga medvetenhet före läsinlärningen leker barnen in språket på ett lustfyllt sätt. För många barn är språkaktiviteter av detta slag gynnande och förebyggande för senare läs- och skrivsvårigheter. Förebyggande arbete i förskolan med olika sorters språklekar bör alltid ingå oavsett fonologisk medvetenhet. I Språk- metoder och goda idéer (Lärarförbundet och tidningen Förskolan, 1997) menar Lundberg att det har visat sigatt barn som kan vara i riskgrupp för att utveckla läs- och skrivsvårigheter främjas i särskilt hög grad av denna metod.
3.6.3 Bok och band
Med detta hjälpmedel får eleverna böcker upplästa för sig genom kassettband med hörlurar, samtidigt som de läser med i samma bok som de får upplästa för sig. Detta kan jämföras med talböcker Föhrer & Magnusson (2003). Författarna presenterar en studie som är utförd av L. Bergman (1995). I studien undersöktes vad lärare och elever ansåg om talböcker. Ca 200 lärare och 700 elever deltog. Dessa elever hade alla någon form av läs- och skrivsvårighet. I studien visade det sig att eleverna fick bättre självkänsla, kunde läsa samma böcker som sina klasskamrater och elevernas egen vilja av att läsa ökade och därmed intresset för böcker (Föhrer och Magnusson, 2003).
3.6.4 Att skriva sig till läsning
Metoden Att skriva sig till läsning har skapats av Arne Trageton (2005) som menar att papper, pennor, handskrift och abc-böcker bör flyttas ut ur klassrummen och datorer, tangentbord och barnens egenproducerade läsböcker ska tas in. Trageton vill ändra på läs- och skrivinlärningen i grunden.
Trageton (2005) har genom ett forskningsprojekt Tekstskapning på maskin (1999-2002) jämfört tio klasser, (årskurs 1-4) från Norge, Danmark, Finland och Estland. Några av klasserna fick lära sig läs och skrivutveckling genom datorn och de övriga klasserna hade traditionell läs -och skrivundervisning, utan datorns hjälp. Genom olika tester som att skriva texter och göra ett handskriftstest, visade resultaten för forskningen på att eleverna som haft datorer skrev längre texter, lärde sig läsa snabbare, de skrev dock långsammare men med vackrare handstil (Trageton, 2005). Han menar att man ska vänta att införa papper och penna. Istället anser han att det är lättare att lära sig läsa genom att skriva först, och man använder sig av och arbetar med elevernas egna texter. Barnens tankar finns redan om vad de vill berätta. Eleverna bör alltid sitta två och två och skriva vid datorerna, dels för att kommunikation uppstår men även för att hjälpa varandra med stavning och liknande. I starten bryr man sig inte om stavning, det ” ger sig självt” så småningom. Kombinationen blir att eleverna ” vill stava rätt” men även av andras påpekanden att ordet är oläsligt eller felstavat. I denna process är pedagogen naturligtvis viktig genom att leda eleverna genom denna. Som pedagog kan man till exempel säga” Det finns ett annorlunda sätt att skriva det som du skrivit, vill du veta hur?” till eleven. Att eleverna skriver först och läser sedan betyder att de alltid är medvetna om vad de skrivit, tillskillnad från färdigtryckta läsböcker. Att forma bokstäver förhand när man börjar skriva är svårt. Tangentbordet och datorn formar bokstäverna, det är lätt och blir snyggt, menar Trageton (2005).
4 Metod
Studien som genomförts är en kvalitativ undersökning. Den har flexibilitet och det empiriska materialet redovisas i form av löpande text (Repstad, 1999). Undersökningsformen ger forskaren möjlighet att skapa sig en djupare förståelse för undersökningsområdet genom att studera en eller
ett fåtal miljöer. Nackdelen med denna form kan vara att svaren är svåra att generalisera eftersom responsen bygger på enskilda fall och åsikter. Den kvalitativa undersökningen passar mitt syfte väl. Syftet med denna studie är förstå vad några pedagoger anser att en språkstörning kan vara samt att ta reda på vilka metoder pedagoger använder sig av på en språkförskola och skola för att hjälpa barnen framåt i språk, läs- och skrivutveckling.
4:1 Datainsamlingsmetoder
Datasamlingsmetoder för undersökningen är kvalitativa och sker genom observationer och intervjuer. Dessa kommer att användas i en kombination då detta är relevant för syftet och kompletterar varandra väl (Repstad 1999, Johansson & Svedner 2006). De kvalitativa intervjuerna sker med fria formulerade frågor som kan variera mellan informanterna. Syftet med denna intervjuform är att de intervjuade ska ge uttömmande svar och att jag som forskare möjligtvis kan finna variabler eller likheter kring frågorna. Repstad (1999) poängterar att fördelarna med kvalitativa intervjuer är den personliga kontakten med intervjupersonerna. Det finns även möjlighet att be om ett förtydligande som ” hur menar du då?”. Ännu en fördel för intervjuaren är att samtalet spelas in på band och detta medför att intervjuaren koncentrerar sig att lyssna och visar intresse för vad intervjupersonen säger. Underrättelsen till informanterna, och de transkriberade banden hanterades enligt de forskningsetiska aspekterna (se nedan).
Då jag aktivt varit deltagande, och kommunicerat i de nio observationerna (två dagar på språkförskolan, två dagar i årskurs ett och tre samt tre tillfällen i språkgruppen) och därefter fört anteckningar. Detta medför att observationerna varit aktiva. ”Man ska delta i samtal om vardagliga ting och helt enkelt visa sig som en vanlig människa snarare än en `finare` och tyst person som skapar osäkerhet och mindrevärdeskänslor” (Repstad1999:40).
4:2 Urval
Den utvalda F-9 skolan ligger i Skåne. Denna enhet valdes delvis, för att jag varit i kontakt med enheten tidigare och delvis för att det är den enda enheten som tar emot barn med utredd språkstörning, i den aktuella kommunen. Utredningen av språkstörning har konstaterats av logoped. Barnen som observerats har alla svenska som modersmål och är fyra till tio år gamla. Samtliga av de intervjuade pedagogerna har gått flera kurser samt genom erfarenheterna av arbete
med de språkstörda barnen fått den kunskap de har om språkstörning idag. Informanternas åldrar sträcker sig från 42-60 år. Utav informanterna är en förskollärare, examen 1985,en resurspedagog för språkbarnen, examen 1979, två grundskollärare, en av dem tog examen 1970 och den andra 1979. Två av informanterna är specialpedagoger, en av dem tog examen 1988, hon arbetar för förskolan. Den andra specialpedagogen tog examen 2002, hon arbetar i skolan. Logopeden tog examen 1989.
Valet av de intervjuade var en strävan av att få förståelse för hur olika pedagoger arbetar med stimulans och stöttning. De tre yrkesgrupperna: pedagoger, specialpedagoger samt logoped kunde möjligtvis bidra med olika typer av erfarenheter och kunskaper till undersökningen.
4:3 Procedur
För att få samtycke för min undersökning tog jag kontakt med den utvalda enhetens pedagoger. Jag förde en muntlig diskussion med rektorn som även gav mig tillåtelse. Genom brev tillfrågades elevernas föräldrar om samtycke till undersökningen. Jag observerade läromiljöerna och vilka metoder som användes för att främja språk, läs- och skrivutveckling. Observationerna genomfördes två dagar på språkförskolan, två dagar i årskurs ett och två dagar i årskurs tre samt under tre tillfällen i språkgruppen. Dokumentationen skedde efter observationerna med papper och penna. Därefter utfördes de sex intervjuerna (se bilaga 1). Informanterna fick informationsblad och frågeformulär i god tid innan intervjuerna genomfördes (se bilaga 2-3). Samtliga intervjuer skedde på ostörd plats. Intervjuerna spelades in på band så att jag som intervjuare kunde fokusera på det som sades i själva intervjun. Transkriberingen av intervjuerna genomfördes samma dag eller dagen efter. Jag skrev ned allt i intervjun, även skratt eller suckanden på så sätt var det lättare för mig som forskare att minnas intervjuerna. Sedan bearbetades min text, efter detta påbörjades analysen av intervjuer och observationer då jag först skrev ned allt utifrån mina anteckningar och de transkriberade intervjuerna. Vidare vaskades likheter och skillnader fram utifrån intervjusvaren. Sedan studerades aspekter som kunde tänkas ge svar på syftet och frågeställnigarna för denna undersökning. Slutligen jämfördes observationsanteckningarna med intervjusvaren för att ytterligare få fram och stärka undersökningen. Efter analysen gjordes sammanställning av resultat. Till sist skrevs diskussionsdelen och en språklig bearbetning gjordes.
4:4 Forskningsetiska aspekter
För att visa respekt för informanterna som deltagit i undersökningen har jag tagit fasta på de forskningsetiska principerna nedan, som beskrivs på vetenskapliga rådets hemsida ( www.vr.se 081221) Johansson & Svedner (2006) samt Guiden i lärarutbildningen 2008. Genom informationskravet, fick informanterna ta del av forskningsuppgiftens syfte (se bilaga två), Samtyckeskravet innebar att informanterna bestämde själva över sin medverkan, konfidentialitetskravet med innebörd att alla informanters namn är fingerade samt att enhetens placering inte går att utläsa och nyttjandekravet vilket innebär att detta examensarbete endast syftar till forskningsändamål. Informanterna fick genom informationsblad (se bilaga 2) ta del av de ovan nämnda kraven och muntligen ge sitt samtycke till denna undersökning.
5 Resultat
Resultatet utifrån intervjuer och observationer besvarar vad en språkstörning kan vara utifrån informanternas beskrivningar, och olika metoder som framkommit under undersökningens gång. Vidare följer svaret utifrån observationerna på frågan: om klassrumsmiljön kan ha betydelse för de språkstörda barnen?
5:1 Informanternas beskrivning av vad språkstörning kan vara
Informanterna beskrev språkstörning som ett problem som är mycket större än man först tror.”Det är ett stort handikapp och den störta svårigheten för språkbarnen är framförallt att kunna tolka omvärlden”. Det är ett dolt handikapp som ser olika ut. En av pedagogerna beskrev problemet som toppen på ett isberg. Hon menade att det är det lilla som syns, det finns mer under ytan än vad man kan se ovanför. ”Man kan beskriva språkstörning som toppen på ett isberg, det som döljer sig under ytan är så mycket mer”. Vidare beskrevs språkstörning som svårigheter i kommunikation och samspel. Tre av informanterna uttryckte detta som en oförmåga att förstå oskrivna regler och svårigheter med att delta i sociala spel. De tre informanterna menade att språkbarnen kan ha problem att förstå vad de hör, och samspel och kommunikation påverkas av detta.”De har svårt att uttrycka sig, och att hitta ord”. En av pedagogerna menade att ”det kan finnas perceptionsstörningar, barnen har svårt att förstå sambandet mellan att höra, se och känna”. Hon nämnde även motoriska problem.
Två av pedagogerna och båda specialpedagogerna beskrev på olika sätt att språkstörning är att ha svårt att tala och att inte förstå det som talas. ”Det är en oförmåga att handskas med språket och de har svårt med språkförståelsen”. En pedagog sade ”- att förutom svårigheter med att uttrycka sig och att hitta ord, kan det också vara svårt att minnas”. Språkstörning beskrevs dessutom som svårigheter att sortera det man hör, och språkljudsproblem.”Språkbarnen kan ha svårt att tala eller förstå det som talas, de har svårt att sortera det de hör, och språkljudsproblemen är det enklaste problemet”. Logopeden ansåg att detta fonologiska problem är vanligast förekommande, hon beskrev även språkstörning som grammatisk, semantisk, pragmatisk, generell och impressiv. ”Det jag upptäckt som vanligast i arbetet är det fonologiska problemet”.
5:2 Metoder som framkommit av undersökningen
Metoder som informanterna framhöll var ganska snarlika. Två av pedagogerna, specialpedagogen i skolan och logopeden betonade vikten av tecken som stöd, samt att förstärka med visuella bilder.”Det är viktigt att använda bilder och pedagogen måste vara tydlig och gärna använda tecken som stöd”. Vidare framkom det att det är av vikt att dra ned på tempot, ge tid för inlärning med metoder som upprepas samt att göra saker många gånger. En av pedagogerna betonade vikten av att som pedagog sätta sig in i hur barnet tänker och att vara tydlig mot dem. ”I kommunikationen med barnen är det viktigt att använda sig av få och enkla ord”. I läs- och skrivutvecklingen använde hon sig av olika metoder för att se vilken av dessa som passade den enskilda eleven. Detta menade även logopeden var av stor vikt. ”Att individanpassa undervisningen är viktigt”.
Vidare kom det fram att i kommunikation är det viktigt att vara så fåordig som möjligt och använda enkla ord samt struktur. ”Vi använder samtalet som en arbetsmetod, det är viktigt hur vi kommunicerar med barnen. Denna kommunikation kan bestå av tecken, kroppsspråk eller med ord”. En av pedagogerna ansåg att struktur som rubrik är passande för språkbarn men även för andra barn. Hon betonade att pedagogen behöver ha en tydlig struktur. ”Barn med språkstörning behöver veta vad som gäller och vad som ska hända”. Detta framhöll även logopeden som viktigt. Dessutom belystes vikten av ”att arbeta med hela barnet, att se helheten och som pedagog ligga steget före”. En av pedagogerna ansåg att kommunikationen och den fria leken var viktig. Hon poängterade vikten av att barnen ska få leka och lära sig turtagning som enligt henne främjar de
sociala svårigheter som dessa barn kan få. ”Det är viktigt att barnen får leka, att lära sig turtagning och lekregler. Detta främjar ju faktiskt de sociala svårigheter som språkbarnen kan ha”. Logopeden menade att ”pedagogerna bör delta i samtal, lekar och aktiviteter så att de stöttar dagens språkliga innehåll, de kanske behöver tolka barnen emellan, om de inte förstår varandra”. Specialpedagogen för förskolan menade att det är bra att använda de skapande ämnena, som att lära sig genom lek, dans, sång och rörelse. ”De skapande ämnena tycker jag är jätteviktiga, att få ge uttryck för sina känslor genom till exempel dans, lek, sång och rytmik. Ja att få röra på sig helt enkelt”. Två av pedagogerna, specialpedagogen i skolan och logopeden belyste datorn som ett hjälpmedel genom tillexempel program som minnesträningsprogram, talsyntes och talande tangentbord.” Datastödet är ett jättebra hjälpmedel för språkbarnen, det skulle jag vilja använda ännu mer för att hjälpa språkbarnen i deras läs- och skrivutveckling”. Vid läsinlärningen användes bland annat ”bok och band” som enligt pedagogerna är en bra metod som ger goda resultat, de har använt sig av denna metod under en längre tid. ”Bok och band har vi haft som metod i många år, och det har visat sig ge bra resultat hos eleverna, så därför har vi fortsatt med metoden”.
Specialpedagogen i skolan börjar alltid i sitt individuella arbete med eleverna, att ställa sig frågorna: kan barnet hela alfabetet? även då bokstäver och ljud kommer i oordning. Hon menar att ”det låter enkelt men kan vara svårt om eleven till exempel börjar med fel bokstav vid ljudningen”. Kan barnet skilja på alla ljud som de hör? Detta brukar vara något som kontrolleras med hörseltest och/ eller hos logoped, enligt specialpedagogen. Ser barnet allt tydligt? ”Det handlar inte bara om vanliga synfel, utan om djupare svårigheter med visuell perception”. Ett fåtal optiker kan kontrollera detta, enligt specialpedagogen. Har barnet uppnått språklig medvetenhet? Hon använder sig av Bornholmsmodellen för att kontrollera detta. Med detta arbetssätt görs barnen uppmärksamma på språkets form. Bornholmsmodellen kan kopplas till detta arbetssätt. Om allt detta är på plats tittar specialpedagogen på förmågan att läsa. Hon använder sig framförallt av två metoder namnen på dessa är Reading recovery från Nya zealand och Festina lente som ursprungligen kommer från Italien och betyder skynda långsamt. I dessa båda metoder är grundtanken, enligt specialpedagogen, att eleven läser kontinuerligt en kort stund varje dag och plockar sedan ut en mening från boken. Med denna mening görs sedan olika
5:3 Klassrumsmiljöns betydelse
Samtliga informanter framhöll att en lugn, avskiljd och strukturerad arbetsmiljö är viktig för att underlätta för eleverna i deras språk- läs och skrivutveckling. ”Språkbarnen behöver en stimulerande men ej rörig miljö”. Ett strukturerat arbetsmaterial behöver vara nära tillhands för eleven och arbetsmaterial som inte används för tillfället bör vara undanplockat och gärna dolt. ”Det är viktigt att barnen kan fokusera på det arbete som ska utföras”. En av pedagogerna belyste att det är av stor betydelse att eleverna i lugn och ro kan fokusera på sina skoluppgifter. ”Oro och stök gör deras handikapp ännu svårare”. Hon ansåg även att det behövs en miljö med få saker på väggarna och att saker ska vara placerade på samma ställe. En annan pedagog menade att whiteboardtavlan bör vara ren, endast väsentlig information ska finnas där.” Tavlan bör vara ren, bara det viktigaste ska finnas där som till exempel bokstäver som eleverna arbetar med”.
Dessutom uttryckte tre av pedagogerna och logopeden att det är viktigt att vistas i små integrerade grupper med många pedagoger. Specialpedagogen för förskolan ansåg att det behövs en avskiljd arbetsplats, men hon menade även att barnen skulle kunna välja att samarbeta. Vidare ansåg hon att en tillrättalagd miljö med hjälp till fokusering var viktigt. Hon menade att pedagogerna bör tänka på sitt sätt att uttrycka sig i kommunikation med barnen. Slutligen nämnde hon att pedagoger som arbetar med språkstörda barn bör vara tydliga mot dem och det är av vikt om de kan tecken som stöd. ”Vårt tankesätt och förhållningssätt utgår utifrån språkbarnens behov”.
5:4 Observationer på språkförskolan
I gruppen på språkförskolan fanns 12 barn, varav fem var språkbarn. Barnen var mellan tre-fem år gamla. Det var tre pedagoger arbetade tillsammans med dessa barn.
På språkförskolan fanns en hall, ett större rum, två mindre rum samt toalett och tvättrum. I det stora rummet fanns två matbord och en avskärmad dockvrå. Det fanns även en hylla med material såsom papper, pennor, pussel och spel. På väggen fanns endast en hylla med barnens teckningar. I ett av de mindre rummen fanns ett matbord, en dator som var avskiljt placerad och som användes av barnen.”Vid datorn sitter ett språkbarn tillsammans med en pedagog, som vägleder barnet genom dataspelet”. I samma rum fanns en soffa och en hylla med barnböcker. I det andra
lilla rummet fanns en hylla med diverse byggmaterial som lego och klossar.” I det lilla rummet kommunicerar och leker tre pojkar (språkbarn och dragarbarn) med klossar”. Dessutom fanns det rekvisita för rollekar. På väggen fanns en stor filttavla. På en av väggarna fanns hela teckenspråksalfabetet uppsatt.
Jag observerade att man arbetade i helgrupp” alla barn sitter på golvet och hade samling”. Denna språkstimulerande samling återkom dagligen en halvtimma och då var barnen placerade i det lilla rummet framför filttavlan. Pedagogen placerade namnlappar som visade var barnen skulle sitta. Samlingen började med en sång, där barnen och pedagogernas namn sjöngs och tecknades. Därefter gick pedagogen igenom dagens händelser med hjälp av tecken som stöd, visuella bilder och konkreta material såsom en pensel som visade att det var tid för målning. Dessa bilder och material sattes upp på filttavlan. Pedagogerna gjorde även gruppindelningar där språk och dragarbarn var integrerade. Jag observerade att pedagogerna använde tecken som stöd i sammanhang där språket behövde förstärkas som i sagor eller ramsor. Pedagogen visar en gosedjurs igelkott och säger samtidigt som hon använder sig av tecken som stöd, en ramsa om igelkotten. Detta kan kopplas till Bornholmsmodellen. En del av barnen använde sig även av tecken som stöd i förstärkning av språket. En femårig flicka med språkstörning gjorde tecken och sade: ” pom, pom läsa bok”. Samtidigt gjorde hon tecken för kom, kom läsa och bok.
Vid den dagliga sagoläsningen som bestod av böcker, sagopåsar eller flanosagor läste pedagogen enligt mig sakta och ändrade röstläge. Hon förklarade och beskrev begrepp som uppkom vid läsningen samt använde tecken som stöd, ”skägg, vad är det?” Inget svar från barnen. ”Skägg är hår som finns på era pappors hakor”. Hon förtydligade ytterligare ”brukar era pappor raka sig?”. Därefter följde en diskussion pedagog och barn emellan om skägg. Ytterligare samtals och kommunikationstillfällen observerades vid måltiderna. Barnen och pedagogerna samtalade med varandra.” En pojke sade stolt: idag har alla fått leka med mig på ute-båten på gården. Pedagogen sade: så bra, vad lekte ni på båten då?”. Vid varje bord satt fyra barn integrerade och en pedagog satt vid varje bord. I hallen vid av och påklädning fördes också dialoger mellan pedagoger och barn. Dessa handlade om benämning av klädesplagg och i vilken följd kläderna skulle tas på. ”Pedagogen säger: idag regnar (förstärker ordet regn med tecken som stöd) ute, då måste du ta på dig dina gummistövlar, så du inte blir blöt om fötterna”.
Det fanns många olika konstruktionsmaterial byggsatser, lego och golvpussel. Vid leken och byggandet av dessa material, observerade jag att det fördes dialoger mellan barnen. (Två barn, ett språkbarn och ett dragarbarn bygger med lego). ”Vilket fint hus du har byggt, kan du göra ett sånt till mig? Ja ka baja fädigt min( jag ska bara bygga färdigt mitt)”.
En halvtimme dagligen användes olika språkmaterial som metoder för språkutveckling. Det var lådor med rimkort, motsatsordsbilder, ljudmemory och ordningsföljdskort. Jag och tre barn spelade ljudmemory. Vi satt vid ett bord med memorykorten utplacerade, på korten fanns bilder av olika djur. Spelet gick ut på att härma de olika djurens läte.
5:5 Observationer i årskurs ett
I klassen gick 13 elever varav två var språkbarn. I klassen arbetade två pedagoger och en resurspedagog.
I klassrummet var bänkarna placerade i tre småöar. Det fanns en dator med hörlurar, denna var avskiljt placerad. På väggen fanns en whiteboardtavla med dagsschema, det fanns bilder till texten om vad som skulle hända under dagen. Arbetsmaterial fanns i hyllor med stängda dörrar. Barnen arbetade med olika material, alla arbetade inte med samma. Vid en av observationerna förhördes läsläxan. Alla satt i en ring på golvet med läsböckerna, dessa var i två olika svårighetsgrader. Varje barn fick läsa cirka två meningar högt. Därefter gav kamraterna respons genom att pedagogen sade ”Hur läste han?” Eleverna räckte upp händerna och svarade bland annat ”Det var lagom fort, han läste tydligt, han läste med inlevelse”.
Vid bokstavsinlärningen i denna klass fanns ett självinstruerande material, i form av konkreta saker som visade en arbetsgång. Denna arbetsgång fanns uppsatt på en vägg. Varje bokstav tränades genom sex olika moment. Dessa var: skriva bokstaven på den stora tavlan och sedan skriva bokstaven på en liten tavla ”nu ska jag skriva A på liten tavla”. , läsa en kort bok för en pedagog, göra uppgifter om bokstaven i arbetsboken, skriva den i skrivboken samt para ihop bilder och text och därefter höra var det aktuella bokstavsljudet kunde höras, i början, mitten eller i slutet av orden.
5:6 Observationer i årskurs tre
I klassen fanns 17 elever, varav fyra var språkbarn. I klassen arbetade en pedagog.
I klassrummet fanns borden och stolarna placerade i fyra öar. Det fanns två datorer med hörlurar. Materialen fanns i skåp med dörrar. Där fanns en whiteboardtavla med dagens schema i enbart text. Dessutom fanns ett veckoschema över veckans händelser på tavlan. Det fanns inget på väggarna.
Vid en av observationerna skrev eleverna dagbok. Pedagogen började att gemensamt med eleverna skapa en tankekarta som skrevs på whiteboardtavlan. Där gav eleverna förslag på vad de kunde skriva om i sina dagböcker. Ett språkbarn tittade på dagens schema och sade ”vi har haft rast”. Pedagogen skrev rast på tankekartan. Ett annat språkbarn tittade även på schemat och sade ”vi ska äta soppa, smörgås och ost i matan”. Pedagogen skrev detta på tankekartan. Ett dragarbarn sade ”det är helg”. Även detta skrevs på tavlan. Pedagogen placerade ut två dragarbarn vid datorerna där dessa skrev sina dagböcker, de övriga satt vid sina bord. Samtliga elever började skriva i sina dagböcker, några tog hjälp av tankekartan. Ett språkbarn räckte upp handen och jag gick dit. Hon frågade ” Jenni, vad är helg?” Jag förklarade ordet för henne och hon skrev genast i sin dagbok.
Vid en annan observation skrev eleverna egenproducerade sagor integrerat två och två. Pedagogen började gemensamt med eleverna gå igenom arbetsgången av hur en saga skrivs. Efter att pedagogen delat in eleverna i par påbörjades sagoprocessen den såg ut såhär: några elever satt vid datorerna och skrev medans andra satt vid sina bord och samtalade om vilken handling sagan skulle ha (ett dragarbarn och ett språkbarn för dialog om sagans handling) ”Ska vi skriva om tomaten då? Ja det gör vi”. De samtalande bland annat om vilka huvudpersoner som skulle ingå och hur sagan skulle sluta. Några elever började rita och måla bilderna till sagan i varsin egentillverkad bok. Idéerna om sagorna skrevs ned av eleverna på ett papper och texten började genom dialog eleverna emellan att ta form.
5:7 Observationer i språkgruppen
Språkgruppen var en specialundervisning som skedde en timme dagligen för språkbarnen. Gruppen bestod av sex elever i åldrarna sex-tio år. I gruppen arbetade en specialpedagog och en
resurspedagog.
Klassrummet låg på källarplanet i skolbyggnaden. Samtliga elever hade sin egen bestämda arbetsbänk. Arbetsmaterialen fanns i skåp med dörrar. De material som eleverna använde för tillfället fanns i korgar på en hylla till vänster om varje elev. I mitten av klassrummet fanns ett åttakantigt bord med stolar. På väggarna fanns endast en kalender.
Eleverna började arbetspasset med samling runt det åttakantiga bordet. Specialpedagogen gick igenom dagens datum och namnsdag, med tecken som stöd, till det hon sa. Hon sade ”i dag är det Sören som har namnsdag. Är det någon som känner någon som heter Sören?” En sexårig pojke räckte upp handen och sade ” jag känner en Sören, frisören”. Specialpedagogen förklarade skillnaden på namnet Sören och yrket frisör för pojken.
Därefter fick eleverna i tur och ordning berätta om vad de ville. De fick välja att berätta mellan en- fyra saker vardera. Efter att eleven gjort sitt val, lade pedagogen ut lika många antal gröna kort som eleven valt att berätta om. ”Jag var på bowling i går”. Då eleven berättat färdigt om en sak tog pedagogen bort ett kort. Någon elev valde att inte berätta något, och turen gick då över till eleven sidan om.
Efter samlingen gick eleverna till sina individuella arbetsbänkar och började arbeta med material som fanns i två korgar, ett material var placerat i varje korg. Eleverna började arbeta med materialet i den översta korgen, för att sedan arbeta med materialet i den understa korgen. I deras arbetsböcker fanns det gem som markerade var de skulle börja och sluta arbeta i boken. Dessutom fick varje elev en individuell instruktion av pedagogerna om vad de skulle arbeta med. ”Då kan du börja här i boken, så kommer jag om en liten stund och ser hur det går för dig” (Resurspedagogen slår upp sidan till eleven och pekar med fingret). Innan arbetspassets slut återsamlades eleverna. Varje elev fick då veta var och vilken lektion de skulle ha härnäst. Specialpedagogen berättade för eleven: ”Nu ska du gå upp och hämta dina gympakläder och gå direkt till gympan”. I samtliga observationer uppmärksammade jag att pedagogerna och eleverna använde sig av tecken som stöd.
6 Analys
I analysen av intervjuer och observationer skrev jag först ned allt utifrån mina anteckningar och de transkriberade intervjuerna. Vidare vaskades likheter och skillnader fram från intervjusvaren. Sedan studerades aspekter som kunde tänkas ge svar på syftet och frågeställningarna för denna undersökning. Slutligen jämfördes observationsanteckningarna med intervjusvaren för att ytterligare få fram och stärka undersökningen
Efter att ha analyserat intervjuer och observationer utkristalliserade sig tre aspekter som hjälper mig att få svar på mitt syfte som är att förstå vad en språkstörning kan vara samt att ta reda på vilka metoder man använder sig av på en specifik förskola och skola för att hjälpa barnen framåt i språk- läs- och skrivutveckling. Textavsnitten är namngivna: Beskrivning av vad språkstörning kan vara, Metoder som kan främja språk- läs- och skrivutveckling samt Klassrumsmiljöns betydelse för att underlätta språk- läs- och skrivutveckling.
6:1 Beskrivning av vad språkstörning kan vara
Samtliga informanter hade kunskap om språkstörning kunde vara och erfarenheter av metoder som främjade språk- läs- och skrivutvecklingen. Samtliga pedagoger arbetade med och undervisade barn som hade språkstörning. Av intervjuerna framkommer det att språkstörning utgörs av fyra olika domäner fonologisk, grammatisk, semantisk och pragmatisk. Hansson, Håkansson, Nettelbladt & Salameh (2007) påpekar att störningen kan innefatta svårigheter inom en eller flera av dessa domäner och att språkstörning varierar mellan olika individer. Barnen kan ha lätt till grav språkstörning. Om ett barn har en språkstörning som är grav, då innefattas språkstörningen av flera av domänerna, medan lättare språkstörning oftast innefattas av en domän (a.a). Två av pedagogerna uttryckte att språkljudsproblemet i språkstörning var det enklaste av problemen. Enligt logopeden var också denna fonologiska domän den vanligast förekommande. Ett problem som framkom i undersökningen var att språkbarnen kan ha problem i socialt samspel, alltså inom den pragmatiska domänen. Det framkom också genom informanterna att språkbarnen kan ha svårigheter i det sociala samspelet. Tre av dem uttryckte att barnen har svårigheter att förstå oskrivna regler och svårigheter att delta i sociala spel. Dessa kommunikationssvårigheter tillhör den pragmatiska domänen. Inom den fonologiska domänen
har barnen språkljudsproblem, de har svårigheter att uppfatta ljud i vokaler och konsonanter. Detta framkom även i intervjusvaren, där språkstörningen också beskrevs med att barnen inte förstår språkljud. Detta framkom även i observationen med den femåriga flickan som utryckte ”- pom, pom läsa bok”. Genom exemplet kan man även utläsa grammatisk svårighet med orden ” läsa bok”, flickan uteslöt ordet en.
Inom den semantiska domänen har barnen svårigheter med ordförståelse och använder orden fel. Detta framkommer också i observationerna, gällande förståelsen av orden helg och frisören. Vidare framkom det av observationer och intervjuer att barnen kan ha svårt att tala och att förstå det talade, dessutom kan de ha svårt att förstå regler i lekar. Resultatet i undersökningen visade enligt min tolkning att pedagogerna var medvetna om detta problem. Pedagogerna gjorde integrerade gruppindelningar och lät barnen arbeta i olika smågrupper. Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner (2003) menar att, barnen har ett svagt gensvar i samspel och kan bryta mot samtalsregler, de vägrar ofta att svara samt har svårigheter att reda ut missförstånd. Arnqvist (1993) menar att pragmatiska svårigheter innebär att barnet inte behärskar de sociala reglerna som gäller för kommunikation mellan människor. Om inte barnet använder inte sitt språk är det vanligt att man hamnar utanför kompisarnas gemenskap.
6:2 Metoder som kan främja språk- läs- och skrivutveckling
På språkförskolan användes metoder som enligt mig kan främja språk- och senare läs- och skrivutveckling. Pedagogen på språkförskolan menade att samtal och kommunikation gavs stort utrymme liksom den fria leken. Detta kunde jag se genom observationerna, då att barnen delades upp i smågrupper där det fanns tid för att samtala, även vid av och påklädning samt måltiderna skedde kommunikation pedagoger och barn emellan. Den fria leken hade även ett stort utrymme under dagen. Detta kan kopplas till Arnqvist (1993) som i sin bok tolkar Vygotskij som belyser att språket utvecklas i samspel i ett socialt sammanhang. Han menar att det krävs ett socialt samspel för att språket ska utvecklas.
Vidare hade barnen på språkförskolan dagligen medveten språklig träning. Pedagogerna använde sig av språklekar, där barnen till exempel fick rimma, de tränades i att bli medvetna om språkets form. Detta kopplar jag till Bornholmsmetoden, som är ett forskningsprojekt där det visade sig att
