När man är i skolan håller man sig till mallarna
och på fritiden blir det mer fritt
En kvalitativ studie om elever i årskurs 9:s uppfattningar
om musikämnet och musikens funktion på fritiden
Gunilla Lindahl och Mauro Nicoletti
Examensarbete 15 HP Handledare: Johan Bäcklund Lärarutbildningen, VAL Examinator: Mikael Segolsson VT 2021
HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH Examensarbete 15 hp KOMMUNIKATION (HLK) inom VAL
Jönköping University Lärarutbildningen Vårterminen 2021
Sammanfattning
________________________________________________________________________ Gunilla Lindahl & Mauro Nicoletti antal sidor 22
När man är i skolan håller man sig till mallarna och på fritiden blir det mer fritt En kvalitativ studie om elever i årskurs 9:s uppfattningar om musikämnet och musikens funktion på fritiden
________________________________________________________________________
Syftet med studien är att undersöka hur tio elever i årskurs 9 uppfattar musikämnet och relationen till musik och musikskapande på fritiden. Studien söker även svar på vilka möjligheter det finns att föra in musikerfarenheterna från fritiden i skolan. Frågor som besvaras är: vilka elevernas uppfattningar är om ämnet musik i grundskolans årskurs 9, vilken funktion musiken har på fritiden och vilka elevernas uppfattningar är om att föra in musikerfarenheter från fritiden i skolan.
Kvalitativ forskningsmetod används med semistrukturerade fokusgruppsintervjuer. Det sociokulturella perspektivet tillämpas på studien. Resultatet visar på en variation av uppfattningar. Eleverna visar medvetenhet inför musikämnets innehåll och läroplan. Eleverna beskriver att de lär sig i skolan för att omsätta sina kunskaper på fritiden. Eleverna beskriver den skapande och kreativa processen som friare på fritiden, då det dels finns hinder runt att prestera i skolan, dels en känslighet för att bedömas av kamrater och samhällets normer.
________________________________________________________________________ Nyckelord: elevperspektiv, musikundervisning, skapandeprocess, prestationskrav,
idrottsjämförelse
________________________________________________________________________ Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036-101000 036-162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
Innehåll
1. INLEDNING ... 1 2. BAKGRUND ... 2 2.1 MUSIKÄMNET I LÄROPLANER ... 2 2.2 DIDAKTIK, ELEVPERSPEKTIV OCH DELAKTIGHET ... 3 2.3 KREATIVITET OCH DEN SKAPANDE PROCESSEN ... 3 2.4 TIDIGARE FORSKNING OM ELEVERS RELATION TILL MUSIK I OCH UTANFÖR SKOLAN ... 4 2.5 TEORI: DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 5 3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7 4. METOD ... 8 4.1 VAL AV METOD ... 8 4.2 URVAL ... 8 4.3 GENOMFÖRANDE ... 8 4.4 ANALYS ... 9 4.5 ETISKA RIKTLINJER ... 9 5.RESULTAT ... 10 5.1 MUSIKÄMNET I SKOLAN ... 10 5.2 MUSIKENS FUNKTION PÅ FRITIDEN ... 11 5.3 MUSIKERFARENHETER FRÅN FRITIDEN IN I SKOLAN ... 12 5.4 KREATIVITET OCH DEN SKAPANDE PROCESSEN ... 13 5.5 RESULTATSAMMANFATTNING ... 14 6. DISKUSSION ... 15 6.1 RESULTATDISKUSSION ... 15 6.1.1 Musikämnet i skolan ... 15 6.1.2 Musikens funktion på fritiden ... 15 6.1.3 Musikerfarenheter från fritiden in i skolan ... 16 6.1.4 Kreativitet och den skapande processen ... 17 6.2 METODDISKUSSION ... 17 6.3 SLUTSATS OCH FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 18 7. REFERENSER ... 20 BILAGA 1: INTERVJUGUIDE ... 221. INLEDNING
Musikämnet är ett estetiskt ämne som enligt Läroplanen ger eleverna förutsättningar att tillägna sig musik som uttrycksform och kommunikationsmedel. Undervisningen ger eleverna förutsättningar att utveckla en musikalisk lyhördhet, som gör det möjligt att i samarbete med andra skapa, bearbeta och framföra musik (Skolverket, 2019). Musikundervisningen är ett rum för estetiska lärprocesser och enligt Alexandersson och Swärd (2015, s 3) ska musikämnet “gynna en kunskapsutveckling där eleven får knyta samman känslor, upplevelser, kunskaper, erfarenheter och analys till en helhet”. Musik handlar om kreativitet och konstnärlighet och “släpper fram det osäkra, ofärdiga, motsägelsefulla och mångtydiga i våra kunskaper” (Aulin-Gråhamn et al., 2004, s 10). Musikämnet är ett skolämne, som elever kan relatera till även utanför skolan. Unga idag lyssnar på och sysselsätter sig med musik och konsumerar musik på olika sätt. Musik spelar en stor roll i unga människors liv och är mer tillgänglig idag än någonsin tidigare, den finns i våra skärmar på mobiler, plattor och datorer. Den nya tekniken skapar lägre ingångströsklar och om man tidigare var tvungen att öva teknik på ett instrument under många år kan man nu snabbare fokusera på sådana aspekter av musicerandet som kan kallas kreativa, det vill säga att välja och kombinera bland en mängd olika uttrycksparametrar för att skapa en hel upplevelse (Kempe & West, 2010, s 112). Det går i dag att på egen hand eller tillsammans med jämnåriga utveckla kunskaper som förr var förbehållna äldre personer som tränat under många år (a.a.). Musik, både i och utanför skolan, inbegriper allt frånatt göra och komponera musik vid datorn, med hjälp av digitala musikprogram, till att sjunga i duschen, spela instrument på egen hand eller tillsammans med andra.
Påverkar musikämnet elevernas relation till musik utanför skolan? Kan eleven ta med sig ett eventuellt musikintresse in i klassrummet? Vi är två lärare som i en tidigare studie intresserade oss för elevers uppfattningar av musikämnet i årskurs 9. Det överraskade oss något hur pass medvetna eleverna faktiskt är när det gäller sina egna upplevelser av musikämnet, men också när det gäller läroplanens innehåll och vad som förväntas av dig som elev. Det framkom vidare i den tidigare studien att eleverna uppfattar musik på ett sätt i skolan och på ett annat sätt på fritiden. Flera elever lyfte fram att de påverkas av skolmiljöns förväntningar på sig att prestera och även betygen spelar roll när det gäller att använda sin kreativitet i musikämnet.
I denna studie undersöks hur elever i årskurs 9 uppfattar musikämnet - och även vilken funktion musik har för eleverna utanför musikundervisningen. Vi frågar oss också om elevernas musikerfarenheter kan föras in i musikklassrummet.
2. BAKGRUND
I bakgrunden ges en historisk tillbakablick av musikämnets läroplaner genom åren. Vidare tas elevperspektivet upp och därefter följer ett avsnitt om kreativitet och skapande utifrån musikämnet som estetiskt ämne. Tidigare forskning belyses och till sist studiens teoretiska perspektiv.
2.1 Musikämnet i läroplaner
Musikämnets legitimering formuleras enligt Varkøj (1996) så sent som 1962 i den första Läroplanen, Lgr 62. I Lgr 62 ska musikundervisningen berika elevens liv i och utanför skolan samt skapa förutsättningar för en personlig musikupplevelse dels genom aktivt musicerande, dels genom lyssnande till musik (Varkøj, 1996, s. 82). Undervisningen skall vidarebefordra kontakten med musiklivet utanför skolan och stimulera till fortsatt musicerande efter avslutad skolgång (Läroplan för grundskolan, 1962, s. 95). 1969 revideras läroplanen med intentionen att “få musikundervisningen i skolan närmare ungdomarnas värld” (Varkøj, 1996, s. 84). Lgr 69 tar fasta på den då nya tonårsstilen och nyckelord som uttryck, spontan, personlig stil finns med i Läroplanen (Lgr 69). Musikundervisningen måste dock ta hänsyn till de speciella dragen i ungdomens musikintresse och utgå härifrån (a.a.).
Den bärande tanken i Läroplanen för grundskolan 1980, Lgr 80, är att eleven ses som aktiv, skapande och kapabel att själv ta ansvar och söka kunskap. Skolans uppgift blir då snarare att stimulera till ett aktivt förhållningssätt och ett eget kunskapssökande hos eleven än att föreskriva avgränsade stoffområden eller arbetssätt (Varkøj, 1996, s. 85). I kapitlet Musik, under paragraf Mål ska eleverna:
tränas att kritiskt granska och diskutera musikens roll samt de krafter som styr musikutbudet. Härigenom skall de (eleverna) göras medvetna om den påverkan de utsätts för, då det gäller livsstil, konsumtionsvanor, attityder och värderingar. Skolans musikliv är en källa till gemenskap och skall möjliggöra samarbete över årskurs-, stadie- och ämnesgränser samt främja kontakten med det övriga musiklivet i samhället. Eleverna skall härigenom stimuleras till kontakt med musik även efter avslutad skolgång (Lgr 80, s.108).
I Läroplanen för grundskolan 1994, Lpo94, framträder musikämnets mål klarare än i tidigare läroplaner. Härmed bryts även trenden att definiera musik som ett verksamhetsämne. Istället baseras målen på fyra centrala begrepp: 1. musicerande, 2. musiklyssnande, 3. musikkunnande och 4. musikskapande. Utifrån dessa begrepp ska alla elever uppnå vissa mål som inrymmer dessa kunskapsdimensioner: fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet. Det framhålls att musik har en djup förankring både i individen och samhället (Varkøj, 1996, s. 87). Det handlar om att kunna tolka, bearbeta och skapa musik samt använda egna vägar för att uttrycka sina känslor och gestalta sina musikaliska idéer.
Individens utveckling och kreativitet samt individens relationer med omgivningen betonas i den senaste läroplanen, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, (Lgr11). Här uttrycks också att musik som estetisk uttrycksform kan
användas i en mängd sammanhang, ha olika funktioner och kan betyda olika saker för var och en av oss. Musiken är också en viktig del i människors sociala gemenskap och kan påverka individens identitetsutveckling. I vår tid förenas musik från skilda kulturer och epoker med andra konstformer i nya uttryck. Kunskaper om och i musik ökar möjligheterna att delta i samhällets kulturliv. I syftet uppmuntras, i andra förmågan, att ge eleverna, genom undervisningen i ämnet musik, förutsättningar att utveckla sin förmåga att skapa musik samt gestalta och kommunicera egna musikaliska tankar och idéer (Lgr11, s. 100).
2.2 Didaktik, elevperspektiv och delaktighet
Wallerstedt och Lindgren menar att centralt för en didaktisk diskussion är distinktionen mellan materia och mening, det vill säga läroplanen och hur eleven upplever den (Wallerstedt & Lindgren, 2016). Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2009) menar att när läraren ger utrymme för barnen (eleverna) att uttrycka sina åsikter om undervisningen innehåll, så stärks elevperspektivet. Pedagogiska praktiker är sociala sammanhang genom vilka kulturell reproduktion och produktion äger rum (Bernstein, 2000). Undervisning, lärande och att vara i skolan förstås som socialiseringsprocesser i ett institutionellt sammanhang präglat av sociala, pedagogiska och historiska normer, typiska för skolpraktik. I detta sammanhang med skolmusik har en särskild klassrumskultur med standardiserade regler identifierats. Eleverna förväntas vara villiga att följa dessa regler med skolans uppgiftskultur, som sätter ramen för vilka musikaliska aktiviteter som kan förekomma (Ericsson & Lindgren, 2010, s. 52). Strandberg (2017) menar vidare att involvering och delaktighet är viktiga inslag när det gäller elevers interaktion. Strandberg menar att elever verkligen lär sig just när de är involverade och är aktiva: den framgångsrika eleven är med och känner det. Eleven är inte passagerare. Eleven ror: för sin egen skull (Strandberg, 2017, s 66).
2.3 Kreativitet och den skapande processen
I musikämnet och i användandet av musik på fritiden har den skapande och kreativa processen en naturlig plats. Vygotskij (2016), som även senare är aktuell genom det sociokulturella perspektivet i avsnitt 2.5, talar om barns skapande. Även om denna studie handlar om 15–16-åringar är hans tankar applicerbara. Vygotskij skiljer mellan resultat och process: “grundregeln för barns skapande består däri att man måste se dess värde inte i resultatet, inte i skapandets produkt, utan i själva processen” (Vygotskij, 2016, s. 84). Vygotskij menar också att skapandet har ett värde utanför eleven, att skapandet är större än så: “Den skapande fantasin strävar i sin fullständiga form efter att bekräfta sig själv och ta gestalt genom en handling som inte bara existerar för skaparen själv, utan också för alla andra” (Vygotskij, 2016, s. 49).
När det gäller skolans perspektiv på kreativitet och skapande skriver Skolinspektionen i sin rapport från 2019, Musik i grundskola, en nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och
9, att lärare behöver gå utanför sin bekvämlighetszon för att kunna uppmuntra eleverna
Eleverna behöver ges möjlighet att reflektera över skapandet, vilket bland annat kräver att undervisningen utvecklar elevernas språk- och begreppsförståelse. Gemensamt språk och dialog kan bidra till en trygg atmosfär där eleverna vågar och kan vara kreativa. De erfarenheter som elever gör under själva skapandet behöver uppmärksammas som verktyg i lärprocessen, för att utveckla elevernas förmåga till reflektion över sitt eget arbete. Dialog och ett kollaborativt förhållningssätt, framför individuellt tänkande och enskilda prestationer, i undervisningen gynnar kreativa processer (Skolinspektionen, 2019, s11).
Medan Skolinspektionen kommer fram till att ha tillgång till ett gemensamt språk, dialog och kollaborativt förhållningssätt gynnar skapande och kreativa processer, uppmärksammar Rodari betydelsen av att använda sin fantasi i den skapande processen. Rodari talar om kreativitet som en “avvikande tanke”, det vill säga en tanke i stånd till att ständigt bryta erfarenhetens scheman (Rodari, 2001, s 170). Rodari menar att kreativitet uttrycks i den kreativa processen genom att ställa frågor, våga möta problem och vara självständig och oberoende. Läraren, är enligt Rodari, en igångsättare av kreativitet (2001). Bamford (2009) anser att ta risker, släppa kontrollen och göra misstag är viktiga komponenter i den kreativa processen och Bamford vill ge elever äganderätten till sin egen kreativa process. Wiklund (2001) menar att skapande kommer ur en inre övertygelse, något personligt. Källan och förmågan till skapande föds som en lösning av inre konflikter och skapandet är som en bro från det omedvetna till det medvetna uttrycket.
2.4 Tidigare forskning om elevers relation till musik i och utanför
skolan
I denna forskningsöversikt presenteras aktuell forskning i förhållande till musikämnet och elevers användande av musik på fritiden. Skolämnet musik skiljer sig från flera andra ämnen i det att de flesta ungdomar har ett personligt förhållande till musik och framför allt ägnar sig åt det utanför skolan (North, Hargreaves, & O'Neill, 2000; Skolverket, 2004 refererad i Danielsson, 2012). Danielsson (2012) undersöker förhållandet mellan skolans musikundervisning och ungdomars musikanvändning utanför skolan. Hon har genomfört enskilda intervjuer och gruppintervjuer med elever i halvklass i årskurs 8. Hon frågar eleverna hur, när, var och varför de sysslar med musik (a.a.) Här är frågor som musikalisk förmåga - och oförmåga - centrala och hon menar vidare att musikundervisning i olika former faller inom ramen för det vardagliga, eftersom det är fråga om regelbundet återkommande aktiviteter i välbekanta miljöer (a.a.). Vardagsbegrepp kan vara en nyckel till att resonera kring dagens svenska musikundervisning, som ofta gör anspråk på att ta intryck av, och anpassa sig till, ungdomars förhållande till musik utanför skolan (Danielsson, 2012, s. 47). Enligt Danielsson (2012) förekommer musik i olika sammanhang hos eleverna och det framkommer att eleverna lyssnar på musik medan man gör något annat, till exempel förflyttar sig från en plats till en annan (a.a.). Danielsson talar om det musikaliska deltagandet i, som hon kallar det: livssektorer. Det är hemmet och med familjen, i umgänget med kompisar, i formell musikundervisning samt i den gemenskap som en stil kan utgöra. Gemensamt för de olika livssektorerna är att de
kännetecknas av relationer till, och därmed interaktion med, människor i omgivningen (Danielsson, 2012).
Saunders (2010) undersöker också musikens roll i ungdomars sociala liv kontra i skolan och för ett resonemang kring att länken mellan elevers användande av musik på fritiden och musik i skolan inte håller. Eleverna har potential att vara kreativa, ta risker och utvidga sin förståelse för musikalitet. Men eleverna är också pressade att skapa det som har sanktionerats som riktig musik av läraren. Eleverna kan vara mer benägna att acceptera musikmodellen som presenteras av läraren och mindre benägna att utforska eller utöka sin egen uppfattning om musikaliskt utövande i klassrummet (Saunders, 2010, s. 6).
Bergman (2009) har beforskat hur högstadieelever använder musik i olika sammanhang och vilka funktioner musiken kan ha, till exempel i samband med läxläsning, som avkoppling eller för att hantera och reglera känslor. Bergman har studerat hur musikaliskt lärande kan ske utanför skolan:
I stället för att reducera musikaliskt lärande till något som enbart äger rum i pedagogiska miljöer där lärande och kunskapsutveckling är målet, har jag valt att även uppmärksamma sådan kunskap som erhölls då ungdomarna samtalade om musik, lyssnade på musik och utövade musik i icke-organiserad form. En central fråga har också varit hur musikaliska kunskaper och färdigheter erhållna i ett sammanhang kan komma till användning i ett annat (Bergman, 2009, s 196).
Om Bergman undersöker vilka vägar musikaliskt lärande tar, undersöker Stålhammar (1997) i sin tur elevperspektivet, där en divergens beskrivs mellan elevers egen musikerfarenhet och skolans musikundervisning. Stålhammar har intervjuat elever i årskurs 9 och ett undersökningsområde handlar om elevers upplevelser av att musicera fritt där elever till exempel beskriver att ”de går på TBV där de kan spela fritt” (Stålhammar, 1997, s 48). Stålhammar belyser denna problematik, att elever musicerar på ett sätt i skolan och på ett annat sätt utanför skolan, på följande vis:
när lärare och elever utbyter erfarenheter kan en interaktiv process komma till stånd som påverkar både innehåll och utformning av undervisningen. Om vissa erfarenheter, inom t.ex. musik, inte sammanfaller med styrdokument, skolkoder eller lärarens intresse och uppfattning, inträder ett selektivt förfarande. Följden blir att skolan ’väljer ut’ delar av elevens erfarenhetskapital som relevant för undervisningen, medan annan erfarenhet helt utsorteras (Stålhammar, 1997, s 48).
2.5 Teori: det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet, som betonar betydelsen av människors delaktighet och samspel med andra för att nå kunskap och erfarenhet, tillämpas i studien (Nilholm, 2018). Kroksmark (2016) beskriver följande tre komponenter, som de viktigaste i det sociokulturella perspektivet: vårt lärande, den sociala omgivningen och kulturen vi lever i (Kroksmark, 2016). Kultur i denna sociokulturella kontext, betyder socialt överförda levnadsmönster, som till exempel idéer, konst, klädsel eller normer. Vi är färgade av allt det som omger oss (a.a.). ”Ytterligare ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet
är situerat lärande, som handlar om vilka förutsättningar som vi uppfattar som aktuella i en given lärsituation: alla handlingar ingår i, skapar och återskapar kontexter eller sammanhang” (Kroksmark, 2016, s 632).
Säljö (2014), som forskat inom pedagogik under många år och särskilt om inlärningens mekanismer, anser att mänskligt lärande bör förstås i ett kommunikativt och sociohistoriskt perspektiv (Säljö, 2014). Kunskap lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde individen och hans eller hennes tänkande/handlande (a.a.). Säljö (2014) talar om kunskapstradering, det vill säga att vi lär utan att vara medvetna om det eller utan att vi ser syftet i en aktivitet (a.a.). Säljö menar att vi inte kan undvika att lära: frågan är snarare vad vi lär oss i olika situationer (Säljö, 2014, s 47). Det sociokulturella perspektiv har sin utgångspunkt i Vygotskijs tankar, som till exempel att människor föds in i och utvecklas inom ramen för samspel med andra människor, vi gör erfarenheter tillsammans med andra (a.a.). Detta samspel när medaktörer hjälper oss kallas förtolkning eller mediering (Säljö, 2014, s 66).
Det sociokulturella perspektivet behandlar även frågor om hur lärande som äger rum inom en skolkontext också kan bli relevant för andra sammanhang (Säljö, 2014). Detta sociokulturella resonemang att lärande i skolan kan påverka andra sammanhang responderar med Vygotskijs syn på lärande och utveckling, som han menar är en ständigt pågående process (Vygotskij, 2001). Vygotskijs begrepp om den proximala utvecklingszonen berör fältet där “människor väl behärskar ett begrepp eller en färdighet, så är de mycket nära att också behärska något nytt” (Säljö, 2014, s 193). Enligt Säljö (2014) sker lärande alltid i ett sammanhang, i en kontext, vi kan inte förstå lärandet utan att analysera det i relation till en sådan kontext. Att utveckla, eller snarare att socialiseras, innebär till stora delar att lära sig behärska de redskap för tänkande och problemlösning som utvecklats i den kontext barnet (eleven) är en del av (Nilholm, 2018, s 59). I studien framkommer det att eleverna tar med sig färdigheter från musikämnet till fritiden. Eleverna beskriver hur de lär i skolan för att sedan omsätta sina färdigheter på sin fritid genom att musicera eller komponera musik.
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med studien är att undersöka hur elever i årskurs 9 upplever sitt förhållande till musikämnet i skolan och vilken funktion musik har för eleverna på fritiden.
Följande frågor används för att besvara studiens syfte:
1. Vilka är elevernas uppfattningar om musikämnet i skolan?
2. Vilka är elevernas uppfattningar om musikens funktion på fritiden? 3. Vilka är elevernas uppfattningar om hur deras sätt att använda musik på
4. METOD
Här beskrivs valet av metod, urval, genomförande av intervjuer, analys av data och etiska riktlinjer.
4.1 Val av metod
Studien är kvalitativ. Fokusgruppsintervjuer har använts för att samla in data. Fokusgruppsintervjuer har valts framför att genomföra intervjuer med enskilda elever. Kvale & Brinkman (2019, s 191) menar att “den livliga kollektiva interaktionen kan frambringa mer spontana expressiva och emotionella uppfattningar än den individuella”. Enligt Dimenäs (2007) har deltagarna stora möjligheter att själva ta upp nya aspekter på ämnet samt använda egna ord för att beskriva tankar och upplevelser. Hylander (2001) menar att när en deltagare vågar tala, inspireras de andra att också våga. Fokusgruppsintervjun är ett fritt associativt samtal där intervjuaren har en moderatorroll som stimulerar till en öppen diskussion runt det valda temat. Angående moderatorrollen säger Danielsson att “det gäller att leda samtalet utan att vare sig styra det för hårt eller helt tappa kontrollen” (Danielsson, 2012, s 66).
Intervjufrågorna som användes är halvstrukturerade och tematiska. Semistrukturerade intervjuer ger möjlighet till öppna svar samt att respondenterna ges möjlighet att berätta om sina egna upplevelser samt tankar och känslor (Denscombe, 2017). Intervjufrågorna innefattar de frågor studien söker svar på, men även andra omkringfrågor och som Denscombe beskriver kan “intervjuaren vara inställd på att vara flexibel när det gäller ämnenas ordningsföljd och låta den (de) intervjuade utveckla sina idéer och tala mer utförligt om de ämnen som intervjuaren tar upp” (Denscombe, 2017, s 266). Frågorna ordnades i intervjuguiden med hänsyn till de olika fenomen-temana- som intervjun avsåg att beröra. Dialogen mellan intervjuaren och informanten - den intervjuade - utvecklas därför i hög grad beroende på de svar som ges (Fejes & Thornberg (2019, s 183).
4.2 Urval
Urvalsgruppen består av tio elever i årskurs 9 som har ämnet musik. Urvalsmetoden bekvämlighetsurval har används, vilket enligt Bryman (2011) innebär att en för oss tillgänglig grupp intervjuas. Respondenterna i studien är elever som för närvarande går i årskurs 9 och därmed har möjlighet att besvara studiens frågor. Eleverna tillhör en blandad grupp från två klasser med både tjejer och killar där samtliga elever hade musik under höstterminen, det vill säga terminen före studiens genomförande. Eleverna har tillfrågats och tackat ja till att frivilligt delta i studien. Respondenterna avidentifieras genom att benämnas som E 1 - E 10 i studien.
4.3 Genomförande
Två fokusgruppsintervjuer genomfördes med totalt tio elever där fem elever per intervjugrupp medverkade. De aktuella eleverna som tackat ja till att medverka i studien kontaktades både muntligt och via skolans kommunikationsplattform.
viket skapar goda förutsättningar för eleverna att känna sig bekväma att medverka (Kvale & Brinkman, 2019). På grund av den rådande pandemin användes dessutom plattformen Teams, som redan användes av eleverna själva under lektionerna, vilket gjorde det möjligt för den intervjuare som inte bor i samma stad att vara närvarande och interagera med de intervjuade.
30–40 minuter avsattes för varje intervju och i verkligheten användes snarare 45 minuter per fokusgruppsintervju. En förberedd intervjuguide (se Bilaga 1) användes och båda intervjutillfällena öppnades upp med vardagliga frågor för att skapa ett mjukt samtalsklimat. Anteckningar fördes under intervjuerna, för att bidra till ett aktivt och närvarande lyssnande. Intervjuerna spelades in och transkriberades i efterhand omgående, det vill säga senast dagen efter avslutad intervju. Transkriberingarna användes sedan för analysen, med utgångspunkt från studiens syften och frågeställningar, och som vidare kopplas till teori, resultat – och diskussion.
4.4 Analys
Efter transkribering av intervjuerna gjordes först en genomläsning för att få en helhetsbild av det insamlade materialet. I nästa steg söktes nyckelord och teman, utifrån elevernas svar, för att skapa kategorier. Materialet lästes både öppet och mer konkret utifrån studiens syfte för att komma åt essensen av insamlade data. Detta sätt att läsa som Graneheim och Lundman (2004) beskriver som läsning på latent respektive manifest nivå. Ord ströks under, meningar färgmarkerades och teman prövades, sorterades och växte fram succesivt. En kvalitativ analys kännetecknas av en systematisk organisering av datamaterial för att komma fram till ett resultat. Data bryts ner, kodas, mönster söks och synteser görs (Fejes & Thornberg, 2019). Kvale och Brinkman (2019) beskriver den kvalitativa analysen som att “att skapa mening ur en massiv mängd data” och avsikten har varit att söka svar på studiens frågeställningar. Analysen handlar om hur, när, var och varför musik används av eleverna både i och utanför skolan. Analysen strävar efter att redovisa och lyfta fram nyanser.
Teman som analyserats fram är: att reglera känslor genom att lyssna på musik, att
använda sig av musik i bakgrunden, tillhörighet och identitet genom att lyssna på musik, att spela instrument och sjunga, att komponera och skapa.
4.5 Etiska riktlinjer
Samtliga respondenter har informerats om studiens syfte och i vilken kontext resultatet presenteras. Elevernas delaktighet bygger på frivillighet att medverka och eleverna informerades om, i samband med fokusgruppsintervjuerna, att de när som kunde avsluta intervjun och fram till det att studien publiceras. I genomförandet av studien har detta tillsammans med Vetenskapsrådets samtliga riktlinjer har följts: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2020). Studien värnar elevernas identitet genom att inte publicera elevernas riktiga namn, utan eleverna har avidentifierats.
5.RESULTAT
I resultatdelen redovisas vad som framkommit genom analysens tematisering av respondenternas svar kopplat till studiens tre frågeställningar. Utöver aktuella rubriker finns Kreativitet och den skapande processen, som är samma rubrik som 2.3 i
Bakgrunden, rubriken berör både musikämnet och musikens funktion på fritiden. Även om studien är liten i omfång har nyanser valt att prioriteras och redovisas.
5.1 Musikämnet i skolan
Eleverna ger en mångfacetterad bild av vad musik är, och vad musik kan innebära för var och en av dem. De beskriver sin egen personliga relation till musik där det finns inslag av att själv vara aktiv - eller att själv vara mer passiv. Alla elever är överens om musik har betydelse och elev 10 uttrycker det så här: “Jag lyssnar på musik varje dag. Alla gör det, musiken finns överallt: i affärer och i mobilen” (E 10). När det gäller distinktionen mellan musik och musikämnet, verkar eleverna inte göra så stor skillnad mellan musik respektive musikämnet. Eleverna visar på samma gång stor kunskap om musikämnets innehåll. Samtliga elever menar att musik har stor betydelse i det vardagliga livet både i och utanför skolan och en av eleverna beskriver det så här: “Musiken ger dig energi, den kan ge hopp och vilja. Musiken kan visa för folk, vad heter det? Bring people together” (E 6). Flera elevers uppfattningar handlar om att musik har med känslor att göra. Ytterligare aspekter på vad musik är, när eleverna resonerar runt är att musik kan vara allt möjligt, från bara
ljud till karakteristiska drag i flera olika genrer som ”rappen, opera och på olika dialekter”
(E 7). Mer analytiska uppfattningar finns om olika former av musik: som ljudet relaterat till olika instrument, röst, men också till olika litterära genrer som poesi: “Ja, ljud, men också instrument. Eller kanske bara röster. Du kan också slå på något, alltså vad som helst. Det kan vara lite poetiskt, liksom med texter, liksom dikter” (E 8). Andra elever betonar vikten av musik som en källa till energi och kommunikativ kraft som kan påverka oss människor.
När eleverna tillfrågades om hur de upplever sin relation till musiken som lärs ut i skolan tenderar svaren att vara enhälliga och de fyller i och kompletterar varandras svar snarare än att ha olika uppfattningar. Elevernas uppfattningar om musikämnet är: ”skapande” (E 3), sedan ”uttryckande” (E 10), “vara kreativ” (E 1) och därefter ”att skapa och uttrycka sig genom musik typ” (E 4), “att sjunga” (E2), ”att ha kul” (E 3). E 4 lägger till “att samarbeta” och E 1 beskriver området att “testa på och se om det är något särskilt instrument som man fastnar för” och även att “man lär sig mycket om olika delar av världen”.
Det är i skolan eleverna beskriver att de lär sig: “man lär sig spela ackord, hemma har jag inga instrument” (E 2). E 9 talar om att man i musikämnet “testar på och ser om det är något särskilt instrument man fastnar för” (E 9). Ett par elever musicerar, sjunger och spelar instrument enbart i skolan: “Jag gör inte musik hemma” (E4). E 1 menar även att “man lär om musik från olika delar av världen” (E1). E 1 säger att “i skolan får man kunskaperna först, som man sedan väljer att använda hemma, där man kan testa att göra
vad man vill” (E1). E 4 resonerar kring att man i musikämnet lär sig grunderna, som man sedan har med sig och jämför med fotbollsträning, där du tar med dig kunskapen från träningen till matchen.
5.2 Musikens funktion på fritiden
Eleverna använder musik på flera olika vis och fem underteman finns: att reglera känslor genom att lyssna på musik, att använda sig av musik i bakgrunden, tillhörighet och identitet genom att lyssna på musik, att spela instrument och sjunga, att komponera och skapa.
Att reglera känslor genom att lyssna på musik
E 6 lyssnar på musik för att känna sig mindre stressad, musiken hjälper hen att slappna av. Elev 9 fördjupar lyssnandet för att känna sig involverad, för att koppla musik till sina känslor och för att få energi, nya förhoppningar om sina drömmar och önskningar. E 9 lyssnar även på musik på morgonen innan hen stigit upp för att undvika jobbiga tankar. E 3 påpekar att musik är känslor och att man lyssnar till viss musik beroende på hur man känner sig.
Att använda sig av musik i bakgrunden
Majoriteten av eleverna använder musiken som ackompanjemang eller bakgrund till lekfulla aktiviteter och sportaktiviteter: som en uppmuntran och pepp till rörelse. Några elever beskriver att genom att fokusera på en texts innehåll eller melodin kan de anpassa lyssnandet till stämningen och situationen: “Jag lyssnar ju på viss typ av musik på gymmet för att lyfta tungt och Chill Reggae på stranden” (E 7). E 5: “det passar med musik till olika situationer: står du och sjunger i duschen är det typ en sorts låtar, men så lyssnar man väl på ljudet för man kan relatera till texterna (E 5).
Tillhörighet och identitet genom att lyssna på musik
E 8 förklarar att hen är med i grupper där man är fans tillsammans med många andra som följer samma artist: “man har någonting gemensamt och det är skönt att vara med i en grupp och man blir motiverad och känner sig självsäker” (E 8). E 10 är också med i den här typen av grupper: “jag tillhör den gruppen, följer musikindustrin och följer med på nya låtar som artisterna skapar, jag påverkas väldigt mycket” (E 10).
Det finns olika infallsvinklar när det gäller elevernas sätt att själva vara aktiva och produktiva med musiken: att lära sig, att spela instrument och sjunga samt att komponera och skapa.
Att spela instrument och sjunga
Flera elever gör musik på fritiden. Ingen av dem är med i något band, flera sjunger, ett par spelar piano, ett par gitarr och en elev spelar fiol (E 1, E 3, E 5, E 8 och E 9). Eleverna musicerar för att det är kul och de uppskattar att kunna spela och sjunga låtar de gillar (E
1, E 3). E 1: “Om man hör en låt som man tycker är väldigt fin, då är det ju nästan som att man tar sig an en utmaning. När man kan spela låten är det tillfredsställande” (E 1). E 5 tycker om att hålla sig till originalet medan E 1 och E 3 tycker om att “göra på ett helt annat sätt” (E 1, E 3). E 7 orkar inte lära sig instrument, men sjunger till musik i mobilen: “jag har inte tålamod att lära mig instrument, men sjunger mitt i natten när jag går hem” (E 7). E 9 sjunger för att det är befriande: “man får ut en börda” (E 9). “Ibland sätter jag mig och spelar piano eller gitarr och sjunger till” E 8.
Att komponera och skapa
För elever som musicerar utanför skolan får musikämnet delvis en annan betydelse: dessa väcker problemet att i skolan utvecklas inte ett fritt valt projekt utan att det är skolan som väljer projektet. “I skolan det blir så mycket raka väggar” påpekar E5 ”medan när du är hemma kan du välja själv och bestämma både ämne och tidsramarna som i sin tur definierar hur mycket energi vill man investera i arbetet”. Samma elev producerar musik hemma på datorn. Hen uttrycker att “man bara gör det, inte av någon särskild anledning” (E 5). Om skapandets process säger E 6 att det handlar om att få inspiration utifrån. E 9 beskriver hur det kan vara att arbeta med text när man gör en låt: “om man sjunger om ett träd och om trädets rötter kan det betyda ens familj” (E 9). E 7 beskriver våndan när man ska skriva text till låt och först “känner sig okreativ och sedan på volleybollplanen, där man är trygg, har man kreativ spelstil” (E 7). E 5 “det coola är ju när man kommer hem och gör det med fri vilja, det är ju då man verkligen öppnar någonting. När man gör det för att man vill göra det” (E 5).
5.3 Musikerfarenheter från fritiden in i skolan
En elev, E 5, som skapar musik på fritiden tycker att “det känns mer framtvingat” i skolan. Samma elev, E 5, har behov av att arbeta självständigt i den musikaliska processen: “man kan inte göra det med andra”. Det vill säga denna elev söker utrymme för att arbeta på egen hand i musikämnet.
Någon annan relaterar till det fria skapandet från fritiden och beskriver: “du (pekar han till musikläraren-intervjuaren) sa inte: gör en rocklåt! Utan: gör en låt! Då är man mer kreativ” E 4. En annan elev tror på större kreativitet, skapande och musikaliskt uttryckande när “man är med människor som man kanske känner lite bättre” E 1. Även E 2 är inne på samma linje: “jag skulle aldrig kunna uttrycka mig med någon jag inte känner så mycket, för då vågar man inte” E 2. Elev 3 menar att det har med inställning att göra oberoende om man är i skolan eller på fritiden: “det är ju bara att bestämma sig” (E 3). Elev 4 säger i sin tur apropå mer fria skapande processer, som äger rum på fritiden, att det också spelar roll “om man är intresserade av samma sak” E 4. Ett annat sätt att se på saken är elev 2, som relaterar till intresse och träning och jämför att musicera med att idrotta:
Det är inte bara musiken, det är också idrotten. Jag spelar innebandy och då är vi lite på samma nivå, alla vet hur man passar och så där. För mig i skolan är det lite som att alla
är bra på olika saker, vissa är bra på dans, vissa är bra på fotboll. Det blir aldrig riktigt samma grej, som det blir på träningen. Där vill ju alla spela innebandy (E 2).
Elev 2 menar att det kan vara svårt att tillvarata elevers musikaliska erfarenheter in i skolan, att det är svårt att finna former för att elever på samma nivå samarbetar, musicerar, och på så sätt får användning av sina erfarenheter från fritiden.
5.4 Kreativitet och den skapande processen
Detta stycke korresponderar med 2.3 och besvarar inte specifikt någon av de tre frågeställningarna. Dock är det ett av de teman som analyserats fram och har en egen rubrik utifrån att det vidrör både musikämnet och musikens funktion på fritiden.
En av eleverna säger att musik är sätt att uttrycka sig och ett sätt att vara kreativ, ett sätt att skapa (E 1). För två elever är musik som ett slags språk: ”Många säger att det är enklare att uttrycka sig med musik än att prata med ord” (E 2). “Om du inte är kreativ så blir allting samma sak. Om alla hade följt Picassos målningar, så hade det ju inte varit något speciellt med dem” (E 4). E 3: “man måste våga prova nya grejer, inte bara det som är använt” (E 3). E5 jämför det praktiska kreativitet som ärvs från familjen som definierar sina personliga egenskaper inom det kreativa området. E 5 fortsätter:
Man behöver kreativitet för att skapa musik. Har du inga idéer kan du inte skapa någonting. Att inte alltid gå från det som någon annan har sagt. Om du ska vara en bra målare, artist eller musiker måste ha en väldigt bra fantasi (E 5).
Av eleverna som själva sjunger, spelar instrument och gör musik vid datorn beskriver samtliga att de är mer kreativa på fritiden: “musiken hemma blir på riktigt” (E7). E 6 menar att på fritiden gör man vad man vill utan begränsningar. E 10 försöker fånga in: “det är ju förståeligt för i skolan så blir du ju bedömd på musiken, på hur du skapar en låt, men om du sjunger låten på kvällen är det ingen som dömer din låt, alltså skolan sätter ju krav” E 10. “När man är hemma så är det annorlunda då kanske att man kan experimentera mer och liksom hitta på lite” (E 1). Begreppet krav kommer tillbaka i diskussionen med två olika aspekter: den ena handlar om att det som skapas i skolan är föremål för bedömning och betyg “men i skolan så tror jag att det blir kanske lite mer att man måste hålla sig till en del mallar. Man ska liksom… det finns ju regler inom musiken” (E 1). Den andra aspekten handlar om att man i skolan inte är ensam, utan mitt i en grupp, där andra uttrycker sina åsikter som ofta är präglade av regler, normer, fördomar eller kopplade till personlig smak, som är svår att förmedla och att kompromissa med, som E 2 uttrycker: “då är man lite rädd vad andra i klassen ska tänka, då vågar man inte uttrycka lika mycket som hemma” E 2. “Hemma är det ingen som stör dig om du sjunger eller säger att du är dålig. Då kan du göra vad du vill utan att bli betraktad som någonting” (E 7). E 5 “tror att man inte vågar göra i skolan på grund av grupptryck och vad som är coolt och inte coolt, sådant skit” (E 5). E 6 saknar friheten i skolan och kallar kravet i skolan för “hur det ska vara” (E 6).
5.5 Resultatsammanfattning
Resultatet visar ett varierat spektrum av personliga erfarenheter och åsikter hos eleverna. När det gäller musikämnet betonar eleverna dess betydelse för att lära sig begrepp som sedan tillämpas på fritiden. Enligt resultatet är det i skolan som eleverna lär sig att använda verktyg och det är på fritiden som kreativiteten frigörs i den skapande processen och ger resultat mer i linje med individuell personlighet, medan kreativiteten i skolan styrs mer av läroplanens förväntningar. Eleverna tar inte med sig sina musikerfarenheter från fritiden in i skolan. Eleverna är eniga i sin syn på att skolans krav och förväntningar utgör ett hinder och skapar otrygghet i skapandet och producerandet av musik i skolan. Även den oundvikliga konfrontationen med andra i musikklassrummet är en negativ faktor som inte tillåter fantasi- och känsloyttranden av rädsla för att dömas och för att få kritik från andra skolkamrater. På fritiden finns inte någon som kritiserar eller dömer och eleven är där fri att skapa musik efter egen vilja, utan jämförelse med andra och utan normers påverkan.
6. DISKUSSION
I detta avsnitt diskuteras resultatet enligt följande: resultatdiskussion, metoddiskussion och till sist slutsats och tankar om fortsatt forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Här tas utgångspunkt i resultatet, som diskuteras tillsammans med studiens syfte, andras forskning på området ihop med det teoretiska perspektivet. Upplägget och rubrikerna följer resultatavsnittet.
6.1.1 Musikämnet i skolan
Att eleverna lär sig i skolan och tar med kunskaperna utanför skolan korresponderar med den sociokulturella teorin där samspel människor emellan är huvudingrediensen och i musikämnet sker undervisningen just i samarbete, som eleverna beskriver. Säljö menar att inlärning sker tillsammans med andra för att därefter, i nästa skede, användas av individen på egen hand (Säljö, 2014). Eleven lär först i skolan och praktiserar sina kunskaper på sin fritid.
Elevernas beskrivning av musikämnet överensstämmer i hög grad med aktuell läroplan, Lgr11. Eleverna associerar musikämnet med “skapande, uttryckande, att vara kreativ, att ha kul, att samarbeta, testa på instrument, att lära om olika delar av världen”. Enligt Lgr11 ska eleven just utveckla sin kreativitet och även förmågan att skapa musik (Lgr11). Denna höga grad av medvetenhet om musikämnets innehåll och kunskapsmål både förvånade och gladde oss eftersom det är ett ständigt pågående område i skolans värld: att det är lärarens ansvar att medvetandegöra eleverna om just detta. För eleven själv betyder det nog också att få syn på en annars dold kunskap: att se att de faktiskt känner till musikämnets innehåll och kunskapsmål.
Flera elever talar om att man lär sig i skolan och tar med sig erfarenheter och kunskaper till fritiden: “i skolan får man kunskaperna först, som man sedan väljer att använda hemma, där man kan testa och göra vad man vill”, E 1, som exempel. Eleverna är samstämmiga när de berättar att skolan fortfarande är en viktig plats för att prova, lära sig och närma sig till exempel till ett instrument som vissa av eleverna inte har tillgång till hemma. Detta resonemang korresponderar med Danielssons (2012) forskning, där hon kommit fram till att musikämnet skiljer sig från andra ämnen genom att ungdomar har ett personligt förhållande till musik som man ägnar sig åt även utanför skolan.
6.1.2 Musikens funktion på fritiden
Eleverna har en förhållandevis hög grad av medvetenhet kring hur de omges av musik i vardagen. Det märks genom sättet eleverna talar om musik. Av de tio intervjuade eleverna varierar det hur eleverna använder sig av musik, men det samtliga har gemensamt är att de lyssnar på musik och flera spelar instrument och/eller gör låtar, vilket överensstämmer med Bergmans (2009) forskning kring hur just högstadieelever använder och talar om musik. Här är överensstämmelsen specifik och samstämmig just när det gäller hur
även medan de gör något annat som E 7 på gymmet. I resultatet framkom, precis som i Bergmans (2009) forskning att eleverna använder musik ofta och kontinuerligt - och i olika sammanhang, till exempel när de tränar: “på gymmet för att lyfta tungt”, E 5, men också för att förstärka eller förändra en känsla eller sitt humör: eller “den kan ge energi… den kan göra personen lycklig”, E 6.
Saunders påpekar i sina studier att ”tonåringar har en passionerad koppling till musik, men de insisterar på att det måste vara på deras villkor och skiljer sig från skolmusik (Saunders, 2010, s 72). Att producera och komponera musik på egen hand under sin fritid uppfattar eleverna som friare utifrån att det då inte finns specifika strukturerade uppgifter att förhålla sig till och man behöver heller inte konfronteras med någon. Eleverna menar att man själv kan styra sin tid och använda fantasi och inspiration på ett friare och mer personligt sätt, oavsett om det gäller mer traditionella instrument eller moderna digitala musikprogram för skapande av musik eller för musikproduktion.
6.1.3 Musikerfarenheter från fritiden in i skolan
Eleverna har egentligen inga tydliga konkreta förslag på hur sättet de använder musik på fritiden kan tas tillvara i skolan. Upplevelsen av att inte bedömas har betydelse för sättet att uttrycka sig på hemma, som elev 5 menar: “Hemma är det ingen som stör dig om du sjunger eller säger att du är dålig”. Går det att överföra och skapa den trygga miljön i skolan, så att samma skaparlust kan infinna sig i skolan?
Ett annat perspektiv är några av elevernas tankar och jämförelser med idrott och träning, där de menar att elever som musicerar på fritiden inte får ut sin kapacitet då elever är i grupper där man befinner sig på olika intresse- och/eller prestationsnivåer. Idrottsjämförelsen handlar om att detsamma kan uppstå på idrottslektioner när man till exempel spelar fotboll och några i klassen tränar kontinuerligt, satsar och spelar matcher medan andra elever inte gör det och eleverna är därmed på så olika nivåer vilket gör att “de som tränar” inte får ut sin kapacitet.
Eleverna har en hög grad av medvetenhet när det gäller synen på att vara musikelev respektive musikanvändare: eleverna gör själva en naturlig skillnad mellan musiken i skolan – och utanför. Eleverna verkar vilja behålla den skillnaden; att använda sig av musik kravlöst på sin fritid.
För övrigt bekräftas i denna studie att det sociokulturella perspektivet och Säljös tankar om att lärande inom en skolkontext även är relevant för sammanhang utanför skolan (Säljö, 2014) genom att musikämnet spiller över på elevernas fritid, eleverna tar med sig kunskap från skolan till fritiden. Eleverna talar däremot inte om det omvända: de tar inte med sig musikerfarenheter från fritiden till musikundervisningen.
6.1.4 Kreativitet och den skapande processen
Ett annat perspektiv som kom fram i resultatet är elevernas uppfattningar om vilken betydelse egna och andras krav har i samband med att musicera, skapa och vara kreativ och även momentet av bedömning och betyg. Eleverna uttryckte att de förväntas musicera på ett visst sätt i skolan: “när man är i skolan håller man sig till mallarna” E 1, detta som Ericsson & Lindgren kallar uppgiftskultur, där det skapas en särskild musikklassrumskultur att förhålla sig till (Ericsson & Lindgren, 2010). Detta responderar även med vad Skolinspektionen talar om i sin rapport där musikämnet utvärderas och betydelsen av en “trygg atmosfär där eleverna vågar vara kreativa” (Skolinspektionen, 2019, s. 11).
Några av elevernas uppfattningar stämmer med Stålhammars forskning (1997) att “vissa musikerfarenheter inte sammanfaller med skolans styrdokument, vilket får konsekvensen att delar av elevernas erfarenhetskapital dessvärre väljs bort” (Stålhammar, 1997, s 48). Eleverna beskriver att de påverkas av både skolans och varandras normer. Det kan vara känsligt och riskabelt att framföra något utifrån att man som elev inte vet hur det tas emot: “så går det inte att bedöma kreativitet för det är ju en personlig upplevelse” E 10. Ibland verkar det snarare vara på en känslomässig nivå med en rädsla att blotta sig genom sitt uttryck och konstnärlighet framför en rädsla att inte nå kursmål eller få tillräckligt betyg. Enligt resultatet förstår vi det som att eleverna känner sig friare på sin fritid än i skolan, när det gäller den skapande processen, att uttrycka sig och vara kreativ: “det coola är ju när man kommer hem och gör det fri vilja, det är då man verkligen öppnar någonting”, E 5. Detta som Strandberg beskriver som att “eleven ror - för sin egen skull” (Strandberg, 2017) eller som Bamford (2009) syftar på med konsekvenserna i den skapande processen när eleven är beredd att ta risker, släppa kontrollen och göra misstag (Bamford, 2009). Ett par elever lyfter problematiken runt känsligheten att uttrycka och exponera sig genom musiken och nämner grupptryck och ”att det inte är coolt” (E 5), som snarare handlar om normers inverkan på elevens kreativitet.
Flera elever beskriver på olika vis hur de lär i skolan, men att de känner sig tryggare att använda och utveckla sina kunskaper på fritiden: att det är hemma språnget tas eller “när människor behärskar en färdighet, så är de mycket nära att behärska något nytt”, (Säljö, 2014, s 193), vilket exemplifierar Vygotskijs proximala utvecklingszon.
6.2 Metoddiskussion
Valet att genomföra kvalitativa intervjuer visade sig vara rätt eftersom det gjorde det möjligt för oss att uppleva hur mångfacetterad och rik förståelsen var hos de intervjuade eleverna och deras relation till musikämnet och musikens funktion på fritiden. Under fokusgruppsintervjuerna var intentionen att låta elevernas resonemang och associationer ta plats och inte låta vår förförståelse eller våra förväntningar få utrymme (Dimenäs, 2007). Även om studien är liten i sitt omfång överensstämmer det med vad Fejes och Thornberg (2019) hävdar att i början av färden vet man inte var man ska hamna, men i
inte visste eller att andra genom ens uppsats får lära sig något nytt (Fejes & Thornberg, 2019. s. 39). Den fria kommunikationen av individuellt tänkande under intervjuerna påminner om en naturlig process av kulturellt och erfarenhetsmässigt utbyte och att intervjuerna inspirerade eleverna; allt detta för oss också tillbaka till vad Säljö (2014, s.34) skriver att det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter. Före genomförandet av fokusgruppsintervjuerna kände vi viss oro inför om eleverna inte skulle våga prata, svara och associera runt våra frågor. Eleverna överraskade oss, och kanske även sig själva, genom att bli genuint engagerade i frågorna och också av varandra och samtalen tog riktningar som ingen kunde anat på förhand, varken vi som genomfört studien eller eleverna själva. Vi fick också en annan syn på eleverna och deras stora kunskap och erfarenhet och inte minst elevernas förmåga att verbalisera sin kunskap och erfarenhet. Att bevittna detta befäster vikten av, att som lärare, prata och kommunicera med eleverna för att nå och få fram elevernas kunskap och erfarenhet i musikämnet.
Det framstår som fler fördelar än nackdelar när det gäller valet att genomföra fokusgruppsintervjuer. Det associativa samtalet ledde till exempel fram till tankar och jämförelser mellan musikämnet och ämnet Idrott och hälsa, vilket inte var möjligt att förutse före intervjuerna. Respondenternas reflektion kring att träna, öva och kanske till och med satsa på något utanför skolan, som till exempel fotboll, innebandy eller att spela ett musikinstrument och att göra egna låtar är exempel på detta. Hade vi intervjuat enskilda elever hade de sannolikt inte kommit in på dessa resonemang när de besvarat frågorna kring musik. Det flödande fokusgruppsamtalet gynnar denna studie.
Den tredje frågan om möjligheten att föra in erfarenheter från elevernas användning av musik på fritiden besvaras inte fullvärdigt i denna studie. Kanske tappade vi bort frågan något under intervjuerna? Det vill säga vi lyckades inte fullt ut att moderera (Danielsson, 2012) och få svar på denna fråga. I den mån vi fått svar har eleverna inte några konkreta tankar eller förslag utan de belyser faktumet att det råder en trygghet och frihet hemma, som är svår att föra in i skolan, även om Skolverket i sin rapport (2015) förespråkar trygga klassrum.
6.3 Slutsats och förslag på vidare forskning
Det blir tydligt att tack vare denna studie fick eleverna möjlighet att visa sina kunskaper om läroplanen i musik både inför sig själva och för oss lärare. Detta är något att ta med sig framöver in i musikklassrummet: hur kan man som lärare få fatt i elevernas förståelse av musikämnet utan att genomföra en studie?
En annan slutsats är att kunskap om elevernas musikaliska och kulturella erfarenhet verkar vara en viktig utgångspunkt för musikläraren i klassrummet. Att som lärare kunna närma sig elevens individuella och unika värld är av avgörande betydelse för elevens skolprestation i musikämnet.
Ytterligare ett intressant område är hur begåvade elevers och/eller de som hållit på med något kontinuerligt under lång tid, till exempel spela instrument, sjunga, göra låtar, är hur dessa elever kan använda och visa sin kunskap och kapacitet i skolan.
Även om denna studie är i liten skala har den lyckats öppna en observationspunkt där vi, i vår roll som lärare i estetiska ämnen, kan fortsätta att träffa våra elever på den kulturella plats där de är mest bekväma och lyckas uttrycka sig efter bästa förmåga. De spontana svaren från de intervjuade eleverna kan inte annat än att få oss att tänka på vilket värde den dagliga kommunikationen i skollivet måste ha, för att inte förlora den sociala och individuella synen på den mänskliga erfarenheten, som varje individ i varje ålder har med sig. Man skulle därför kunna tänka sig att en fortsatt studie kan utvidgas till att omfatta andra ämnen än musikämnet inom den obligatoriska utbildningen. En funktionell musikalisk miljö utformad som en kombination av kulturella, musikaliska, tekniska, fysiska, psykologiska och framför allt personliga resurser skulle kunna vara en modell. Att studera detta hur ett funktionellt skolmikrokosmos, där lärare och elever träffas för att utbyta erfarenheter, och fortsätter tillsammans mot en kulturell berikning, så kanske det innebär att Vygotskijs tankar om samspel och den proximala utvecklingszonen befästs ytterligare?
Andra aktuella vägar, som fortsättning på denna studie, skulle kunna vara att närmare undersöka normers betydelse och inverkan på musikämnets klassrum, utifrån elevernas uppfattningar om upplevelser av att känna sig begränsade att uttrycka sig i skolan jämfört med hemma. Hur skapas ett tryggt klassrum enligt eleverna?
Eller gå vidare med den kreativa och skapande aspekten för att ännu tydligare undersöka vilken syn eleverna har på hur friheten att skapa och använda musik på fritiden kan appliceras i musikundervisningen? Vad behövs, enligt eleverna, för att detta ska kunna ske?
7. REFERENSER
Aulin-Gråhamn, L., Persson, M., Thavenius, J. (2004). Skolan och den radikala
estetiken. Studentlitteratur.
Bamford, A. (2009). The Wow factor. Waxman.
Bergman, Å. (2009). Växa upp med musik: ungdomars musikanvändande i skolan och
på fritiden. (Doktorsavhandling, Göteborgs universitet).
Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control and Identity - Theory, Research,
Critique. London: Taylor & Francis.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Studentlitteratur.
Danielsson, A. (2012). Musik oss emellan: identitetsdimensioner i ungdomars
musikaliska deltagande. (Doktorsavhandling, Örebro universitet).
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:oru:diva-22914.
Denscombe, M. (2017). Forskningshandboken – För småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur.
Dimenäs, J. (Red). (2007). Lära till lärare. Att utveckla läraryrket - vetenskapligt
förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Liber.
Fejes, A. & Thornberg, R. (Red) (2019). Handbok i kvalitativ analys. Liber. Graneheim, U. H., & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: Concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse
Education Today, 24 (2), 105-112.
Hylander, I. (2001). Fokusgrupper som kvalitativ datainsamlingsmetod. Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.
Kempe, A-L. & West, T. (2010). Design för lärande i musik. Norstedts.
Kvale, S. & Brinkman, S. (2019). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur. Kroksmark, T. (2016). Den tidlösa pedagogiken. Studentlitteratur.
Lindström, L. (2007). Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt. Paper. Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Lindqvist, G. (2001). Förord. I Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk. Daidalos. Lundgren, P., Säljö, R., Liberg, C. (Red). (2012). Lärande, skola, bildning. Grundbok
för lärare. Natur & Kultur.
Nilholm, C. (2018). Teori i Examensarbetet. Studentlitteratur. Rodari, G. (2001). Fantasins grammatik. Bokförlaget Korpen.
Saunders, J A. (2010). Identity in Music: Adolescents and the Music Classroom. © J.A. Saunders 2010 All rights reserved. ISSN 1545–4517.
Skolinspektionen. (2019). Musikundervisning i grundskolan år 6–9.
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/8163/Kan%20kreativitet%20laras%20ut.pdf? sequence=3&isAllowed=y
Skolverket. (2011). Kunskapsbedömning. Vad, hur och varför.
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65973b/1553964002455/pd f2666.pdf
Skolverket. (2015). Alexandersson, U. & Swärd, A-K. Estetiska lärprocesser. Göteborgs universitet.
Skolverket. (2019). Lgr11.
Stålhammar, B. (1997). Erfarenhet och Musikundervisning: Att passa in i skolvärlden. STM 1997:2.
Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Norstedts.
Varkøj, Ø. (1996). Varför musik? En musikpedagogisk idéhistoria. Runa Förlag. Vetenskapsrådet. (2020). Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http: www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk. Bokförlaget Daidalos AB.
Vygotskij, L. S. (2016). Fantasi och kreativitet i barndomen. Bokförlaget Daidalos AB. Wallerstedt, C. & Lindgren, M. (2016). Crossing the boundary from music outside to
inside of school: Contemporary pedagogical challenges. British Journal of Music
Education, 33(2), 191-203. doi:10.1017/S0265051716000164. Wiklund, U. (2001). Den lydiga kreativiteten. UR.
BILAGA 1: INTERVJUGUIDE
Vad är musik?Vad kännetecknar ämnet musik i skolan? Hur påverkas ni av ämnet musik?
Hur påverkas ni av musik? (Vad gör musik med er?) Hur ser ni på att uttrycka känslor genom musiken? Kan ni berätta om er relation till musik utanför skolan?
Hur upplever ni eventuella likheter och skillnader mellan de musikaliska upplevelserna och erfarenheter ni har på fritiden med musikupplevelsen i skolan?
Om ni skulle jämföra begreppet musik med begreppet musikämnet - hur uppfattar ni denna relation?
Vad brukar ni göra med musiken på er fritid? Hur använder ni musik på fritiden? (lyssna, skapa, spela, sjunga… berätta)
Vad saknar ni i musikämnet i relation till hur ni använder musik på fritiden? Hänger kreativitet och musik ihop? I så fall hur?
Kan ni diskutera och berätta om hur ni uppfattar begreppet fungerande form i musiken? Hur/när/varför lyssnar ni på musik? Vad lyssnar ni på?
Vad kan ni ta med från er vardags musikkonsumtion in i musikundervisningen?
Finns det något annat som vi ännu inte talat om som ni vill lägga till när det gäller musik i skolan kontra musik på fritiden och/eller något som kan stärkas /läggas till i musikundervisningen?
