Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Psykologprogrammet Vårterminen 2018
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013 28 10 00, www.liu.se
Att växa upp i en digital värld
– En experimentell studie av hur co-viewing påverkardeklarativt minne hos tvååriga barn
Growing up in a digital world
– An experimental study on the effect of co-viewing on declarative memory in 2-year-old children
Louise Hedendahl Elida Ottmer
Psykologprogrammet omfattar 300 högskolepoäng över 5 år. Vid Linköpings universitet har programmet funnits sedan 1995. Utbildningen är upplagd så att studierna från början är inriktade på den tillämpade psykologins problem och möjligheter och så mycket som möjligt liknar psykologens yrkessituation. Bland annat omfattar utbildningen en praktikperiod om 12 heltidsveckor samt eget klientarbete på programmets psykologmottagning. Studierna sker med hjälp av problembaserat lärande (PBL) och är organiserade i åtta teman, efter en introduktionskurs på 7,5hp: kognitiv och biologisk psykologi, 37,5 hp; utvecklingspsykologi och pedagogisk psykologi, 52,5 hp; samhälle, organisations- och gruppsykologi, 60 hp; personlighetspsykologi och psykologisk behandling, 67,5 hp; verksamhetsförlagd utbildning och profession, 27,5 hp; vetenskaplig metod, 17,5 hp samt självständigt arbete, 30 hp.
Den här rapporten är en psykologexamensuppsats, värderad till 30 hp,
vårterminen 2018. Handledare har varit Mikael Heimann och Anett Sundqvist.
Institutionen för beteendevetenskap och lärande Linköpings universitet
581 83 Linköping
Telefon 013-28 10 00
Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING Seminariedatum 2018-05-16 Språk Rapporttyp ISRN-nummer X Svenska/Swedish Engelska/English Uppsats grundnivå
Uppsats avancerad nivå X Examensarbete
Licentiatavhandling Övrig rapport
LIU-IBL/PY-D—18/469—SE
Titel
Att växa upp i en digital värld – En experimentell studie av hur co-viewing påverkar deklarativt minne hos tvååriga barn
Title
Growing up in a digital world – An experimental study on the effect of co-viewing on declarative memory in 2-year-old children
Författare
Louise Hedendahl och Elida Ottmer
Sammanfattning
De senaste åren har små barns användning av digitala medier ökat och det finns idag en uppsjö av medieinnehåll riktat till denna målgrupp. Forskning visar dock att små barn har svårt att generalisera lärande från skärmar till verkligheten. Samtittande (co-viewing) med vuxna och verbala ledtrådar har föreslagits kunna underlätta lärandet men forskningen är ännu begränsad. Föreliggande studie syftade därför till att undersöka huruvida instruerad co-viewing har någon inverkan på deklarativt minne, mätt med fördröjd imitation, hos barn vid två års ålder. För att undersöka detta användes experimentell mellangruppsdesign, där deltagarna (N = 35) tillsammans med sina föräldrar fick se en film på surfplatta där uppgifter ur ett deklarativt minnestest (FIT-24) presenterades. Deltagarna randomiserades till experimentgrupp, där föräldrarna instruerades att beskriva händelseförloppet i filmen för barnen, och kontrollgrupp, där föräldrarna instruerades att titta på filmen tillsammans med barnen såsom de skulle gjort hemma. Efter en fördröjning testades vad barnen lärt sig av minnesuppgifterna. Utöver minnestestet genomfördes screening av utvecklingsnivå (Bayley-S).
Resultatet visade ingen signifikant skillnad i deklarativt minne mellan betingelserna. Däremot återfanns positiva signifikanta samband mellan deklarativt minne och generell utveckling samt språklig förmåga. Därtill klarade deltagare i båda grupperna att generalisera kunskap från surfplatta till verklighet, vilket visar att tvååriga barn kan lära sig från digitala medier.
Nyckelord
Deklarativt minne, fördröjd imitation, digitala medier, transfer deficit effect, generell utveckling, språklig förmåga, lärande, scaffolding, co-viewing, verbala ledtrådar, tvååringar.
Sammanfattning
De senaste åren har små barns användning av digitala medier ökat och det finns idag en uppsjö av medieinnehåll riktat till denna målgrupp. Forskning visar dock att små barn har svårt att generalisera lärande från skärmar till verkligheten. Samtittande (co-viewing) med vuxna och verbala ledtrådar har föreslagits kunna underlätta lärandet men forskningen är ännu begränsad. Föreliggande studie syftade därför till att undersöka huruvida instruerad co-viewing har någon inverkan på deklarativt minne, mätt med fördröjd imitation, hos barn vid två års ålder. För att undersöka detta användes experimentell mellangruppsdesign, där deltagarna (N = 35) tillsammans med sina föräldrar fick se en film på surfplatta där uppgifter ur ett deklarativt minnestest (FIT-24) presenterades. Deltagarna randomiserades till experimentgrupp, där föräldrarna instruerades att beskriva händelseförloppet i filmen för barnen, och kontrollgrupp, där föräldrarna instruerades att titta på filmen tillsammans med barnen såsom de skulle gjort hemma. Efter en fördröjning testades vad barnen lärt sig av minnesuppgifterna. Utöver minnestestet genomfördes screening av utvecklingsnivå (Bayley-S).
Resultatet visade ingen signifikant skillnad i deklarativt minne mellan betingelserna. Däremot återfanns positiva signifikanta samband mellan deklarativt minne och generell utveckling samt språklig förmåga. Därtill klarade deltagare i båda grupperna att generalisera kunskap från surfplatta till verklighet, vilket visar att tvååriga barn kan lära sig från digitala medier.
Förord
Först och främst - TACK till alla barn som kommit till labbet och lekt med oss! Det har varit så roligt att få träffa er, och vi hoppas att ni har haft minst lika roligt som vi. Vi vill även rikta ett särskilt tack till alla föräldrar som delat med sig av sin tid och tagit sig till universitet trots snö och slask.
Ett stort tack till våra handledare Anett Sundqvist och Mikael Heimann, som genom hela processen varit oerhört engagerade. Förutom att dela med sig av sin enorma kunskap har de hjälpt oss med allt ifrån hejarop och lästips till gratis kopiering.
Vi vill även tacka Ulrika Birberg Thornberg som tålmodigt svarat på alla våra hundra frågor om testmaterialet, och Felix-Sebastian Koch som hjälpte oss hitta alla barn.
Tack till vänner och kursare för lunchsällskap, fikapauser och promenader under våren, så att vi fått lämna vår uppsatsbubbla för en stund.
Avslutningsvis vill vi tacka varandra för att vi inte bara orkat med varandra utan även haft ett (i vårt tycke) exemplariskt samarbete under terminens gång.
Innehållsförteckning
Att växa upp i en digital värld: En experimentell studie av hur co-viewing påverkar
deklarativt minne hos tvååriga barn ... 1
Tidigare forskning ... 1
Deklarativt minne ... 1
Fördröjd imitation. ... 1
Utveckling av deklarativt minne. ... 2
Från specificering till generalisering. ... 2
Kognition och deklarativt minne. ... 3
Verbal förmåga... 4
Språk och deklarativt minne. ... 4
Medieanvändning hos små barn ... 5
Lärande från skärmar. ... 5
Orsaker till transfer deficit-effekten. ... 6
Scaffolding. ... 7
Socialt kontingent medieinnehåll... 8
Co-viewing... 8 Sammanfattning ... 9 Syfte ... 9 Hypoteser ... 10 Metod ... 10 Design ... 10
Urval och rekrytering ... 10
Deltagare ... 11
Randomisering. ... 11
Material ... 11
Testinstrument. ... 11
The Frankfurt Imitation Test-24 (FIT-24). ... 11
Bayley-III Screening Test (Bayley-S). ... 12
Procedur ... 13 Videodemonstration (FIT-24). ... 14 Experimentgrupp. ... 14 Kontrollgrupp... 14 Fördröjningsfas (FIT-24). ... 14 Utvecklingsscreening (Bayley-S). ... 14 Testfas (FIT-24)... 15 Kodning ... 15 Interbedömarreliabilitet. ... 16 Etiska överväganden ... 16 Statistiska analyser ... 16 Resultat ... 17 Bortfall ... 17 Testsituationen ... 18 Utvecklingsnivå... 18
Hypotes 1: Effekten av instruerad co-viewing ... 18
Hypotes 2: Samband mellan deklarativt minne och utvecklingsnivå ... 20
Hypotes 3: Samband mellan deklarativt minne och språklig förmåga ... 20
Diskussion ... 20
Resultatdiskussion ... 20
Hypotes 1: Effekten av instruerad co-viewing. ... 21
Hypotes 2: Samband mellan deklarativt minne och utvecklingsnivå. ... 22
Hypotes 3: Samband mellan deklarativt minne och språklig förmåga. ... 23
Lärande från skärmar. ... 24
Metoddiskussion ... 25
Deklarativt minnestest (FIT-24). ... 25
Utvecklingsscreening (Bayley-S). ... 26
Övriga begränsningar. ... 26
Generaliserbarhet ... 27
Praktiska tillämpningar ... 28
Slutsatser... 28 Referenser ... 30 Bilaga A ... 34 Bilaga B ... 36 Bilaga C ... 37 Bilaga D ... 39 Bilaga E ... 40
1
Att växa upp i en digital värld: En experimentell studie av hur co-viewing påverkar deklarativt minne hos tvååriga barn
Små barn använder digitala medier såsom surfplattor och smartphones i allt större omfattning och idag finns en mängd av medieinnehåll som riktar sig till denna målgrupp (e.g. Courage, 2017; Statens medieråd, 2017). Medieinnehåll för små barn ämnar ofta vara pedagogiskt och informativt. Utifrån detta samt mängden tid som barn tillbringar framför skärmar är det relevant att fråga sig om och hur barn lär sig av digitala medier. Forskning inom området tyder på att barn upp till ungefär tre års ålder har svårt att överföra sådant de ser på en skärm till verkligheten, vilket därmed försvårar lärande från digitala medier (Barr, 2010). Däremot har studier visat att denna så kallade transfer deficit-effekt kan minska om små barn får stöd och hjälp att förstå vad de ser (Barr, 2010).
Föreliggande studie syftar till att testa om tvååriga barns lärande från surfplattor kan underlättas av så kallad instruerad co-viewing, alltså att föräldern aktivt tittar tillsammans med barnet och sätter ord på vad som sker på skärmen.
Tidigare forskning Deklarativt minne
Det mänskliga minnet anses bestå av två olika system, deklarativt (explicit) och icke-deklarativt (implicit) minne. Deklarativt minne delas i sin tur in i episodiskt respektive semantiskt minne, vilka syftar på minne för händelser respektive minne för faktakunskaper (Lukowski & Bauer, 2014). Det deklarativa minnessystemet antas vara lokaliserat i temporalloben och hjärnbarken. Icke-deklarativt minne är istället minne för inlärda beteenden, vanor och förmågor, och anses vara beroende av exempelvis lillhjärnan och striatum (Jones & Herbert, 2006; Lukowski & Bauer, 2014; Sternberg & Sternberg, 2012). Den distinkta skillnaden mellan de två minnessystemen kan sägas vara att deklarativt minne kräver medveten framplockning (t. ex. minnas en resa till Spanien år 2008) medan framplockning av icke-deklarativa minnen sker per automatik (t. ex. cykla [Sternberg & Sternberg, 2012]).
Fördröjd imitation. Fram till mitten av 1980-talet var den rådande
uppfattningen att deklarativt minne kräver språklig förmåga, varpå slutsatsen drogs att deklarativt minne inte är utvecklat hos spädbarn och små barn på preverbal nivå (Lukowski & Bauer, 2014). Först när forskare började operationalisera deklarativt minne genom att använda imitationsuppgifter förändrades synen på små barns minnesförmåga (Jones & Herbert, 2006; Meltzoff, 1988). Imitation är en viktig förmåga som bemästras redan under spädbarnstiden och anses vara avgörande för barns tidiga lärande (Jones & Herbert, 2006; Kolling, Goertz, Stefanie & Knopf, 2010). Genom att undersöka fördröjd imitation är det möjligt att testa deklarativt minne även när verbal
2
förmåga saknas, såsom hos små barn (Lukowski & Bauer, 2014).
Fördröjd imitation anses vara en tidig form av episodiskt minne (Lukowski & Bauer, 2014), och kräver att barnet skapar en mental representation av det observerade beteendet eller skeendet som sedan plockas fram ur minnet vid ett senare tillfälle (Jones & Herbert, 2006). Längden på fördröjning mellan observation och framplockning varierar mellan studier. Flertalet studier använder 24 timmar (Barr & Wyss, 2008; Meltzoff, 1988) men kortare fördröjning, exempelvis 15-30 minuter förekommer också (Heimann & Meltzoff, 1996; Kolling et al., 2010). Troligen räcker ett par minuters fördröjning för att fånga deklarativt minne, och inte mer implicit korttidsminne, då representationer ur det deklarativa långtidsminnet påverkar prestation i minnestest så snart de har skapats (Oakes & Luck, 2014).
Utveckling av deklarativt minne. Den första studien (Meltzoff, 1988)
som använde fördröjd imitation som metod fann att barn vid nio månaders ålder kunde imitera en handling efter ett dygns fördröjning från observationstillfället. Efterföljande forskning har funnit stöd för att barn kan behärska fördröjd imitation ännu tidigare (Barr, Dowden & Hayne, 1996) och sammantaget finns stark evidens för att barn under andra delen av första levnadsåret kan skapa, lagra och plocka fram minnen (Lukowski & Bauer, 2014). Förmågan till fördröjd imitation förefaller förbättras mellan nio och sexton månader (Sundqvist, Nordqvist, Koch & Heimann, 2016) och under det andra levnadsåret verkar det deklarativa minnet utvecklas betydligt, då barn med ökad ålder imiterar fler målhandlingar (Kolling et al., 2010), klarar av längre tidsfördröjningar och behöver färre observationer för att lyckas imitera (Lukowski & Bauer, 2014). Den inomindividuella utvecklingen verkar därtill vara jämn från nio till sexton månader (Heimann & Meltzoff, 1996; Sundqvist et al., 2016). På gruppnivå fann dock Kolling och kollegor (2010) stöd för förekomsten av två olika utvecklingsbanor gällande utveckling av deklarativt minne från ett till två års ålder. I studien uppvisade barnen antingen en kontinuerlig förbättring, alltså en jämn utveckling, eller en mer diskontinuerlig förbättring i deklarativt minne mellan ett och två års ålder. Barnen som utvecklades mer diskontinuerligt uppvisade en långsammare utveckling mellan 12 och 18 månaders ålder, men från 18 till 24 månader utjämnades skillnaden mellan de två utvecklingsbanorna (Kolling et al., 2010).
Från specificering till generalisering. Från att inledningsvis vara mycket specifika och detaljberoende blir barns minnesrepresentationer allt mer generella under de tre första levnadsåren (Barr & Brito, 2014; Lukowski & Bauer, 2014). När mycket små barn skapar minnesrepresentationer är dessa starkt beroende av specifika detaljer och den specifika kontext som de skapas i, och först med ökad ålder och erfarenhet blir minnesrepresentationerna mer flexibla (Barr & Brito, 2014; Jones & Herbert, 2006). Minnets generalisering är en förutsättning för lärande, då generella minnesrepresentationer krävs för att kunna överföra lärande mellan kontexter (Barr & Brito, 2014; Jones & Herbert,
3 2006).
I takt med att barns minne utvecklas blir minnesprocesserna kodning, lagring och framplockning allt mer effektiva (Barr & Brito, 2014). En viktig aspekt i utvecklingen är att barn i allt större utsträckning börjar använda ledtrådar för att underlätta framplockningen av minnen. Dessa ledtrådar kan vara perceptuella, motoriska, verbala eller på annat sätt representativa för den kontext som minnet kodats in i, och fungerar som en brygga mellan kodning och framplockning av minnen (Barr & Brito, 2014). Herbert och Hayne (2000) fann att barn generaliserade inlärning mellan kontexter bättre vid 24 månaders ålder än vid 18 månader, och att uppgiftens svårighet (direkt kontra fördröjd imitation, respektive samma kontra olika stimuli) påverkade hur väl barnen generaliserade. Detta ger stöd för att såväl ålder som svårighetsgrad påverkar hur väl minnen kan generaliseras. Herbert och Hayne (2000) visade även att verbala ledtrådar endast var till hjälp vid 24 månader, vilket indikerar att utveckling av andra förmågor, såsom språk, spelar roll för vilken typ av ledtrådar barn kan utnyttja för att generalisera (Barr & Brito, 2014).
Utöver att det deklarativa minnet blir mer generaliserat och flexibelt under den tidiga utvecklingen stärks minnet även på andra sätt. Mot slutet av det andra levnadsåret verkar barn lättare minnas godtyckliga handlingar, som alltså inte är nödvändiga för målhandlingen men som ingår i den demonstration barnen fått se (Lukowski & Bauer, 2014; Óturai, Kolling & Knopf, 2017). Detta indikerar att det sker en kvalitativ utveckling i deklarativt minne, utöver mer kvantitativa förändringar såsom ökat antal ihågkomna handlingar och längre fördröjningstid.
Kognition och deklarativt minne. Ytterligare en orsak till att små barn har svårt att använda deklarativt minne flexibelt och generalisera sina mentala representationer är outvecklad symbolisk förståelse (Barr & Brito, 2014). För att minnesrepresentationerna ska bli mer generella och kunna utnyttjas i kontexter som skiljer sig från den ursprungliga kontext där minnet kodats in behövs symbolisk förståelse, alltså förståelse för kopplingen mellan symbolen och dess referens (DeLoache, 2000). För att nå denna förståelse kan samma typer av ledtrådar som nämnts ovan utnyttjas för att tydliggöra kopplingen mellan symbol och referens och därmed underlätta generalisering (Barr & Brito, 2014). Minnets flexibilitet är även beroende av kognitiva förmågor (Barr & Brito, 2014; Hipp et al., 2016). Med ökad kognitiv förmåga, exempelvis ökad arbetsminneskapacitet, blir även det deklarativa minnet mer flexibelt. Under den tidiga utvecklingen blir dock barns kognitiva kapacitet lätt överbelastad (Hipp et al., 2016). Detta kan förklara varför svårighetsgrad på uppgifter är avgörande för om barn kan generalisera från en kontext till en annan (Herbert & Hayne, 2000). På grund av den begränsade kognitiva kapaciteten är ledtrådar vid framplockning inte alltid till hjälp för små barn, vilket visats av Zack, Gerhardstein, Meltzoff och Barr (2013). De fann, i likhet med Herbert och Hayne (2000), att verbala ledtrådar inte hjälpte barn vid 15 månaders ålder att överföra kunskap från en kontext till en annan utan snarare blev ett hinder. För
4
att barn ska ha nytta av ledtrådar vid framplockning av minnen behöver dessa vara anpassade utifrån både ålder, erfarenhet och utvecklingsnivå (Barr & Brito, 2014; Hipp et al., 2016; Zack et al., 2013).
Verbal förmåga
Utvecklingen av språk utgör en grundpelare i den mänskliga utvecklingen och har ett nära samband med deklarativt minne (e.g. Lukowski & Bauer, 2014). Den receptiva verbala förmågan utvecklas betydligt snabbare än den expressiva (e.g. Golinkoff & Hirsh-Pasek, 2006; von Tetzchner, 2016). Det första ordet produceras vanligen någon gång runt ett års ålder (e.g. von Tetzchner, 2016), vilket kan jämföras med att vissa forskare menar att barn vid denna ålder förstår runt 75 ord (Fenson et al., 1994; Golinkoff & Hirsh-Pasek, 2006).
Under den mycket tidiga utvecklingen tros språkutvecklingen främst drivas av perceptuella ledtrådar och association. Om föräldern exempelvis använder ordet “välling” varje gång en vällingflaska plockas fram lär sig barnet så småningom att associera ordet med objektet. Under det andra levnadsåret tycks det sociala samspelet bli allt viktigare för språkutvecklingen, och barnet kan då utveckla sitt språk genom att dra inferenser utifrån sociala ledtrådar såsom blickriktning (Golinkoff & Hirsh-Pasek, 2006). I samband med detta startar den så kallade vokabulärspurten, då barn på bara några månader kan dubblera sitt ordförråd (Golinkoff & Hirsh-Pasek, 2006; von Tetzchner, 2016). Vid två års ålder producerar barn vanligen runt 300 ord, jämfört med 75 ord vid arton månader (Fenson et al., 1994; Golinkoff & Hirsh-Pasek, 2006). Utvecklingen för svenska barn är i stort sett jämförbar, cirka 48 ord vid 19 månader och 290 ord vid 25 månader (Berglund & Eriksson, 2000). Under andra halvan av det andra levnadsåret börjar barn även sätta ihop ord till meningar (Berglund & Eriksson, 2000; Fenson et al., 1994). Det bör dock nämnas att de individuella skillnaderna i utvecklingen av språk är mycket stora under de första levnadsåren. Vissa barn använder något tiotal ord vid två års ålder medan andra barn har en vokabulär på över 500 ord och talar i flerordssatser (Berglund & Eriksson, 2000; Fenson et al., 1994; Golinkoff & Hirsh-Pasek, 2006).
Språk och deklarativt minne. Verbala ledtrådar kan användas för att underlätta framplockning av deklarativa minnen hos små barn (e.g. Barr & Brito, 2014). Herbert och Hayne (2000) fann att barn vid två års ålder kan utnyttja språkliga ledtrådar för att minnas, även om de ännu inte har en fullt utvecklad receptiv eller expressiv verbal förmåga. Författarna menar att det är möjligt att vokabulärspurten banar väg för utvecklingen av minnets flexibilitet då minnesprocesserna sannolikt gynnas av verbal förmåga. Detta stöds även av att förskolebarns förmåga att minnas tidigare händelser påverkas av deras verbala förmåga vid tiden då minnet skapats (Lukowski & Bauer, 2014).
Språkets koppling till deklarativt minne kan eventuellt även förklara en del av de individuella skillnader i utveckling av deklarativt minne som observerats
5
av Kolling och kollegor (2010). Barnen vars deklarativa minne utvecklades ojämnt över tid uppvisade en mer utvecklad språkförståelse vid 18 månader, vilket indikerar att receptiv förmåga spelade en viktig roll för utjämningen av skillnader i minnesförmåga (Kolling et al., 2010).
Sambandet mellan minnesutveckling och språkutveckling tycks gå i båda riktningarna, då det även finns stöd för att minne spelar en viktig roll i språkutvecklingen, eftersom språk till stor del måste läras in (Ullman, 2016). I enlighet med detta fann Heimann och kollegor (2006) att deklarativt minne vid nio månaders ålder predicerade ickeverbal språkproduktion i form av gester vid fjorton månaders ålder. En studie av Sundqvist och kollegor (2016) ger ytterligare stöd för kopplingen mellan minne och språk, då forskarna fann att deklarativt minne vid nio månader predicerade verbal språkproduktion vid sexton månader. De fann därmed stöd för att deklarativt minne även predicerar språklig förmåga senare under utvecklingen, när den expressiva verbala språkutvecklingen tar fart. Sammantaget indikerar dessa fynd att det finns ett tvåvägssamband mellan deklarativt minne och språkutveckling (Heimann et al., 2006; Kolling et al., 2010; Sundqvist et al., 2016).
Medieanvändning hos små barn
Fördröjd imitation har använts för att undersöka hur barn tar till sig kunskap från TV-skärmar kontra demonstration in vivo (e.g. Barr & Wyss, 2008), och på senare tid även för att se hur barn lär sig från digitala medier såsom surfplattor (e.g. Myers, LeWitt, Gallo & Maselli, 2017).
Under de senaste årtiondena har små barns mediekonsumtion ökat betydligt. En rapport från Statens medieråd (2017) visade att år 2016 tittade över 60 % av barn mellan två och fyra år på TV minst en timme om dagen. Därutöver tillkom den tid som barnen ägnade sig åt digitala medier såsom datorer, smarttelefoner och surfplattor. År 2016 använde 82 % av två- till fyraåringarna dessa digitala medier i någon utsträckning. Flera forskare (Christakis, 2014; Courage, 2017) framhåller att digitala medier såsom surfplattor skiljer sig från TV-apparater, varför forskning som fokuserar specifikt på digitala medier är av vikt.
Den amerikanska organisationen American Academy of Pediatrics (AAP) rekommenderar att barn som är under ett och ett halvt till två år gamla inte bör exponeras för skärmar, med undantag för videochatt. För barn mellan två och fem år rekommenderas att skärmtiden begränsas till en timme per dag (AAP, 2016). Det betonas att medieinnehåll som barn exponeras för bör ha hög kvalitet och att föräldrar bör titta tillsammans med barnen för att hjälpa dem förstå innehållet (AAP, 2016). I svenska Rikshandboken i barnhälsovård (Bergström, 2016) ges inga konkreta rekommendationer motsvarande de från AAP, men föräldrar uppmuntras att vara aktivt delaktiga när barnen använder medier.
Lärande från skärmar. Forskning kring barns användning av digitala
6
observation av verkligheten (e.g. Barr, 2010). Detta fenomen kallades tidigare för video deficit effect men då medieanvändning numera förekommer i betydligt fler former än bara video (t. ex. surfplattor, böcker, datorer) har transfer deficit effect (hädanefter transfer deficit-effekten) föreslagits vara ett mer passande namn (Barr, 2010; Courage 2017). Transfer deficit-effekten syftar vanligen på de svårigheter som små barn uppvisar när de ska överföra något de sett på en skärm till verkligheten, alltså från 2D till 3D. En studie av Moser och kollegor (2015) har dock påvisat att svårigheterna att överföra kunskap även uppstår vid överföring från 3D till 2D. Transfer deficit-effekten är större hos yngre barn, ungefär mellan 15 och 30 månader. Effekten tycks börja avta kring tre års ålder men kan kvarstå i viss mån upp till sex års ålder (Barr, 2010; Barr & Brito, 2014; Moser et al., 2015).
Orsaker till transfer deficit-effekten. Den bakomliggande orsaken till transfer deficit-effekten är ännu inte helt klarlagd. En faktor som tros bidra till små barns svårigheter att överföra kunskap från skärmar till verkligheten är att det deklarativa minnets flexibilitet fortfarande utvecklas (e.g. Barr & Brito, 2014). Minnet är fortfarande mycket beroende av specifika detaljer och lyckad överföring mellan kontexter kräver då god matchning mellan inlärningskontext och framplockningskontext (Barr, 2010, 2013; Moser et al., 2015). Därtill är små barns perceptuella förmågor ännu inte fullt utvecklade (Barr, 2010) varför överföringen från skärm (2D) till verklighet (3D) utgör en stor utmaning. Barnen måste både skapa en representation av den ursprungliga 2D-bilden och sedan förstå att den går att överföra till en annan kontext utanför skärmen (Barr, 2010). Ytterligare faktorer gör fenomenet mer komplext, då de perceptuella svårigheterna med att bearbeta 2D-information till 3D även påverkas av mängden kognitiv belastning, alltså hur mycket arbetsminne och kognitiv kapacitet som krävs för att klara uppgiften (Barr, 2010). Arbetsminnet hos små barn är fortfarande oflexibelt och begränsat, varför en kognitiv belastning som verkar liten för en vuxen person kan räcka för att en uppgift ska bli svår att förstå för ett litet barn (Barr, 2010).
Under det andra levnadsåret börjar barn gradvis utveckla mer flexibla minnesförmågor och blir då allt bättre på att hantera dålig matchning mellan situationen där inlärningen sker och nya kontexter (Courage, 2017). Hos mycket små barn tros den outvecklade perceptuella förmåga som diskuterats ovan spela en viktig roll, men i takt med att den perceptuella förmågan förbättras och minnet blir allt mer flexibelt (Courage, 2017) är det tänkbart att bristande symbolisk förståelse blir det större hindret för lyckad överföring (Barr, 2013). Symbolisk förståelse tros vara en nyckel för att lyckas överföra kunskap från skärmar till verkligheten. För att kunna generalisera lärande från exempelvis en surfplatta till verkligheten krävs förståelse för att surfplattan inte enbart är ett objekt i sig, utan även kan utgöra en symbolisk representation av andra objekt (t. ex. visa upp en bild på en hund) vilket kan vara svårt för små barn (Barr, 2013). Relaterat till detta visade en studie av Strouse och Ganea (2017) att barn
7
i åldrarna 17 till 30 månader som hade mer varierande erfarenheter av skärmars funktion (t. ex. film, spel, videochatt) var bättre på att överföra kunskap från skärmar till verkligheten än barn som endast hade erfarenhet av skärmar som medel för att titta på film. Författarna argumenterar för att barn som exempelvis använder digitala medier för att kommunicera med familjemedlemmar via videochatt har lättare att förstå kopplingen mellan det som händer på skärmen och verkligheten än ett barn som endast sett på film (Strouse & Ganea, 2017), vilket är förenligt med Barrs (2013) resonemang om vikten av symbolisk förståelse.
Utöver de faktorer som diskuterats ovan har brist på social interaktion lyfts fram som en tänkbar förklaring till transfer deficit-effekten (Troseth, Saylor & Archer, 2006). Troseth och kollegor (2006) fann i en studie att transfer deficit-effekten motverkades markant av socialt kontingent medieinnehåll. En bidragande orsak till transfer deficit-effekten kan därför vara att medieinnehåll ofta saknar kontingens i form av social interaktion, exempelvis ögonkontakt och gester, som hjälper barn förstå att information som ges är pålitlig och relevant för dem (Troseth et al., 2006). Även om vissa TV-program och spel är gjorda för att vara mer interaktiva (Courage, 2017) så saknas ofta kontingent respons från den sociala partnern på skärmen, varpå små barn ändå får svårt att förstå att informationen är relevant och överförbar till verkligheten (Troseth et al., 2006). Sammanfattningsvis tycks det alltså inte finnas en bakomliggande orsak som ensam kan förklara transfer deficit-effekten, utan det är sannolikt flera faktorer som gemensamt bidrar till små barns svårigheter att generalisera vad de lär sig från medieinnehåll till verkligheten.
Scaffolding. Som beskrivits ovan (e.g. Moser et al., 2015; Troseth et al.,
2006) innebär inte transfer deficit-effekten att barn under tre år inte kan lära sig något från skärmar, utan endast att det är svårare för små barn att generalisera vad de lärt sig till andra kontexter. Transfer deficit-effekten kan försvagas genom att lärandet på något sätt underlättas för barnen, både vad gäller uppmärksamhet och tolkning av vad de ser på skärmen (Barr, 2010; Strouse & Troseth, 2014). Scaffolding är ett samlingsnamn för olika former av pedagogisk stöttning, alltså när en person med mer kunskap hjälper någon med mindre kunskap så att denne förstår något som skulle varit svårt att förstå på egen hand (e.g. Crain, 2011). Exempel på scaffolding kan vara verbala eller visuella ledtrådar, repetition av innehållet som ska läras in, samt social interaktion (Barr, 2010). Visuella ledtrådar, såsom att samma objekt används vid observation och framplockning, kan bidra till att matchningen mellan inlärnings- och framplockningskontext blir bättre, vilket kan minska betydelsen av perceptuella svårigheter (Barr & Brito, 2014). Scaffolding i form av social interaktion kan antingen byggas in i medieinnehållet eller erhållas av en fysiskt närvarande person (e.g. Strouse, Troseth, O’Doherty och Saylor, 2018). Social interaktion kan även innefatta verbala ledtrådar, såsom benämningar eller narrativ (Barr & Brito, 2014).
8
Socialt kontingent medieinnehåll. En möjlig orsak till barns svårigheter att lära sig från skärmar är bristen på social kontingens i det medieinnehåll som små barn vanligen konsumerar (Troseth et al., 2006), varför medieinnehåll med inbyggd social kontingens borde kunna dämpa transfer deficit-effekten (Kirkorian, Pempek & Choi, 2016). I enlighet med detta fann Nielsen, Simcock och Jenkins (2008) att barn som fick se en direktsänd videodemonstration med möjlighet att interagera med personen i filmen imiterade lika bra som barn som fick se en demonstration med en fysiskt närvarande person. De imiterade därtill bättre än barn som endast fick se en förinspelad video utan möjlighet till social respons. Även Troseth och kollegor (2006) har funnit att små barn lättare tar till sig information om de kan kommunicera med personen på skärmen, jämfört med förinspelad video. Resultaten från dessa studier ger stöd för att transfer deficit-effekten kan överbryggas med hjälp av socialt kontingent medieinnehåll. I kontrast till ovan nämnda studier finns även forskning som ger en mer motstridig bild av vilken roll socialt kontingent medieinnehåll spelar för inlärning. Myers och medforskare (2017) fann till skillnad från Nielsen och kollegor (2008) ingen skillnad i imitation av nya handlingar mellan barn som fick kommunicera med en partner via videochatt och barn som fick se en förinspelad video som skulle efterlikna videochatt, däremot lärde sig barnen som fick faktisk videochatt fler nya ord. I en liknande studie fann dock Strouse och kollegor (2018) att barn vid trettio månaders ålder lärde sig ord lika bra genom videochatt som förinspelad video. En möjlig förklaring till de motstridiga resultaten kan vara att Myers och kollegor (2017) testade yngre barn (17–25 månader), då transfer deficit-effekten anses vara mer påtaglig. Sammantaget visar forskning på att scaffolding i form av socialt kontingent medieinnehåll i viss utsträckning tycks underlätta barns lärande från skärmar, åtminstone upp till två års ålder. I samband med detta bör nämnas att flera forskare (Christakis, 2014; Courage, 2017) framhåller att digitala medier såsom surfplattor till skillnad från TV-apparater har en inbyggd möjlighet till interaktivitet, vilket mot bakgrund av ovan nämnda forskning kan vara av vikt för barns lärande från dessa medier.
Co-viewing. En särskild form av scaffolding är samtittande, så kallad co-viewing, vilket innebär att vuxna konsumerar medieinnehåll (t. ex. tittar på TV, spelar spel på surfplatta) tillsammans med barn (e.g. Courage, 2017). Små barn tycks som tidigare nämnts ha svårt att förstå att information som presenteras på en skärm kan ha relevans i verkligheten (Barr, 2013; Strouse & Troseth, 2014), och om vuxna är delaktiga i barns mediekonsumtion kan de ge barnen stöttning i att uppmärksamma och förstå medieinnehållet (AAP, 2016; Bergström, 2016; Courage, 2017). På så vis är det möjligt att co-viewing kan stödja barnens inlärningsförmåga när de använder digitala medier (Courage, 2017; Strouse & Troseth, 2014).
Resonemanget om att co-viewing kan dämpa transfer deficit-effekten får stöd av att Strouse och kollegor (2018) fann att barn som fick se en video
9
tillsammans med en förälder lärde sig fler nya ord jämfört med barn vars föräldrar inte var närvarande, trots att barnen uppvisade lika stort engagemang för medieinnehållet oavsett om föräldrarna var med eller inte. I kontrast till detta fann dock Barr och Wyss (2008) stöd för att co-viewing med en fysiskt närvarande person kanske inte är nödvändigt. I den studien imiterade tvååriga barn lika bra från en videodemonstration oavsett om de fick verbala ledtrådar av en fysiskt närvarande förälder eller av en förinspelad röst. Det bör dock nämnas att föräldrarna i studien fick ett manus att hålla sig till, och det är möjligt att det finns något essentiellt i föräldrars naturliga interaktion med sina barn som inte fångades upp med studiens metod.
Det unika bidraget av co-viewing är alltså inte helt klarlagt, men forskning som beskrivits (Nielsen et al., 2008; Myers et al., 2017; Strouse et al., 2018; Troseth et al., 2006) ger sammantaget belägg för att kontingent social interaktion i någon form (e.g. videochatt eller fysisk närvaro) tycks kunna hjälpa små barn att överbrygga transfer deficit-effekten. Det är därmed tänkbart att co-viewing med en socialt responsiv vuxen kan kompensera för bristen på social kontingens i medieinnehåll riktat till små barn, och hjälpa dem att överföra kunskap från skärmar till verkligheten.
Sammanfattning
Deklarativt minne syftar på förmågan att minnas och kunna redogöra för fakta och händelser. För att mäta deklarativt minne hos små barn, vars språkliga förmåga är begränsad, används ofta fördröjd imitation. Det deklarativa minnet utvecklas mycket under de första levnadsåren, då barn klarar av att imitera efter allt längre tidsfördröjningar. Minnet blir även mer flexibelt och generaliserat, vilket är en förutsättning för lärande. Därtill utvecklas även den språkliga förmågan, vilken har ett samband med deklarativt minne, liksom kognitiv förmåga.
Då små barns medieanvändning ökar blir forskning som fokuserar på barns lärande från skärmar allt viktigare. Små barn har svårt att överföra vad de sett på en skärm till verkligheten och vice versa, kallat transfer deficit-effekten. Dessa svårigheter tycks kunna minska genom olika typer av scaffolding, såsom att använda digitala medier tillsammans med en socialt responsiv vuxen, så kallad co-viewing.
Syfte
Syftet med studien är att undersöka om instruerad co-viewing i jämförelse med co-viewing utan specifik instruktion har någon effekt på deklarativt minne, mätt med fördröjd imitation, hos barn vid två års ålder. Studien ämnar även ta reda på ifall utvecklingsnivå har en modererande effekt på deklarativt minne. Därtill syftar studien till att undersöka om det föreligger några samband mellan deklarativt minne och utvecklingsnivå respektive språklig förmåga.
10
Hypoteser
1. Barn som får instruerad co-viewing uppvisar bättre deklarativt minne jämfört med barn vars föräldrar inte fått någon specifik instruktion.
2. Utvecklingsnivå har en positiv korrelation med deklarativt minne.
3. Språklig förmåga har en positiv korrelation med deklarativt minne.
Metod Design
För att undersöka hypotes 1 användes en experimentell
mellangruppsdesign med en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Den beroende variabeln var deklarativt minne, mätt med antal korrekt utförda målhandlingar ur ett deklarativt minnestest. Den oberoende variabeln var typ av viewing: instruerad viewing, som gavs till experimentgruppen, samt co-viewing utan specifik instruktion, som gavs till kontrollgruppen. Syftet med att ge en ospecifik instruktion till kontrollgruppen var att kunna jämföra interventionen mot hur föräldrar och barn brukar göra när de använder digitala medier, för att öka den ekologiska validiteten.
För att undersöka sambanden i hypotes 2 och 3 användes en tvärsnittsdesign där samtliga deltagare inkluderades.
Urval och rekrytering
För att rekrytera deltagare skickades brev (se Bilaga A) med information om studien ut till vårdnadshavare till 480 barn från Linköpings kommun. Adresserna erhölls genom Statens personadressregister och omfattade barn födda mellan 15 januari och 15 april 2016.
Fyrtiosju intresseanmälningar kom in och vårdnadshavare kontaktades därefter per telefon, varefter 41 vårdnadshavare (87.2 %) tackade ja till deltagande och tid för testning vid Baby- och barnlabbet på Linköpings universitet bokades. Två barn (4.3 %) exkluderades för att vårdnadshavarna inte svarade i telefon och tre (6.4 %) för att vårdnadshavarna inte talade svenska, vilket bedömdes vara nödvändigt för deltagande. En vårdnadshavare (2.1 %) valde att tacka nej till deltagande.
Totalt genomfördes 35 ordinarie testningar samt fyra pilottestningar. Ytterligare två testtillfällen var planerade, men avbokades av vårdnadshavare och kunde inte bokas om inom testperioden. I ett fall fullföljdes en testning där barnet ifråga inte förstod svenska, varpå beslut fattades att exkludera deltagaren från studien. Vidare beslutades att inkludera deltagaren från den sista pilottestningen i studien, eftersom inga ändringar gjordes i proceduren efter detta testtillfälle.
11
Deltagare
I studien inkluderades 35 barn (16 flickor, 19 pojkar). 17 barn (8 flickor, 9 pojkar) randomiserades till experimentgruppen och 18 (8 flickor, 10 pojkar) till kontrollgruppen (se Tabell 1). Genomsnittlig ålder för deltagarna var 24.22 månader (SD = .71 mån; min 23.13 mån, max 25.59 mån). Det fanns inga signifikanta åldersskillnader mellan grupperna eller könen.
Tabell 1
Gruppindelning
Hela gruppen Flickor Pojkar
Experiment 17 8 9
Kontroll 18 8 10
En stor andel av deltagarna använde surfplatta och/eller smartphone flera gånger i veckan eller dagligen (se Bilaga B). Endast fyra föräldrar (11.4 %) uppgav att barnen sällan eller aldrig använde dessa digitala medier. Samtliga föräldrar uppgav att de tittade på TV eller surfplatta tillsammans med sina barn flera gånger i veckan eller dagligen. Drygt sju av tio (71.4 %) föräldrar uppgav att de pratade med barnen om medieinnehållet oftast eller varje gång de använde medier tillsammans. Det fanns inga signifikanta skillnader mellan betingelserna med avseende på användning av digitala medier eller hur ofta föräldrarna pratade med barnen om medieinnehåll.
En deltagare (2.9 %) hade tidigare uppmärksammats vid BVC-kontroll, med avseende på grovmotorik. Ingen av deltagarna hade uppmärksammats gällande språkliga förseningar. Samtliga deltagare hade svenska som huvudspråk, och fyra deltagare (11.4 %) talade även ett annat språk. Över hälften av deltagarna (51.1 %) hade syskon.
Randomisering. Deltagarna randomiserades till experiment- eller kontrollbetingelse. Pojkar och flickor randomiserades separat, för att hänvisa hälften av pojkarna respektive flickorna till vardera betingelsen. En utomstående person ansvarade för randomiseringsförfarandet, för att testledarna skulle vara blinda för grupptillhörighet så länge som möjligt. Innan videodemonstrationen startades drog testledaren en lapp som hänvisade deltagaren till experiment- eller kontrollbetingelse, och gav därefter aktuell instruktion till föräldern. Föräldrarna informerades inte om grupptillhörighet.
Material
Testinstrument.
The Frankfurt Imitation Test-24 (FIT-24). FIT-24 är ett test som avser mäta deklarativt minne hos tvååriga barn, genom uppgifter med fördröjd imitation (Kolling & Knopf, 2015a). FIT-24 består av åtta uppgifter som går ut
12
på att ett antal specifika målhandlingar genomförs med olika leksaker. Leksakerna och de tillhörande målhandlingarna är tänkta att vara okända men tilltalande för barn i den avsedda åldern. Testet genomförs i tre faser: demonstration, fördröjning och test. Barnet får först se på när testledaren demonstrerar hur de olika leksakerna kan användas och efter en stunds fördröjning får barnet själv leka med sakerna (Kolling & Knopf, 2015a). I enlighet med syftet för föreliggande studie utfördes demonstrationen på en förinspelad video, som presenterades på en iPad. Samtliga deltagare fick se en 8 minuter och 46 sekunder lång video bestående av åtta korta filmklipp, ett för varje uppgift i FIT-24. Målhandlingarna för varje uppgift demonstrerades tre gånger. I manualen för FIT-24 anges att målhandlingarna ska demonstreras två gånger (Kolling & Knopf, 2015a), men eftersom tidigare forskning visat att barn har svårare att lära sig från video jämfört med demonstration in vivo (e.g. Barr, 2010) togs beslutet att lägga till ytterligare en upprepning. Videodemonstrationen utfördes av en för barnen okänd person, som i syfte att upprätthålla barnens intresse försökte efterlikna naturlig social interaktion, i form av “ögonkontakt” med kameran och uppmuntrande verbala kommentarer (t. ex. “titta noga nu”, “vilken kul leksak”).
Syftet med FIT-24 är att se om barnet kommer ihåg och imiterar de handlingar som demonstrerats med de olika leksakerna. Exempelvis innehåller en av uppgifterna en sked, en docka och en gondol, med tre tillhörande handlingar: placera dockan i gondolen, luta skeden mot dockan och röra gondolen fram och tillbaka. För full poäng ska barnet imitera samtliga tre steg.
FIT-24 är normerat utifrån en longitudinell studie (N = 90) genomförd i Tyskland (Kolling & Knopf, 2015a). Testet antas ha god interbedömarreliabilitet och måttlig intern reliabilitet (Kolling & Knopf, 2015a). Beräkningar av extern validitet visade på att fördröjd imitation korrelerar med språklig, kognitiv och social utveckling vid testtillfället, däremot återfanns inga kopplingar till emotionell utveckling eller grov- och finmotorik (Kolling & Knopf, 2015a).
Bayley-III Screening Test (Bayley-S). Bayley-S är en screeningversion av fullständiga Bayley-III, och avser beskriva den tidiga utvecklingen samt identifiera utvecklingsförseningar hos barn i åldern 1 till 42 månader (Bayley, 2006). Bayley-S består av fem delskalor: kognition, receptiv kommunikation, expressiv kommunikation, finmotorik och grovmotorik. Testet har god reliabilitet både för barn ur den generella populationen och olika diagnosgrupper och testresultaten antas vara stabila över tid (Bayley, 2006). Bayley-S tycks ha god validitet, då jämförelser med den fullständiga versionen (Bayley-III) visar att screeningversionen i måttligt hög grad korrekt identifierar barn med risk för utvecklingsförseningar (Bayley, 2006).
Det saknas svenska normer för Bayley-S, varför de amerikanska normerna för aktuella åldersgrupper användes i föreliggande studie.
13
Pilottestning
En pilotstudie med fyra barn (2 flickor, 2 pojkar) genomfördes i syfte att öva på testadministreringen samt upptäcka eventuella brister i proceduren. Respektive testledare träffade en pojke och en flicka, och gav instruktioner för experiment- respektive kontrollbetingelse vid ett tillfälle vardera. Testledarna observerade varandras pilottestningar i syfte att öka samstämmigheten i testförfarandet inför ordinarie testtillfällen.
I samband med de tre första pilottestningarna gjordes två ändringar i testförfarandet för att minska risken för att trötthet hos barnen skulle påverka resultatet. Inledningsvis var planen att i enlighet med manualen för FIT-24 göra en baslinjemätning innan demonstrationen, men denna exkluderades i syfte att förkorta testtiden. Därutöver beslutades att ändra proceduren så att testfasen av FIT-24 administrerades före de sista två delskalorna ur Bayley-S, istället för efter.
Procedur
Studien omfattade ett testtillfälle per deltagare. Samtliga testningar genomfördes i Baby- och barnlabbet vid Linköpings universitet och filmades för att möjliggöra kodning i efterhand. Testtillfällena tog mellan 50 och 70 minuter (M = 59.74, SD = 4.86), exklusive information till föräldern och kontaktskapande lek samt sista uppgifterna av delskalan grovmotorik (förmåga att gå i trappa) i Bayley-S, som inte utfördes i testrummet.
De två testledarna genomförde 17 respektive 18 testningar vardera. Vid alla ordinarie testtillfällen utom ett träffade testledaren barnet tillsammans med en förälder. Vid ett testtillfälle deltog båda föräldrarna.
Varje testtillfälle inleddes med att testledaren gav muntlig information om studien till föräldern som därefter gav skriftligt samtycke till medverkan. Anamnestisk information om barnets utveckling, medievanor och demografiska variabler inhämtades via intervju med föräldern (se Bilaga C). Barnet fick under tiden bekanta sig med miljön och testledaren samt leka med leksaker som inte ingick i testmaterialet (t. ex. bilar, pussel). Testledaren och barnet lekte tillsammans med ovan nämnda leksaker i kontaktskapande syfte, till dess att testledaren upplevde att kontakt etablerats. Därefter följde (1) demonstration av FIT-24 via surfplatta, (2) fördröjningsfas där de tre första delskalorna i Bayley-S (kognition, receptiv kommunikation, expressiv kommunikation) administrerades, (3) testfas av FIT-24 och avslutningsvis (4) administrerades de två sista delskalorna i Bayley-S (finmotorik, grovmotorik). Se Figur 1 för illustration över proceduren.
14 Figur 1. Procedur.
Videodemonstration (FIT-24). Föräldrarna i både experiment- och kontrollgrupp informerades om att de skulle få se många korta filmklipp där en person visar upp olika leksaker och vad man kan göra med dem. Därefter gav testledaren den betingelsespecifika instruktionen (se Bilaga D).
Under videodemonstrationen av FIT-24 satt barnet på golvet tillsammans med föräldern. De flesta barn satt i förälderns knä. Tjugonio deltagare (82.9 %) såg minst två av tre demonstrationer av samtliga uppgifter. De deltagare som inte såg hela videodemonstrationen såg i genomsnitt 5.5 av de åtta filmklippen (SD = 1.52). För att mäta hur mycket verbala ledtrådar som gavs noterades föräldrarnas ordanvändning under demonstrationen.
Experimentgrupp. Föräldrarna till de barn som randomiserats till experimentgruppen instruerades att sätta ord på vad som hände i filmklippen och berätta för barnet vad personen i videon gjorde, för att hjälpa barnet att komma ihåg så mycket som möjligt. Testledaren gav ett exempel (“titta, nu tar hon filten och lägger den över dockan”) för att tydliggöra instruktionen.
Kontrollgrupp. Föräldrarna till de barn som randomiserats till kontrollgruppen instruerades att titta på videon såsom de skulle ha gjort om de tittat tillsammans med barnet hemma.
Fördröjningsfas (FIT-24). De första tre delskalorna i Bayley-S
(kognition, receptiv kommunikation och expressiv kommunikation) utgjorde minnestestets fördröjningsfas. I de fall barnen upplevdes behöva det inkluderades även en kort paus under fördröjningsfasen. Längden på fördröjningsfasen varierade således mellan testtillfällena, den kortaste fördröjningen var 20 minuter och den längsta 35 minuter (M = 27.20, SD = 4.22).
Utvecklingsscreening (Bayley-S). Under administrationen av Bayley-S
satt barnet och föräldern bredvid varandra vid ett bord, mittemot testledaren. Vissa ändringar i administreringsordningen genomfördes för att underlätta övergångar mellan uppgifter, vilket är i enlighet med manualen (Bayley, 2006). På delskalorna i Bayley-S finns olika startpunkter för att testet ska passa för barn i olika åldrar. I den aktuella studien beslutades att använda den startpunkt som manualen rekommenderar från 24.5 månader och uppåt för samtliga barn.
Lek och anamnes-frågor Rando-misering Instruerad co-viewing Co-viewing utan instruktion FIT-24 Demon-stration Fördröjning: Bayley-S Tre delskalor Bayley-S Två del-skalor FIT-24 Testfas
15
Delskalorna kognition, receptiv kommunikation och expressiv kommunikation administrerades först. Därefter pausades administreringen av Bayley-S för att genomföra testfasen av FIT-24. Efter det administrerades de återstående delskalorna finmotorik och grovmotorik.
Testfas (FIT-24). Testfasen av FIT-24 genomfördes i enlighet med
manualen. En uppgift i taget plockades fram av testledaren, och gavs till barnet med en verbal uppmuntran om att leka med sakerna. Barnet fick 45 sekunder på sig att använda objekten och konstruera den aktivitet som demonstrerats i filmklippet. I vissa fall där barnen tydligt visade att de lekt färdigt med leksakerna i en viss uppgift (t. ex. sköt fram leksakerna till testledaren) plockades sakerna undan innan 45 sekunder förflutit i syfte att upprätthålla kontakten med barnet, även om barnet inte genomfört samtliga målhandlingar. Likaså tilläts barnen vid några tillfällen ha kvar leksakerna några sekunder extra om det bedömdes värdefullt för att upprätthålla god kontakt. Barnen tilldelades då inga poäng för eventuella målhandlingar som utfördes efter att tidsgränsen passerat. I de fall då barnen utfört samtliga målhandlingar för aktuell uppgift innan tidsgränsen uppnåtts plockades leksakerna undan tidigare.
Under tiden barnen lekte med leksakerna var testledaren mestadels tyst, men gav uppmuntrande kommentarer utan ledtrådar i den utsträckning barnet upplevdes behöva det i syfte att upprätthålla motivationen (t. ex. “vad fint det blir”). Positiva kommentarer gavs oavsett barnets prestation.
Kodning
Pilottestningarna kodades gemensamt av testledarna för att öka samstämmighet i tolkning och utgick från manualerna för FIT-24 (Kolling & Knopf, 2015b) respektive Bayley-S (Bayley, 2006). Oenigheter i tolkning diskuterades och stämdes vid behov av med forskare med erfarenhet av testmaterialet. Ordinarie testtillfällen kodades av respektive testledare.
Ordanvändning samt uppmärksamhet under demonstrationsfasen av FIT-24 kodades i efterhand utifrån inspelat material. Barnens uppmärksamhet kodades genom att notera hur många gånger barnen tittade bort under videodemonstrationen samt hur många uppgifter som barnen såg minst två demonstrationer av. Därutöver noterades antal verb samt totalt antal ord föräldern använde för att beskriva händelserna i filmklippen.
Kodningen av FIT-24 utgick från manualen (Kolling & Knopf, 2015b) med ett undantag. En uppgift kräver att barnet drar av ett fodral från en behållare och sedan öppnar behållaren genom att skruva upp den. Enligt manualen (Kolling & Knopf, 2015b) räcker det att barnet försöker ta av fodralet respektive öppna behållaren för att tilldelas poäng. Eftersom dessa målhandlingar måste genomföras för att barnet ska kunna fortsätta med den aktuella uppgiften, beslutades att om barnet tydligt försökte utföra de två första målhandlingarna utan att lyckas så fick testledaren hjälpa till att ta av fodralet och/eller öppna behållaren. Dessa målhandlingar tilldelades då i enlighet med
16
manualen full poäng. Det framgår inte om det är oförenligt med manualen att hjälpa barnet på detta sätt.
Kodning av Bayley-S genomfördes i enlighet med manualen i anslutning till testtillfället. Vissa uppgifter, framför allt på delskalan expressiv kommunikation, kodades primärt genom att testledaren tittade på filminspelningen av testtillfället i efterhand. Alla uppgifter kunde inte fångas på film (t. ex. vissa uppgifter på delskalan grovmotorik), varför testledaren då var särskilt noga med att notera poängen under testtillfället.
Interbedömarreliabilitet. För att göra en bedömning av interbedömarreliabilitet för FIT-24 och Bayley-S kodades tio slumpvis utvalda filmer av båda testledarna. De uppgifter i Bayley-S som inte kunde fångas på film exkluderades ur analysen. Om en uppgift inte kunde kodas i efterhand eftersom barnets svar inte syntes eller hördes på filmen ströks uppgiften ur totalpoängen vid beräkning av interbedömarreliabilitet. Pearson’s r beräknades därefter för varje enskild delskala i Bayley-S, för respektive uppgift ur FIT-24 samt för totalpoäng för FIT-24. Interbedömarreliabiliteten var generellt hög, r = .83 för FIT-24 totalpoäng och .76 - .98 för delskalorna i Bayley-S (se Bilaga E för detaljerad information).
Etiska överväganden
Den aktuella studien ingår i ett forskningsprojekt som etikprövats av Regionala Etikprövningsnämnden i Linköping (dnr 2016/490–31).
Samtliga vårdnadshavare informerades om att de när som helst kunde välja att avsluta sitt deltagande. Därutöver fick de information om att resultat och material inte kan kopplas till enskilda individer. Vårdnadshavarna informerades om dessa aspekter vid upprepade tillfällen och fick möjlighet att ställa frågor både per telefon och i samband med testtillfället. Informerat samtycke erhölls för alla deltagande barn. Samtycket signerades av en vårdnadshavare.
Som alltid när barn deltar i forskning uppstår en etisk diskussion kring barnens möjlighet att samtycka till deltagande. I föreliggande studie hanterades detta genom att barnens behov och mående fick ta stor plats i testsituationen. Målsättningen var att barnen i så stor utsträckning som möjligt skulle ha roligt under testtillfällena. Vid behov inkluderades pauser och barn som var oroliga fick sitta i förälderns knä. Därutöver ändrades administreringsordningen i vissa fall för att anpassas till barnens behov. Vid tre tillfällen avbröts testning trots att inte samtliga moment genomförts då barnen visade att de inte längre ville delta.
Statistiska analyser
Samtliga dataanalyser har utförts med Statistical Package for the Social Sciences 24.0.
Deskriptiv statistik för utfallsmåttet och utvecklingsnivå beräknades för respektive betingelse och kön samt för hela gruppen. Därefter gjordes analyser
17
av medelvärdesskillnader för att utesluta att det förekommit signifikanta åldersskillnader mellan betingelserna respektive könen.
Medelvärdesskillnader mellan experiment- och kontrollgruppen undersöktes med oberoende t-test för följande variabler: längd på fördröjningsfas, total testtid, uppmärksamhet under videodemonstationen och utvecklingsnivå. Medelvärdesskillnader mellan betingelserna med avseende på användning av surfplatta respektive smartphone samt hur mycket föräldrarna brukade prata med barnen om medieinnehåll undersöktes med Mann-Whitney U-test.
För att undersöka hypotes 1 genomfördes oberoende t-test för betingelse och deklarativt minne. För att ta reda på om utvecklingsnivå modererade effekten av interventionen gjordes en median split för utvecklingsnivå, vilken låg till grund för en faktoriell ANOVA. Oberoende t-test utfördes även för betingelse och antal ord respektive verb under videodemonstrationen för att undersöka om instruktionerna ledde till avsedd skillnad i beteende hos föräldrarna. Vidare gjordes en median split för antal ord respektive verb, följt av separata oberoende t-test för att se om många eller få ord respektive verb hade inverkan på deklarativt minne.
Hypotes 2 och 3 undersöktes genom korrelationsberäkningar med Pearson’s r för poäng på helskala och samtliga delskalor ur Bayley-S och totalpoäng på FIT-24. Regressionsanalys genomfördes för att se hur mycket av variationen i deklarativt minne som kunde förklaras av utvecklingsnivå.
Vid tolkning av korrelationer redovisade i Pearson’s r användes Cohens riktlinjer, där .10 indikerar ett svagt samband, .30 ett medelstarkt och .50 ett starkt samband (Field, 2013). För tolkning av effektstorlek som redovisas i Cohen’s d användes riktlinjerna 0.20 (liten), 0.50 (medelstor) och 0.80 (stor [Field, 2013]).
Resultat
Inledningsvis presenteras statistik gällande testsituationen. Därefter följer analyser av interventionens effekt på deklarativt minne samt relaterade fynd. Avslutningsvis presenteras korrelationer mellan deklarativt minne och utvecklingsnivå respektive språklig förmåga.
Bortfall
FIT-24 kunde genomföras vid samtliga testtillfällen, men vid fyra tillfällen (11.4 %) administrerades inte samtliga uppgifter då barnen (två deltagare i respektive betingelse) missat alla tre demonstrationer av en eller flera uppgifter. Totalpoäng beräknades utifrån genomförda uppgifter.
Vid tre testtillfällen (8.6 %) kunde inte samtliga delskalor i Bayley-S genomföras. Data för delskalan grovmotorik i Bayley-S saknas för tre deltagare (8.6 %) och två av dessa deltagare saknar dessutom data för finmotorik (2.9 %) respektive expressiv kommunikation (2.9 %). Vid ytterligare ett testtillfälle (2.9
18
%) genomfördes inte fyra uppgifter ur delskalan grovmotorik. Dessa saknade data har således uteslutits från alla statistiska analyser.
Testsituationen
Inga signifikanta skillnader hittades mellan experiment- och kontrollgrupp gällande fördröjningstid mellan demonstration och testfas i FIT-24 samt total testtid (se Tabell 2). Det återfanns inte heller någon signifikant skillnad mellan grupperna med avseende på uppmärksamhet under videodemonstrationen.
Tabell 2
Deskriptiv statistik för testsituationen
Intervention Kontroll
M SD M SD p-värde
Fördröjning (min) 26.24 3.91 28.11 4.40 ns
Total tid (min) 58.71 5.17 60.72 4.47 ns
Utvecklingsnivå
Ingen signifikant skillnad återfanns mellan experimentgruppen (M = 108.82, SD = 8.31) och kontrollgruppen (M = 107.07, SD = 6.18) avseende utvecklingsnivå t(30) = .67, ns. Det fanns heller ingen signifikant skillnad mellan pojkar (M = 107.06, SD = 8.33) och flickor (M = 109.07, SD = 6.11) t(30) = -.77, ns. Ingen av deltagarna uppvisade risk för utvecklingsförsening med avseende på kognition, språk eller motorik.
Hypotes 1: Effekten av instruerad co-viewing
Det fanns ingen signifikant skillnad i deklarativt minne mellan experimentgruppen och kontrollgruppen t(33) = -.21, ns, varför hypotes 1 inte kunde bekräftas (se Tabell 3). Två deltagare (en i vardera betingelse) fick resultat på FIT-24 som skiljde sig med två standardavvikelser eller mer från medelvärdet i hela gruppen. Analyser med respektive utan dessa outliers förändrade inte resultatet.
Tabell 3
Resultat på fördröjd imitation
Intervention Kontroll Hela gruppen
M SD M SD M SD
Fördröjd imitation 16.06 5.66 16.39 3.74 16.23 4.70 Efterföljande analys av utvecklingsnivå som moderator visade på en tendens till interaktionseffekt mellan betingelse och utvecklingsnivå F(1, 28) = 3.99, p = .055, η2p = .12. Interaktionseffekten visade att deltagare i
19
relativt sett lägre utvecklingsnivå (≤ 107). I Figur 2 illustreras spridningen i deklarativt minne utifrån betingelse och utvecklingsnivå.
Figur 2. Spridning i resultat på deklarativt minne utifrån betingelse och utvecklingsnivå.
Vidare hittades stöd för att interventionen ledde till avsedd påverkan på föräldrarnas beteende (se Tabell 4). Experiment- och kontrollgruppen skiljde sig signifikant åt med avseende på det totala antalet ord som föräldrarna använde under videodemonstrationen t(32) = 5.73, p < .01. Grupperna skiljde sig även signifikant åt gällande antalet verb som föräldrarna använde t(23.46) = 6.67, p < .01. Då Levene’s test visade att antagandet om lika varians brutits i det sistnämnda fallet, korrigerades antalet frihetsgrader från 32 till 23.46.
Tabell 4
Deskriptiv statistik för antal ord respektive verb föräldrarna använde
Intervention Kontroll
M SD M SD
Ord 561.65 224.55 177.41 161.46
20
Vidare fanns en tendens till skillnad med avseende på deklarativt minne mellan deltagare där föräldrarna använde många respektive få ord under videodemonstrationen t(32) = 1.86, p = .07. För denna skillnad fanns en medelstor effektstorlek på d = 0.71. Användning av verb hade däremot ingen signifikant effekt på deklarativt minne t(32) = .44, ns.
Hypotes 2: Samband mellan deklarativt minne och utvecklingsnivå
Av Tabell 5 framgår att en stark signifikant korrelation fanns mellan deklarativt minne och utvecklingsnivå, mätt med helskalan ur Bayley-S, r = .66. Därutöver hittades signifikanta korrelationer mellan deklarativt minne och delskalorna kognition, finmotorik och grovmotorik. Vidare visade regressionsanalys att helskalan ur Bayley-S förklarade en signifikant andel av variationen i deklarativt minne F(1, 30) = 22.93, p < .01, R2 = .43.
Sammanfattningsvis fanns stöd för hypotes 2.
Hypotes 3: Samband mellan deklarativt minne och språklig förmåga
Signifikanta, medelstarka samband mellan resultat på deklarativt minne och receptivt (r = .45) respektive expressivt (r = .43) språk hittades, vilket styrker hypotes 3 (se Tabell 5).
Tabell 5
Korrelationer (Pearson’s r) mellan deklarativt minne och utvecklingsnivå Hel-skala Kognition Receptiv kommun-ikation Expressiv kommun-ikation Fin-motorik Grov-motorik Dek-larativt minne .66** .59** .45** .43* .38* .36* Notering: * p <.05; ** p <.01 Diskussion Resultatdiskussion
Studien undersökte om instruerad co-viewing kunde underlätta barns lärande från digitala medier. Hypotes 1, att barn som får instruerad co-viewing presterar bättre på ett deklarativt minnestest än barn som får co-viewing utan specifik instruktion, kunde inte bekräftas då det inte förelåg någon signifikant skillnad mellan betingelserna. Däremot fanns en tendens till interaktionseffekt mellan betingelse och utvecklingsnivå på deklarativt minne, vilken indikerade att barn i experimentgruppen med en relativt sett lägre utvecklingsnivå inte kunde tillgodogöra sig interventionen lika bra. Stöd fanns för hypotes 2 och 3, då utvecklingsnivå respektive språklig förmåga korrelerade signifikant och positivt med deklarativt minne. Avslutningsvis fick den aktuella studien
21
jämförbara resultat med tidigare forskning som använt samma minnestest med demonstration in vivo, vilket visar på att barn kan lära sig från digitala medier.
Hypotes 1: Effekten av instruerad co-viewing. Studiens resultat visade
att barn som fick instruerad co-viewing inte uppvisade bättre deklarativt minne än barn som fick co-viewing utan specifik instruktion, varpå hypotes 1 inte kunde bekräftas. Resultatet var inte förväntat, då tidigare forskning visat på att verbala ledtrådar kan vara ett medel för att överbrygga de svårigheter barn uppvisar när de ska överföra information från skärmar till verkligheten (Barr & Wyss, 2008; Strouse & Troseth, 2014). En möjlig förklaring till att det inte förelåg någon signifikant skillnad är att båda grupper fick en form av co-viewing, då kontrollgruppen syftade till att fånga hur barns medieanvändning vanligen ser ut. Co-viewing har av flera forskare (Strouse & Troseth, 2014; Strouse et al., 2018) föreslagits vara en viktig faktor för att hjälpa barn generalisera lärande från skärm till verklighet. Dessutom fick nästan alla barn verbala ledtrådar under videodemonstrationen eftersom de allra flesta föräldrar, oavsett betingelse, pratade med barnen om vad som hände på skärmen. Vidare var själva videodemonstrationen utformad för att efterlikna social interaktion, vilket i tidigare forskning visat sig fungera som en form av scaffolding (Strouse & Troseth, 2014; Troseth et al., 2006). Det är möjligt att den co-viewing samt de verbala och sociala ledtrådar som förekom i föreliggande studie oavsett betingelse var tillräckliga för att barnen skulle kunna lära sig från videodemonstrationen.
Under testtillfällena noterades att det verkade förekomma en större spridning i deklarativt minne i experimentgruppen än i kontrollgruppen. Spridningen upplevdes hänga samman med utvecklingsnivå, vilket gav en indikation om att utvecklingsnivå eventuellt modererade effekten av interventionen. I kontrast till hypotes 1 fann efterföljande analys en tendens till signifikant interaktionseffekt, som visade att barn i experimentgruppen presterade sämre på deklarativt minne om de också hade en utvecklingsnivå under medianen. Det är dock viktigt att betona att ingen av dessa deltagare hade risk för utvecklingsförsening utan endast en relativt sett lägre utvecklingsnivå, varför resultatet bör tolkas med försiktighet. Om den observerade interaktionseffekten speglar ett verkligt förhållande är en möjlig tolkning att många verbala ledtrådar blir belastande snarare än ett stöd vid lägre utvecklingsnivå. Detta kan i sin tur förklaras av att den kognitiva kapaciteten är mer begränsad och lätt blir överbelastad (Hipp et al., 2016; Zack et al., 2013). Det är möjligt att föräldrarnas verbala ledtrådar blev för många och för svåra, så att barnen med lägre utvecklingsnivå i experimentgruppen inte klarade att koppla ihop förälderns ord med händelserna på skärmen. För att verbala ledtrådar ska fungera som stöd är det av yttersta vikt att de anpassas till barnets nivå (Barr & Brito, 2014), och i den aktuella studien är det möjligt att interventionen i vissa fall ledde till att föräldrarna gav ledtrådar på en för svår nivå.
